Autor
Título
55
Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
Palabras clave:
producción textual,
práctica pedagógica,
evaluación forma-
tiva, competencia
escritural.
Key words:
textual produc-
tion, pedagogical
practice, formative
assessment, writing
competence.
EVALUACIÓN Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA PRODUCCIÓN
TEXTUAL EN ESTUDIANTES DE CARTAGENA DE INDIAS.
Angela Patricia Contreras Hurtado
Heidi Catalina Cáceres Tejedor
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
angellysoia2106@gmail.com
heidicatacaceres@gmail.com
hps://orcid.org/0009-0003-7353-2980
hps://orcid.org/0009-0007-1201-2630
RESUMEN
El presente arculo, pone de maniesto los avances de la invesgación denominada “Evalua-
ción y prácca pedagógica en la producción textual en estudiantes de Cartagena de indias”.
Este estudio interpretavo de corte cualitavo explora las práccas pedagógicas y la evalua-
ción de la producción textual en estudiantes de educación básica secundaria en Cartagena de
Indias, Colombia. A través de entrevistas semiestructuradas y observación directa, se analizó
la percepción de cuatro docentes de lenguaje sobre la enseñanza de la escritura y la aplica-
ción de estrategias de evaluación. Los resultados muestran que, a pesar de los lineamientos
curriculares, las práccas docentes se centran principalmente en correcciones superciales de
forma, como ortograa y caligraa, sin abordar la escritura como un proceso integral. La falta
de formación docente y el uso limitado de evaluación formava dicultan el desarrollo de ha-
bilidades crícas y argumentavas en los estudiantes. Se destaca la necesidad de transversali-
zar la escritura en todas las disciplinas y promover una evaluación que valore todo el proceso
escritural, desde la planicación hasta la revisión. Se concluye que para mejorar la enseñanza
de la escritura es necesario un cambio estructural que involucre a docentes, instuciones y
autoridades educavas.
EVALUATION AND PEDAGOGICAL PRACTICE IN TEXTUAL PRO-
DUCTION IN STUDENTS OF CARTAGENA DE INDIAS.
ABSTRACT
This arcle highlights the progress of the research called “Text revision: an approach from pe-
dagogical pracce and its impact on students’ wring processes.” This qualitave, interpreve
study explores pedagogical pracces and the assessment of textual producon in students
of basic secondary educaon in Cartagena de Indias, Colombia. Through semi-structured in-
terviews and direct observaon, the percepon of four language teachers on the teaching
of wring and the applicaon of assessment strategies was analyzed. The results show that,
despite the curricular guidelines, teaching pracces focus mainly on supercial correcons
of form, such as spelling and handwring, without addressing wring as an integral process.
The lack of teacher training and the limited use of formave assessment hinder the develo-
pment of crical and argumentave skills in students. The need to mainstream wring in all
disciplines and promote an assessment that assesses the enre wring process, from planning
to revision, is highlighted. It is concluded that to improve the teaching of wring, a structural
change involving teachers, instuons and educaonal authories is necessary.
Sinopsis Educativa
Revista Venezolana
de Invesgación
Año 25, Nº 2
Diciembre 2025
pp 55 - 61
Recibido: Sepembre 2025
Aprobado: Octubre 2025
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Autor
Título
56
Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
I. INTRODUCCIÓN
La enseñanza del proceso escri-
tor, sin duda alguna es una responsa-
bilidad inmersa en la escuela, esta se
lleva a cabo desde la educación inicial
y se va fortaleciendo en los niveles de
educación básica y media, constu-
yéndose en uno de los mayores retos
durante la escolarización. El proceso
de aprendizaje en el arte de escribir
no es fácil para el ser humano; sobre
todo cuando se está sujeto a la valora-
ción de un ente externo que a su juicio
y conocimiento debe emir un con-
cepto sobre la producción escritural.
El acto de escribir no es una habilidad
espontánea como el hablar, el escritor
requiere una reexión basada en lo
que desea transmir (Cassany, 2006).
