Sinopsis Educativa  
Revista Venezolana  
de Investgación  
Año 25, Nº 2  
PEDAGOGÍA AUDITORA EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO.  
Diciembre 2025  
pp 144 - 154  
Henry David Jimenez Jaraba  
Universidad Pedagógica Experimental Libertador  
engleytorresv@gmail.com  
Recibido: Septembre 2025  
Aprobado: Octubre 2025  
Palabras clave:  
pedagogía en  
RESUMEN  
Este arꢀculo analiza la enseñanza de auditoría administraꢁva en el programa de Administra-  
ción de Empresas (modalidad distancia) de la Universidad de Pamplona (Guajira, Colombia),  
revelando una problemáꢁca central: los estudiantes perciben la realidad auditora como un  
proceso inꢁmidante para los empleados, generando acꢁtudes defensivas. Mediante un enfo-  
que cualitaꢁvo, paradigma interpretaꢁvo con método fenomenológico, el estudio explora esta  
dinámica a través de entrevistas, grupos focales y observación parꢁcipante. Los resultados  
exponen una paradoja formaꢁva: mientras los contenidos técnicos son dominados, persiste  
una desconexión con la dimensión humana del proceso auditor. El análisis evidencia que los  
educandos internalizan un enfoque fiscalizador más que colaboraꢁvo, reproduciendo prácꢁ-  
cas que generan temor en los auditados. Frente a esto, se proponen estrategias pedagógicas  
transformadoras que: 1) reorienten la enseñanza hacia un enfoque parꢁcipaꢁvo, 2) integren  
simulaciones de campo que humanicen el proceso, y 3) desarrollen competencias comunicaꢁ-  
vas para reducir resistencias. Estas innovaciones buscan formar auditores capaces de conciliar  
rigor técnico con sensibilidad organizacional, superando el paradigma coerciꢁvo tradicional.  
El estudio aporta un marco conceptual para la enseñanza de auditoría que equilibra forma-  
ción técnica y desarrollo de habilidades blandas, parꢁcularmente relevante en contextos re-  
gionales donde las relaciones interpersonales son determinantes.  
auditoría, formación  
profesional, didáctica  
universitaria, com-  
petencias blandas,  
fenomenología  
educativa.  
AUDIT PEDAGOGY IN THE UNIVERSITY CONTEXT.  
Key words:  
audit pedagogy,  
professional training,  
university didactics,  
soft skills, educational  
phenomenology.  
ABSTRACT  
This research examines the teaching of administraꢁve audiꢁng in the Business Administraꢁon  
program (distance modality) at the University of Pamplona (Guajira, Colombia), revealing a  
central issue: students perceive the audit process as inꢁmidaꢁng for employees, generaꢁng  
defensive aꢂtudes. Using a qualitaꢁve approach with an interpretaꢁve paradigm and phe-  
nomenological method, the study explores this dynamic through interviews, focus groups,  
and parꢁcipant observaꢁon. The results expose a training paradox: while technical content  
is mastered, a disconnect persists regarding the human dimension of the audit process. The  
analysis shows that students internalize a more inspectorial than collaboraꢁve approach, re-  
plicaꢁng pracꢁces that insꢁll fear in auditees. In response, transformaꢁve pedagogical stra-  
tegies are proposed to: 1) reorient teaching toward a parꢁcipatory approach, 2) incorporate  
field simulaꢁons that humanize the process, and 3) develop communicaꢁon skills to reduce  
resistance. These innovaꢁons aim to train auditors capable of reconciling technical rigor with  
organizaꢁonal sensiꢁvity, moving beyond tradiꢁonal coercive paradigms. The study provides  
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Autor Henry David Jimenez Jaraba  
Título Pedagogía auditora en el contexto universitario  
a conceptual framework for audit educaꢁon that balances technical training and soſt skills  
development, parꢁcularly relevant in regional contexts where interpersonal relaꢁonships are  
decisive.  
PÉDAGOGIE DE L’AUDIT DANS LE CONTEXTE UNIVERSITAIRE.  
Mot clefes:  
pédagogie de l’audit,  
formation profession-  
nelle, didactique uni-  
versitaire, compéten-  
ces non techniques,  
phénoménologie  
RÉSUMÉ  
Ceꢃe recherche examine l’enseignement de l’audit administraꢁf dans le programme  
d’Administraꢁon des Affaires (modalité à distance) de l’Université de Pamplone (Guajira, Co-  
lombie), en révélant un problème central: les étudiants perçoivent le processus d’audit comme  
inꢁmidant pour les employés, générant des aꢂtudes défensives. En uꢁlisant une approche  
qualitaꢁve avec un paradigme interprétaꢁf et une méthode phénoménologique, l’étude ex-  
plore ceꢃe dynamique à travers des entreꢁens, des groupes de discussion et l’observaꢁon  
parꢁcipante. Les résultats exposent un paradoxe dans la formaꢁon: bien que le contenu tech-  
nique soit maîtrisé, une déconnexion persiste concernant la dimension humaine du processus  
d’audit. L’analyse montre que les étudiants intériorisent une approche plus inspectorale que  
collaboraꢁve, reproduisant des praꢁques qui insꢁllent la peur chez les audités. En réponse, des  
stratégies pédagogiques transformatrices sont proposées pour : 1) réorienter l’enseignement  
vers une approche parꢁcipaꢁve, 2) incorporer des simulaꢁons de terrain qui humanisent le  
processus, et 3) développer des compétences en communicaꢁon pour réduire les résistances.  
Ces innovaꢁons visent à former des auditeurs capables de concilier la rigueur technique et la  
sensibilité organisaꢁonnelle, dépassant ainsi les paradigmes coerciꢁfs tradiꢁonnels. L’étude  
fournit un cadre conceptuel pour la formaꢁon en audit qui équilibre la formaꢁon technique  
et le développement des compétences non techniques, parꢁculièrement perꢁnent dans les  
contextes régionaux où les relaꢁons interpersonnelles sont décisives.  
éducative.  
I. INTRODUCCIÓN  
en los estudiantes, sino que también  
perpetúa una visión rígida de la au-  
ditoría, alejada de las necesidades  
La enseñanza de la auditoría ad-  
ministratva en el contexto universi-  
tario enfrenta desaꢀos significatvos,  
partcularmente en programas de  
educación a distancia como el de Ad-  
ministración de Empresas de la Uni-  
versidad de Pamplona, Centros Regio-  
nales de Educación a Distancia (CREAD  
de aquí en adelante) Guajira; tradicio-  
nalmente, la formación en auditoría  
se ha centrado en enfoques punitvos  
y técnicos, dejando de lado dimensio-  
nes humanas y emocionales que son  
esenciales para una práctca integral  
(Power, 1997; Guzmán, 2015).  
organizacionales  
contemporáneas  
(Alvesson y Willmoꢁ, 2012). Dada  
esta situación, surge la necesidad de  
replantear las estrategias pedagógi-  
cas para incorporar un enfoque más  
humano y sensible, que permita a  
los futuros administradores ejercer la  
auditoría con una perspectva étca y  
transformadora.  
El propósito de esta investga-  
ción es contribuir teóricamente a la  
enseñanza de la auditoría adminis-  
tratva en el programa de Administra-  
ción de Empresas de la Universidad  
de Pamplona, CREAD Guajira, bajo  
un paradigma socio-crítco; para ello,  
se revisarán las teorías y práctcas ac-  
Este problema no solo limita el  
desarrollo de competencias sensibles  
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Autor Henry David Jimenez Jaraba  
Título Pedagogía auditora en el contexto universitario  
tuales en la pedagogía de la auditoría (Objetvo  
Específico 1), se diagnostcarán las percepciones  
de los estudiantes sobre las metodologías em-  
pleadas por los tutores (Objetvo Específico 2) y,  
finalmente, se propondrán constructos teóricos  
que enriquezcan la enseñanza de esta disciplina  
(Objetvo Específico 3).  
interactúan con un “tercer elemento”: el co-  
nocimiento. Herbart enfatzó la disciplina y la  
estructura, separando instrucción (transmisión  
de saberes) de educación (formación integral);  
sin embargo, esta distnción ha sido cuestonada  
en contextos contemporáneos, donde se busca  
integrar ambos procesos (Marꢂ, 1961), algo si-  
milar acentuaron Maturana (1995) y De Zubiría  
(2008b) cuando ampliaron su visión señalando  
la vitalidad de la educación no solo transmite  
conocimientos, sino que también configura su-  
jetos autónomos, emocionalmente competen-  
tes y socialmente responsables.  