En la educación básica primaria,
la producción textual es una habilidad
esencial para el desarrollo integral de
los estudiantes, ya que fortalece su
capacidad de comunicación, pensa-
miento críco y expresión creava. Sin
embargo, se ha idencado un cre-
ciente desinterés en los niños hacia la
escritura, lo que afecta no solo su des-
empeño académico, sino también su
habilidad para desenvolverse en con-
textos sociales y educavos de mayor
trayectoria. La producción textual des-
de cualquier pología debería estar
ligada desde una perspecva amplia
bajo la apreciación del problema retó-
rico, dando así un abordaje completo
de la producción escrita. Por tal mo-
vo, es de gran importancia, que desde
la prácca pedagógica se replantee la
percepción docente entorno a la re-
visión textual, lo cual se convierte en
una preocupación ante la apaa del
docente de ir más allá de los requeri-
mientos inmersos en esta como son:
la revisión, corrección, edición y socia-
lización de las producciones.
En el contexto educavo colom-
biano, la escritura ocupa un lugar im-
portante dentro de los referentes de
calidad y de actualización curricular:
Lineamientos curriculares, Estánda-
res básicos de competencia, Derechos
básicos de aprendizaje,(DBA) mallas
de aprendizaje. En estos documentos,
RÉSUMÉ
Cet arcle présente l’avancement de la recherche intulée « Révision textuelle : une appro-
che issue des praques pédagogiques et son impact sur les processus d’écriture des élèves ».
Cee étude qualitave et interprétave explore les praques pédagogiques et l’évaluaon
de la producon textuelle chez des élèves du secondaire à Carthagène des Indes, en Colom-
bie. Au moyen d’entreens semi-direcfs et d’observaons directes, les auteurs ont analysé
les percepons de quatre enseignants de langues concernant l’enseignement de l’écriture et
l’ulisaon de stratégies d’évaluaon. Les résultats montrent que, malgré les direcves curri-
culaires, les praques pédagogiques se concentrent principalement sur des correcons for-
melles supercielles, telles que l’orthographe et l’écriture manuscrite, sans aborder l’écriture
comme un processus global. Le manque de formaon des enseignants et le recours limité à
l’évaluaon formave freinent le développement des compétences criques et argumenta-
ves des élèves. Les auteurs soulignent la nécessité d’intégrer l’écriture dans toutes les dis-
ciplines et de promouvoir une évaluaon qui valorise l’ensemble du processus d’écriture, de
la planicaon à la révision. Ils concluent que l’amélioraon de l’enseignement de l’écriture
nécessite un changement structurel impliquant les enseignants, les établissements et les au-
torités éducaves.
Mot clefes:
production de textes,
pratiques pédago-
giques, évaluation
formative, compéten-
ces en écriture.
ÉVALUATION ET PRATIQUE PÉDAGOGIQUE EN PRODUCTION
DE TEXTES CHEZ LES ÉTUDIANTS DE CARTHAGÈNE DES INDES.
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Angela Patricia Contreras Hurtado y Heidi Catalina Cáceres Tejedor
Evaluación y prácca pedagógica en la producción textual en estudiantes de cartagena de indias.
Autor
Título
57
Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
la habilidad de escribir no solo es crucial para
el desempeño académico, sino también para la
formación integral del estudiante. Por otra par-
te, en los lineamientos curriculares se ha esta-
blecido que la escritura debe ser enseñada de
manera integral, abordando tanto las habilida-
des técnicas como la capacidad de pensar y co-
municar de manera críca y destacan la impor-
tancia de enseñar a los estudiantes a planicar,
redactar, revisar y editar textos, enfocándose en
la calidad del contenido y la estructura (Ministe-
rio de Educación Nacional. (2016).
La revisión textual es una etapa crucial en
la escritura, ya que mejora la coherencia, cohe-
sión y calidad del texto. Sin embargo, en la prác-
ca educava, a menudo se reduce a corregir
solo errores gramacales, lo que le quita su po-
tencial reexivo y formavo. Esta prácca hace
que la revisión se perciba como un casgo, des-
movando a los estudiantes y limitando su crea-
vidad. Como sugieren Flower y Hayes (1981),
la verdadera revisión implica reorganizar ideas
y dialogar con el texto, procesos que requieren
empo, acompañamiento y herramientas espe-
cícas que frecuentemente faltan en las escue-
las de hoy.
La evaluación de la calidad educava en
Colombia se basa en competencias. Esta evalua-
ción se realiza a través de pruebas estandari-
zadas como el ICFES, la cual media habilidades
de escritura en contextos especícos. En este
sendo, la escritura no solo se evalúa en térmi-
nos de habilidades técnicas, sino también en re-
lación con la capacidad de los estudiantes para
generar ideas originales y argumentar de mane-
ra coherente. A pesar de que los referentes de
calidad direccionan la enseñanza de la escritura,
persisten desaos signicavos. La implementa-
ción efecva de los lineamientos curriculares y
los estándares de competencia y la adaptación a
contextos diversos siguen siendo áreas de preo-
cupación, por lo tanto, es fundamental desarro-
llar estrategias pedagógicas que fomenten una
escritura críca y creava, adaptada a las nece-
sidades de los estudiantes y que propenda por
la formación de nuevos escritores.
Basándose en lo mencionado, el objevo
de esta invesgación es analizar la prácca pe-
dagógica relacionada con la enseñanza y la eva-
luación de la escritura estudianl, considerando
la relación existente entre la valoración escritu-
ral como un instrumento o recurso posivo que
posibilite en gran medida la potencialización de
futuros escritores; siendo este un avance para
futuras invesgaciones relacionadas con las
práccas docentes sobre la evaluación de los
procesos escriturales, ya que es un tema poco
estudiado y que merece mayor relevancia en el
sistema educavo.
II. ABORDAJE TEÓRICO
Sobre la escritura y revisión textual
Desde sus inicios, la escritura ha desem-
peñado un papel crucial en la preservación del
conocimiento, la comunicación y la transmisión
de la cultura. La escritura como habilidad co-
municava de producción combina aspectos de
po cognivo, lingüísco, social y creavo, que
a través del empo han sido objeto de estudio.
Teóricamente, el concepto de escritura y revi-
sión textual puede se puede abordar desde nu-
merosos autores quienes desarrollan una ópca
profunda que considera la trascendencia inmer-
sa de estas en la prácca pedagógica.
El acto de escribir se enende como un
proceso complejo de naturaleza comunicava,
cogniva y social. Es la manera en que un indi-
viduo construye y plasma signicados a través
del lenguaje, ajustándose siempre a su objevo,
a quienes lo leerán y a la situación. Daniel Cas-
sany (2006) lo describe como una acvidad es-
tratégica que requiere dominar habilidades de
lenguaje, tener conocimiento general y poseer
competencias para estructurar el discurso. Este
autor recalca que escribir no es meramente un
ejercicio mecánico, sino una prácca profunda
que revela la idendad, el contexto cultural y las
intenciones del autor.
Para Serani (1994) la capacidad de escri-
bir está ligada a operaciones Como son reunir y
organizar las ideas asociar las ideas, Asociar las
ideas, Escribir un esquema, Desarrollar raciona-
mientos y revisar el escrito. La escritura enton-
ces debe darse en 3 momentos o fases como
son la preescritura la construcción del texto y
la revisión, la primera fase permite reunir in-
formaciones y manipularlas antes de iniciar el
desarrollo del texto, la segunda parte sugiere la
construcción lingüísca del texto; momento se
analizan las dudas de po lingüísco para poder
construir diferentes pologías de párrafos y la
tercera fase está relacionada con la evaluación
escritural la cual denomina revisión del texto, en
esta fase se dan los retoques que indican cómo
hacer un texto más claro y sintéco cuidando la
redacción deniva.
Invesgaciones como la de Briones (2022)
y Pérez (2021) arman que el docente juega
un rol fundamental en el proceso de enseñanza
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Evaluación y prácca pedagógica en la producción textual en estudiantes de cartagena de indias.