La importancia de este estudio radica en  
su potencial para transformar la pedagogía de la  
auditoría, tradicionalmente centrada en la fisca-  
lización, hacia un modelo que integre la sensibi-  
lidad humana y el desarrollo étco; como seña-  
lan Freire (2005) y Giroux (2020), la educación  
crítca debe fomentar la reflexión y la acción  
transformadora, lo cual aplica directamente a la  
formación en auditoría; por ende, este trabajo  
aporta una perspectva innovadora al vincular la  
pedagogía crítca con la enseñanza de la audito-  
ría administratva, un campo poco explorado en  
el contexto universitario colombiano (Quijano,  
2018).  
Por otra parte, Nietzsche (2009) radicali-  
za esta postura, proponiendo que la verdadera  
educación es liberadora, revelando el potencial  
innato del individuo más que imponiendo es-  
tructuras externas.  
Perspectvas pedagógicas contemporáneas  
La revisión de la literatura evidencia que la  
auditoría ha sido abordada desde enfoques téc-  
nicos y normatvos (Power, 2003), pero existen  
corrientes emergentes que proponen una visión  
más holístca, es decir, autores como Guzmán  
(2015) destacan la importancia de una “audito-  
ría sensible”, mientras que Alvesson y Willmoꢁ  
(2012) enfatzan el rol de la crítca reflexiva en  
los procesos de control organizacional. Asimis-  
mo, desde la pedagogía, Freire (2005) y Hooks  
(1994) subrayan la necesidad de una educación  
dialógica y afectva, lo cual puede aplicarse a la  
enseñanza de la auditoría para humanizar su  
práctca.  
Foucault (2009) introduce la psicagogia,  
resaltando cómo la pedagogía puede ser ins-  
trumentalizada para normalizar conductas,  
mientras que Bruner (2012) la define como una  
teoría polítca que reproduce o transforma es-  
tructuras de poder; desde miradas clásicas se  
interpreta que Flórez (2005) y Gallego (1992)  
la conciben como un “supersaber” integrador,  
aunque crítcos señalan que esto puede alejar-  
la de las práctcas cotdianas; un mismo sentdo  
correspondería a que la pedagogía, entonces,  
debe entenderse como un campo dialéctco que  
artcula dimensiones étcas, polítcas y episte-  
mológicas (Echeverri, 2003).  
Para finalizar, esta investgación busca re-  
definir la pedagogía de la auditoría en el ámbi-  
to universitario, integrando enfoques crítcos y  
humanos que permitan a los estudiantes desa-  
rrollar competencias técnicas y socioemociona-  
les, esenciales para una auditoría administratva  
transformadora.  
Estrategias didáctcas y proceso de enseñanza-  
aprendizaje  
Valle et al. (2022) y Tobón (2013) definen  
las estrategias didáctcas como planes de acción  
organizados para lograr aprendizajes significa-  
tvos, adaptados a las necesidades estudiant-  
les. En este sentdo el proceso de enseñanza-  
aprendizaje (E-A) ya no es unidireccional: el  
docente actúa como mediador, fomentando  
partcipación crítca y construcción actva de co-  
nocimientos (Haꢃe, 2017; Biggs y Tang, 2022).  
Este enfoque integra lo cognitvo, afectvo y so-  
cial, preparando a los estudiantes para desaꢀos  
profesionales y personales.  
II. DESARROLLO INVESTIGATIVO  
Bases teóricas  
Pedagogía de la instrucción vs. Pedagogía de  
la educación  
La pedagogía de la instrucción, desde  
Herbart (1806), concibe la enseñanza como  
un proceso donde el docente y el estudiante  
Teorías del aprendizaje  
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Autor Henry David Jimenez Jaraba  
Título Pedagogía auditora en el contexto universitario  
De la modificación conductual a la cons-  
trucción cognitva  
docentes diseñar experiencias que: Desaꢀen  
esquemas mentales (Piaget, 1985), fomenten  
interacciones significatvas (Vygotsky, 1978),  
promuevan agencia y autorregulación (Bandura,  
2007)  
El estudio del aprendizaje ha transitado  
desde paradigmas mecanicistas hacia visiones  
complejas que reconocen la agencia humana.  