Angela Patricia Contreras Hurtado y Heidi Catalina Cáceres Tejedor
Autor
Título
58
Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
de la escritura, al tener una intención sobre el
aprendizaje, al momento de escoger las polo-
gías textuales como un referente para la expec-
tava de escritural del alumnado. Esto conduce
a reexionar acerca de cómo el docente, debe
incidir en las dimensiones de la escritura (cohe-
rencia global, concordancia y cohesión textual)
para hacer su docencia más efecva y que el
alumnado, por su parte, sea consciente de estas
dimensiones a la hora de estructurar sus escri-
tos. Por su parte, Pérez (2021) resalta la dicul-
tad en la producción escrita a nivel universitario,
arma que las competencias escriturales nece-
sitan de procesos de desarrollo connuos dirigi-
dos, que no se solventan a través de manuales
o guías de redacción si el docente disciplinar no
maneja procesos pernentes en cuanto a es-
tructura y contenido en sus respecvos géneros
discursivos, lo cual se traduce en el bajo nivel de
producción textual.
La perspecva valorava o evaluava so-
bre la escritura se fundamente, de acuerdo con
Sirit (2022) en una concepción de la evaluación
concebida como un proceso formava y autén-
ca, lo cual posibilita que el estudiante tome
conciencia de los aspectos sobre los que va a ser
evaluado con anterioridad a la realización de las
acvidades comprobando que la aplicación de
estrategias de autorregulación opmiza el pro-
ceso de composición escrita. En este aspecto,
González (2018) coincide en armar que la es-
critura no solo se evalúa en términos de habili-
dades técnicas, sino también en relación con la
capacidad de los estudiantes para generar ideas
originales y argumentar de manera coherente.
En este sendo, Cassany (2013) propone
que el abordaje de la revisión textual debe dar-
se a parr de espacios de escritura, integrando
la elaboración de un borrador que servirá como
un de punto parda para promover la autoco-
rrección; la cual constuirá un andamiaje para
la reformulación o connuidad de lo plasmado
y culminar la producción escritural. Este hecho,
propone un modelo de revisión procesal que
contribuya en la formación de autores bajo un
trabajo colecvo y estructurado en entre el do-
cente y el estudiante; en contra posición de la
revisión textual tradicional (gramáca); aquí el
maestro es un colaborador ayudando al estu-
diante a converrse en un escritor.
Por consiguiente, la revisión textual no
debe estar sujeta exclusivamente a la correc-
ción sino también a la valoración de todas las
etapas previas al proceso escritural, denida por
Flower y Hayes (1981) como una serie de pro-
cesos disnvos de pensamiento que el escritor
organiza y jerarquiza durante el acto de escribir,
aludiendo con ella a las fases del proceso de
escritura ya descritas por Cassany (2006), tales
como: planicación, escritura y reescritura.
III. METODOLOGÍA
El trabajo está fundamentado en una in-
vesgación de corte cualitavo, enmarcado en
el paradigma interpretavo, bajo el método fe-
nomenológico. De acuerdo con Hernández et
al., (2016) se caracteriza por ahondar en plan-
teamientos emergentes desde la contextuali-
zación de los sujetos involucrados dentro en el
proceso invesgavo; al congurarse dentro de
un constructo de teorías sociales, en coherencia
las técnicas e instrumentos de recolección de in-
formación determinan pertenecerán al método
cualitavo (Arias, 2012)
Para la recolección de la información, se
emplearon técnicas propias de la invesgación
cualitava como son: entrevistas semiestructu-
radas y la observación directa, a cuatro docen-
tes del área de lenguaje, de la básica secundaria
de la instución educava de la ciudad de Car-
tagena de Indias, Colombia, caracterizados por
tener una trayectoria signicava comprendida
en le experiencia de la enseñanza del área de
lenguaje dentro de la escuela, además del per-
l académico. Las técnicas de recolección de la
información se implementaron con el n recopi-
lar directamente por parte de los invesgadores
las percepciones sobre las práccas de evalua-
ción y enseñanza de la producción textual. De
igual forma se empleó la observación directa,
en la caracterización de la prácca docente en
torno a la enseñanza y evaluación de los proce-
sos escriturales. El análisis de la información se
empleó la técnica de codicación y categoriza-
ción, a través de la cual se logra comprender la
información de una forma más fácil y efecva,
ya que permite idencar, comparar y constatar
los datos de manera sistemáca y objeva, cla-
sicándolas en categorías descripvas ( Latorre
,1996).