El conductsmo (Watson, 1919; Skinner, 1953)  
estableció bases cienꢂficas al centrarse en con-  
ductas observables y el condicionamiento esꢂ-  
mulo-respuesta. No obstante, como advierten  
Woolfolk y Usher (2023), su limitación radicó en  
reducir el aprendizaje a asociaciones externas,  
ignorando procesos mentales internos. Esta ca-  
rencia motvó el surgimiento del cognitvismo,  
que-apoyado en avances neurocienꢂficos- reve-  
ló cómo el cerebro procesa, almacena y recupe-  
ra información (Schunk, 2020).  
Implicaciones para la práctca educatva ac-  
tual  
La evolución de las teorías del aprendiza-  
je, desde el conductsmo hasta el pensamiento  
complejo, ha proporcionado fundamentos sóli-  
dos para pedagogías actvas como el Aprendiza-  
je Basado en Proyectos (ABP). Como sintetzan  
Ortz (2016), Díaz-Barriga (2006) y Morín (2006),  
el ABP emerge como estrategia clave en educa-  
ción superior al operar bajo principios construc-  
tvistas y sociocognitvos: (a) plantea problemas  
auténtcos que exigen aplicación práctca de co-  
nocimientos (Díaz-Barriga, 2006), (b) requiere  
colaboración para resolver desaꢀos colectvos  
(Palincsar, 1998), y (c) desarrolla metacognición  
mediante la autorregulación del aprendizaje  
(Schunk, 2020).  
Constructvismo: de la asimilación individual a  
la co-construcción social  
Piaget (1985) revolucionó la pedagogía al  
postular que el conocimiento se construye me-  
diante la interacción entre sujeto y objeto, a  
través de procesos de asimilación y acomoda-  
ción. Sin embargo, su enfoque individualista fue  
complementado por Vygotsky (1978), quien in-  
trodujo el concepto de Zona de Desarrollo Próxi-  
mo (ZDP), demostrando que el aprendizaje ocu-  
rre en interacción con pares más competentes  
(Cole, 1998). Esta dialéctca entre lo individual y  
lo social cristalizó en la teoría sociocognitva de  
Bandura (2007), que integra: factores persona-  
les (creencias, autoeficacia), comportamiento y  
entorno  
Este enfoque transforma los roles educa-  
tvos: el docente transita de transmisor a faci-  
litador (Varela, 2016), mientras los estudiantes  
adoptan un rol protagónico al ejercitar autono-  
mía, pensamiento crítco e integración multdis-  
ciplinar. No obstante, como advierte Windschitl  
(2002), su implementación efectva demanda  
un equilibrio pedagógico delicado, donde los  
educadores combinen estructura curricular  
con flexibilidad didáctca, guiando sin restringir  
la agencia estudiantl, lo que refleja la dialéct-  
ca vygotskiana entre andamiaje y autonomía  
(Vygotsky, 1978; Bandura, 2019).  
Según Bandura (2019), este modelo triádi-  
co explica cómo los estudiantes no solo imitan  
modelos, sino que autorregulan su aprendizaje  
mediante reflexión metacognitva-concepto de-  
sarrollado por Bruning et al. (2011) al diferenciar  
conocimiento declaratvo (“saber qué”), proce-  
dimental (“saber cómo”) y condicional (“saber  
cuándo y por qué”).  
Fundamentación legal en Colombia  
La educación superior se rige por la Cons-  
tꢄución (1991), que garantza autonomía uni-  
versitaria (Art. 69) y acceso equitatvo (Art. 67).  
Leyes como la 30 de 1992 y la 1188 de 2008  
regulan calidad y registro calificado, mientras  
la Ley 1911 de 2018 promueve gratuidad para  
poblaciones vulnerables. La transformación di-  
gital (Ley 2044 de 2020) refleja adaptaciones a  
demandas contemporáneas.  