IV. HALLAZGOS PRELIMINARES
A través de la entrevista semiestructurada,
se consideraron experiencias pedagógicas en el
área de enseñanza. Para realizar el análisis de la
información cualitava, se clasicaron los tópi-
cos relevantes de la praxis pedagógica asociados
a la revisión textual, dentro de los cuales se des-
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Evaluación y prácca pedagógica en la producción textual en estudiantes de cartagena de indias.
Angela Patricia Contreras Hurtado y Heidi Catalina Cáceres Tejedor
Autor
Título
59
Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
tacan: el contexto de enseñanza, evaluación de
habilidades escritoras, retroalimentación, ins-
trumentos de evaluación aplicados a la valora-
ción textual, competencia disciplinar en la ense-
ñanza de la escritura, desaos y oportunidades.
Por otro lado, a través de la técnica de la obser-
vación realizada dentro del acompañamiento al
aula, se pudo obtener información sobre el fe-
nómeno estudiado con relación a la prácca pe-
dagógica en la enseñanza y valoración textual,
logrando validar algunos interrogantes asocia-
dos de la invesgación.
Los hallazgos preliminares se encuentran
organizados a parr de tres ejes: a) la prác-
ca pedagógica asociada a la revisión textual y
orientaciones curriculares al respecto y b) uso
de instrumentos para la valoración de los pro-
cesos escriturales y c) la percepción docente en
cuanto al papel de la escritura y la revisión tex-
tual. En cada uno de estos aspectos se presentan
los hallazgos y se someten a una reexión dialó-
gica con estudios similares para dar signicado
en el contexto actual. Se evidencia, además, las
categorías emergentes de las respuestas a la en-
trevista y de las opiniones de los docentes par-
cipantes.
En las entrevistas realizadas emergieron
opiniones relacionadas a la prácca pedagógica
asociada a la revisión textual, en este sendo,
las opiniones de los entrevistados reeren a la
misma como un proceso que, en el aula, no se
ve concretado en una revisión formal o estruc-
turada, es decir, no se llevan a cabo procesos de
revisión, de manera intencionada, con el n de
fortalecer el proceso enseñanza- aprendizaje de
la escritura como tal. Especícamente lo relacio-
nado con la planicación del proceso evaluavo,
los docentes reeren que, una vez planteados
los objevos de aprendizaje en la producción
textual, la misma no acostumbra alcanzar la eta-
pa de revisión del texto, la cual comporta gran
signicación dado que en ella se va más allá del
control de calidad sino que en esta etapa el au-
tor cobra el protagonismo del proceso autoral.
Es aquí donde el escritor se transforma en su
primer y más exigente lector, distanciándose del
texto para evaluar su ecacia comunicava. La
revisión efecva va mucho más allá de corregir
errores gramacales o de puntuación; implica
una reorganización cogniva y retórica profun-
da.
En esta etapa se anan la coherencia glo-
bal del mensaje, se asegura la cohesión lógica
entre ideas y se ajusta el discurso para que se
adapte con precisión al propósito y la audiencia.
Sin esta reexión críca, el escrito permanece
como un borrador inacabado, y el potencial de
las ideas del autor, por brillantes que sean, se ve
limitado por una expresión imprecisa. Por lo tan-
to, la revisión es el verdadero laboratorio de la
calidad textual, garanzando que el producto -
nal no solo sea correcto, sino también claro, per-
suasivo e impactante. Sobre ello los docentes
argumentan factores como que, por convencio-
nalismo, la prácca del aula se concentra en la
producción textual, siendo los textos producidos
poco revisados en su totalidad y generalmente
atendiendo el aspecto ortográco. Los docentes
expresaron que la revisión no se hace con una
intención pedagógica planeada y mucho menos
anunciada a los estudiantes. Signica esto, que
en el currículo instucional están ausentes las
iniciavas formales para que la escritura tenga
una función más relevante en el aula de clase.
Asimismo se arguye otras situaciones como
candad de estudiantes, necesidades de capa-
citación docente en procesos de escritura y au-
sencia de orientaciones curriculares claras que
vinculen la escritura como un proceso desde
las diferentes disciplinas Situaciones impiden la
realización de retroalimentaciones aservas de
forma personalizada.
De manera que emerge la reexión nece-
saria sobre cómo comprender que la produc-
ción escrita es un proceso, en el cual se requiere
varios momentos para que esta sea efecva. Di-
cha noción sobre la escritura como proceso en
el que la revisión constuye una fase esencial
encuentra fundamentación teórica y epistémica
en autores como Tolchinsky y Simó (2001), Her-
nández y Quintero (2001), quienes arman que
la composición escrita es una acvidad creava
compleja, asociada a un conjunto de operacio-
nes (planicar, textualizar y revisar) y sub ope-
raciones cognivas (generar ideas, organizarlas
y plantearse objevos, diagnoscar y operar en
las dicultades). Esto indica que en la codiani-
dad del aula de clase se debe llevar al estudiante
a vivir estos procesos escriturales, despertando
el interés por la escritura y desmicando el di-
choso temor a la hoja en blanco.
La implementación de instrumentos para
la evaluación de la producción textual emerge
como una categoría reveladora de práccas do-
centes en las que este uso es poco frecuentado.
En relación con el segundo aspecto de análisis,
solo una de las docentes expresó hacer uso de
instrumentos para la valoración de los procesos
de los procesos escriturales de sus estudiantes
aludiendo con ello a un uso intencional, ulizan-
do instrumentos de evaluación formava que le
permiten hacer valoración y seguimiento a los
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Evaluación y prácca pedagógica en la producción textual en estudiantes de cartagena de indias.
Angela Patricia Contreras Hurtado y Heidi Catalina Cáceres Tejedor
Autor
Título
60
Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
procesos escriturales de los estudiantes. Ma-
nifestó que uliza estrategias de coevaluación
lo que le permite revisar y valorar las produc-
ciones de todos sus estudiantes. Este relato
es representavo de un proceso esencial en la
formación académica de los estudiantes, no un
aspecto secundario, ya que la escritura les será
úl en diversas esferas de su vida. Coincide en
que la prácca de la escritura debe ser intencio-
nada; desde la planicación, es crucial estructu-
rar acvidades que permitan a los estudiantes
experimentar cada etapa del proceso escritural,
al mismo empo que los docentes llevan a cabo
acciones de valoración y seguimiento.
La percepción docente en cuanto al papel
de la escritura y la revisión textual atribuye el
carácter procesual de la escritura y su evalua-
ción. Sobre ello se enfaza la transversalidad de
la misma por lo cual sugieren que, en la prácca
de aula y en los lineamientos curriculares, esta
debe integrarse en todas las áreas del currículo
instucional. Por lo tanto, los planes de aula, de
área y de clase deben contemplar esta prácca
como una exigencia, promoviendo que los do-
centes desarrollen acvidades de aprendizaje
orientadas al fortalecimiento de la escritura des-
de una perspecva temáca. Las entrevistas rea-
lizadas evidencian la importancia atribuida por
los docentes en la transversalizar la escritura, lo
cual no debe ser una responsabilidad exclusiva
de los docentes de lenguaje. El tesmonio do-
cente recalca la revisión y retroalimentación del
trabajo escrito.
V CONCLUSIONES
El análisis hermenéuco de la enseñanza y
valoración de la escritura, estructurado en tor-
no a la prácca pedagógica de la revisión, el uso
de instrumentos de evaluación y la percepción
docente, subraya una disparidad críca entre la
teoría y la acción en el aula. La categorización
y contrastación de las categorías emergidas de
las entrevistas evidencian que, si bien los docen-
tes entrevistados reconocen la revisión textual
como una fase crucial para la coherencia y la
calidad discursiva, la prácca pedagógica ende
a reducirla a la mera corrección de errores for-
males. Esta simplicación priva al proceso de su
potencial reexivo y formavo, transformando
la revisión en una experiencia puniva que des-
mova al estudiante y limita su desarrollo como
autor.