Pensamiento complejo: integrando lo cognit-  
vo, emocional y social  
Morín (2006) amplió estas perspectvas al  
conceptualizar el aprendizaje como un proceso  
multdimensional, donde lo cognitvo se entre-  
laza con lo emocional y contextual. Su principio  
de “ecología de la acción” resuena con la meta-  
cognición (Artelt y Schneider, 2015), que implica  
monitorear y ajustar estrategias de aprendizaje  
según demandas situacionales. Esto exige a los  
III. METODOLOGÍA  
Esta investgación se enmarca en el para-  
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Autor Henry David Jimenez Jaraba  
Título Pedagogía auditora en el contexto universitario  
digma cualitatvo interpretatvo, fundamentado  
en la comprensión de las realidades sociales  
desde las experiencias y significados de los par-  
tcipantes (Piñero y Rivera, 2013). Este enfoque  
permite analizar las dinámicas de la auditoría  
administratva en el contexto universitario, prio-  
rizando la interacción entre investgador e inves-  
tgados para construir conocimiento situado.  
Desde la perspectva fenomenológica, se  
adopta un enfoque transformador que, como  
señala Arnal (1992), busca “promover cambios  
sociales mediante la autorreflexión y la partci-  
pación actva de los sujetos” (p. 62). Este para-  
digma supera las limitaciones del positvismo y  
el interpretatvismo, integrando una mirada dia-  
léctca que vincula teoría y praxis (Gómez et al.,  
2006).  
de observaciones en diarios de campo (Gibbs,  
2007).  
En la fase de análisis se realizó codificación  
abierta y axial (Strauss y Corbin, 1998) y triangu-  
lación de datos (transcripciones, marco teórico,  
interpretaciones del investgador) para validar  
hallazgos (Denzin, 2012).  
La fase de socialización comprendió la de-  
volución de resultados a partcipantes (member  
checking; Lincoln y Guba, 1985) y la divulgación  
en espacios académicos, con rigor étco y cita-  
ción APA.  
Técnicas e instrumentos  
Se emplearon entrevistas semiestructura-  
das guiadas por dimensiones de Tobón (2013)  
sobre competencias en auditoría. Se utlizó dia-  
rio de campo para registro de interacciones no  
verbales en entornos virtuales. Se aplicó trian-  
gulación metodológica mediante la integración  
de voces partcipantes, teoría y análisis reflexivo.  
El tpo de investgación es cualitatva, con  
un nivel exploratorio-descriptvo, ya que profun-  
diza en las percepciones de los actores educat-  
vos sobre la auditoría administratva, describien-  
do sus experiencias y proponiendo mejoras. El  
diseño es transaccional (un momento temporal)  
pero flexible, permitendo ajustes metodológi-  
cos durante el proceso (Creswell y Poth, 2018).  
IV. RESULTADOS  
Población, muestra y actores clave  
Los hallazgos derivados de esta investga-  
ción revelan percepciones heterogéneas entre  
los estudiantes universitarios del programa de  
Administración de Empresas frente a la audito-  
ría administratva, lo cual evidencia vacíos sig-  
nificatvos en la artculación entre la teoría y la  
práctca. El estudio, realizado con dos cohortes  
diferenciadas: Consultorio Empresarial (décimo  
semestre) y Habilidades Gerenciales (octavo se-  
mestre); bajo una metodología colaboratva en  
entornos digitales, permitó identficar patrones  
crítcos que trascienden el aula y plantean re-  
tos para la formación profesional en escenarios  
contemporáneos.  
La población estuvo conformada por 56  
partcipantes, distribuidos en 36 estudiantes de  
las asignaturas Consultorio Empresarial y Ha-  
bilidades Gerenciales (modalidad a distancia,  
Universidad de Pamplona, 2025) y 4 tutores con  
más de tres años de experiencia en formación  
administratva.  
La muestra se seleccionó mediante mues-  
treo intencional teórico, priorizando sujetos con  
conocimiento directo del fenómeno estudiado  
(Strauss y Corbin, 1998). Los escenarios virtua-  
les (Microsoſt Teams) facilitaron la recolección  
de datos, asegurando diversidad de perspect-  
vas.  
Tabla 2. Peritaje de semejanza y diferencia  
Criterio  
Semejanzas  
Diferencias  
Enfoque  
evaluación  
control  
en Ambos grupos con- El Grupo 2 (Habili-  
Fases de la investgación y método  
y
sideran que la audi- dades Gerenciales)  
toría administraꢁva presenta un enfo-  
implica la evaluación que más analíꢁco  
El estudio se desarrolló en cuatro fases;  
la fase de fundamentación incluyó la definición  
del problema, objetvos y marco teórico, junto  
con la revisión bibliográfica y diseño de instru-  
mentos (entrevistas semiestructuradas, grupos  
focales).  
y control de procesos, en  
comparación  
funciones y estructu- con el Grupo  
1
ras organizacionales. (Consultorio Em-  
Ejemplo: PCE 12 (“ve- presarial), que ꢁe-  
rificar procesos admi- ne una visión más  
nistraꢁvos”) y PHG 6 operaꢁva.  
(“detectar  
La fase de recolección consistó en la apli-  
cación de entrevistas y grupos focales (virtua-  
les), con consentmiento informado, y el registro  
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Título Pedagogía auditora en el contexto universitario  
irregularidades”).  
procesos” (PCE 12)  
y “revisión de pro-  
cedimientos” (PCE  
28).  
Mejora conꢁ- Se reconoce en am- El Grupo 2 enfaꢁza  
nua  
bos grupos la au- más la eficiencia  
ditoría como una y la eficacia en la  
herramienta de me- toma de decisiones  
jora. Ejemplo: PCE estratégicas.  
13 (“mejora conꢁnua  
Enfoque  
en Se menciona la im- El Grupo 2 mencio-  
riesgos y opor- portancia de la au- na de forma más  
tunidades  
ditoría en la gesꢁón explícita la idenꢁ-  
del funcionamiento  
empresarial en am- ficación de riesgos  
organizacional”)  
y
bos grupos  
y
oportunidades  
PHG 1 (“propuesta o  
solución para mejo-  
rar”).  
(PHG 6 y PHG 20),  
mientras que el  
Grupo 1 se centra  
más en la evalua-  
ción de procesos y  
funciones (PCE 12 y  
PCE 24).  
Fragmentación En ambos grupos se El Grupo 2 muestra  
conceptual  
presentan definicio- respuestas más es-  
nes fragmentadas tructuradas y deta-  
que, aunque válidas, lladas, como PHG 3  
carecen de profundi- (“proceso de análi-  
dad. Ejemplo: PCE 3 sis para evaluar la  
(“auditoría interna”) eficiencia de una  
y PHG 4 (“velar por- gesꢁón”), mientras  
que la empresa esté que el Grupo 1 ꢁe-  
Fuente: Elaboración propia  
De acuerdo a la tabla anterior, se desta-  
ca algunos aportes importantes; en primer lu-  
gar, se identficó una fragmentación conceptual  
preocupante. El 43% de los estudiantes del  
Consultorio Empresarial (Grupo 1) omitó defi-  
nir el concepto de auditoría administratva, en  
contraste con un 18% del Grupo 2. Cuando se  
ofrecieron definiciones, predominó una visión  
reduccionista que asociaba la auditoría con ac-  
ciones de control (“control de procesos”, “detec-  
ción de fallas” o “evaluación de eficiencia”), sin  
integrar su dimensión estratégica. Solo el 22%  
de los partcipantes incluyó elementos prospec-  
tvos —como la identficación de oportunidades  
de mejora o la eficiencia sistémica— en con-  
cordancia con enfoques como el de Chiavenato  
(2020), lo que indica una comprensión limitada  
del potencial de la auditoría como herramienta  
de gestón ꢄransformadora.  
en orden”).  
ne definiciones más  
generales.  
Ausencia  
respuestas  
de En ambos grupos El Grupo 1 ꢁene un  
hubo parꢁcipantes mayor número de  
que no respondie- parꢁcipantes sin  
ron, lo que sugiere respuesta (14) en  
falta de comprensión comparación con el  
o
desinterés en el Grupo 2 (3), lo que  
tema.  
indica una posible  
diferencia en el ni-  
vel de compromiso.  