En este contexto, la necesidad de instru-
mentos de valoración donde se integre la revi-
sión textual por parte del escritor de manera que
se fomente la autonomía dentro del proceso de
la composición se vuelve una acción signica-
va si se espera promover práccas de escritura
favorables con el desarrollo de las competencias
comunicavas, especícamente la escritural.
Solo al adoptar modelos que permitan evaluar
estas facetas se podrá reconocer al estudiante
como un autor en formación y, simultáneamen-
te, elevar el rol del docente al de un mediador
acvo que guía y esmula la construcción dis-
cursiva. La indagación en las práccas pedagó-
gicas apunta a que, a pesar de la normava en
torno a la escritura, persisten desaos signica-
vos en la implementación efecva de práccas
pedagógicas orientadas a la valoración del pro-
ceso escritural.
Por otra parte, la transversalización de la
escritura debería ser una prioridad en todas las
escuelas. La prácca de la escritura debe dejar
de ser responsabilidad exclusiva de los docen-
tes de lenguaje. Tal como lo argumenta López
(2021), la escritura debe estar integrada en to-
das las áreas del currículo, siendo fundamental
que los docentes de diversas disciplinas fomen-
ten competencias escriturales de manera cola-
borava. Sin embargo, esta integración curricu-
lar se ve limitada por la falta de directrices claras
y por la resistencia al cambio, como evidencian
las respuestas de los docentes en esta inves-
gación.
Finalmente, la percepción docente, aun-
que valora la escritura como un proceso cogni-
vo, comunicavo y social (en línea con expertos
como Cassany, 2006), no siempre se traduce
en una metodología que asigne el empo y el
acompañamiento necesarios para una revisión
profunda. La principal conclusión es que es im-
prescindible una transformación pedagógica
que revalorice la revisión como una prácca es-
tratégica de reorganización de ideas, dotando
a los docentes de las herramientas y el empo
necesarios para fomentar una cultura de la es-
critura auténcamente reexiva y de calidad en
el entorno escolar.
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Evaluación y prácca pedagógica en la producción textual en estudiantes de cartagena de indias.
Angela Patricia Contreras Hurtado y Heidi Catalina Cáceres Tejedor
Autor
Título
61
Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
REFERENCIAS
Arias, F. G. (2012). El proyecto de invesgación (Vol. 6). Caracas: Editorial Episteme.
Briones, F. E. (2022). Evaluación de la percepción y de la implicación del profesorado. Quito: © Edita:
UCOPress .
Cassany, D. (2006). Reparar la escritura. Grao.
Cassany, D. (1993). La cocina de la escritura. Anagrama.
González, M. (2018). Evaluación de la escritura: Un enfoque para el desarrollo de competencias dis-
cursivas. Revista Lanoamericana de Invesgación en Educación, 14(2), 97-111.
Flower, L. y Hayes, J. (1996). Textos en contextos. IRA Publicaciones
Hernández, A y Quintero, A (2001). Comprensión y composición escrita: estrategias de aprendizaje.
Volumen 16 de Aplicación en el Aula. Editorial Síntesis.
Tolchinsky, L., & Simó, C. (2001). Escritura y desarrollo cognivo: Teoría y prácca en la educación
primaria. Editorial Graó.
López, J. (2021). Desaos en la Enseñanza de la Escritura en Contextos Educavos. Ediciones del
Norte.
López, M. (2021). La enseñanza de la escritura y su integración curricular en la educación básica.
Educación y Lenguaje, 31(1), 89-101.
Ministerio de Educación Nacional. (2016). Lineamientos Curriculares para la Educación en Lenguaje.
MEN.
Pérez, J. (2021). La escritura en la universidad: Desaos en la producción textual en estudiantes uni-
versitarios. Revista de Educación Superior, 45(3), 215-229.
Seraini, A. (1994). Escribir: Procesos y estrategias cognivas. Ediciones del Sol.
Sirit, S. (2022). Evaluación auténca y autorregulación en la escritura: Una propuesta para el aula.
Revista de Invesgación Educava, 8(2), 76-89.
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Evaluación y prácca pedagógica en la producción textual en estudiantes de cartagena de indias.
Angela Patricia Contreras Hurtado y Heidi Catalina Cáceres Tejedor