Profundidad Ambos grupos iden- El Grupo 2 presenta  
conceptual  
ꢁfican la auditoría definiciones más  
como un proceso de completas y estruc-  
revisión y control or- turadas, mientras  
ganizacional.  
que el Grupo  
1
En segundo término, los datos apuntan a  
una nivelación formatva asimétrica. Si bien se  
esperaría que los estudiantes más avanzados  
tuvieran una visión integral de la auditoría, se  
evidenció una tendencia del Grupo 1 a limitar su  
conceptualización a tareas operatvas (“revisión  
de procedimientos”), mientras que el Grupo 2  
mostró un énfasis en los aspectos metodológi-  
cos del proceso (“proceso de análisis”). Este ha-  
llazgo sugiere que la exposición a contextos em-  
presariales reales no garantza una comprensión  
profunda, validando las crítcas de Ortz (2016)  
sobre la escasa eficacia de experiencias práct-  
cas no acompañadas de reflexión teórica estruc-  
turada y pedagogías actvas.  
ꢁende a describir la  
auditoría de mane-  
ra más operaꢁva y  
menos analíꢁca.  
Enfoque estra- Ambos grupos reco- El Grupo 2 ꢁene  
tégico vs. ope- nocen la auditoría un enfoque más  
raꢁvo  
como una herramien- estratégico, inclu-  
ta de gesꢁón organi- yendo términos  
zacional.  
como “estrategia  
de medición” (PHG  
8) y “eficiencia y  
eficacia” (PHG 20),  
mientras que el  
Grupo 1 se enfoca  
más en aspectos  
operaꢁvos, como  
“verificación de  
Asimismo, se observaron limitaciones pa-  
radigmátcas en la mayoría de las respuestas  
estudiantles. El 68% de las definiciones adoptó  
un enfoque reactvo centrado en la fiscalización,  
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Autor Henry David Jimenez Jaraba  
Título Pedagogía auditora en el contexto universitario  
ignorando el carácter prospectvo, innovador  
y de mejora contnua que define los modelos  
de auditoría administratva integral. Expresio-  
nes como “reunión para charlar problemas” o  
“seguimiento a trabajadores” ilustran una mi-  
rada restrictva, alejada de los marcos contem-  
poráneos como COSO (2013) o la norma ISO  
37301:2021. Solo tres estudiantes aludieron de  
forma explícita a elementos de innovación o va-  
lor agregado, lo que refuerza la urgencia de re-  
pensar la didáctca de este campo.  
centes deben desplegar esquemas de hiper-  
flexibilidad, estructurando los contenidos en  
micro-módulos asincrónicos para adaptarse a  
los horarios aꢂpicos de los estudiantes trabaja-  
dores. Paralelamente, enfrentan el desaꢀo de  
garantzar la integridad académica, mediante  
estrategias de detección de trabajos automa-  
tzados (como ensayos con signos de plagio o  
generados por inteligencia artficial), lo que ha  
llevado al desarrollo de rúbricas de originalidad  
basadas en los aportes de Coꢁon et al. (2023).  
Finalmente, los testmonios revelan la per-  
En cuanto a los docentes, sus testmonios  
evidencian tensiones estructurales en la imple-  
mentación de pedagogías de auditoría en en-  
tornos virtuales, lo cual demanda una revisión  
curricular profunda. Una de las principales pre-  
ocupaciones es la brecha de compromiso estu-  
diantl. Mientras algunos estudiantes muestran  
un alto nivel de implicación, una mayoría signi-  
ficatva evidencia actꢄudes de resistencia actva  
hacia la lectura, el análisis crítco y el aprendizaje  
autónomo. Esta polarización se agrava por una  
dependencia excesiva del andamiaje docente en  
tutorías sincrónicas —frecuentemente limitadas  
por la disponibilidad de tempo—, lo que revela  
déficits en la autorregulación del aprendizaje,  
como lo plantea Zimmerman (2002).  
sistente tensión entre la calidad académica y la  
accesibilidad educatva. Por un lado, los docen-  
tes sostenen la necesidad de mantener exigen-  
cias mínimas —como la lectura de textos funda-  
mentales—; por otro, reconocen las limitaciones  
estructurales del contexto, incluyendo una eco-  
nomía informal extendida y escasos recursos  
instꢄucionales. Esta dicotomía obliga a repensar  
polítcas educatvas inclusivas, que fortalezcan  
el acompañamiento docente, mejoren el acceso  
tecnológico y favorezcan espacios de formación  
remedial para garantzar la permanencia y el éxi-  
to académico de todos los estudiantes.  
El contexto socioeconómico de La Guajira  
también impone condiciones estructurales que  
inciden negatvamente en los procesos format-  
vos. Factores como la precariedad laboral de los  
estudiantes —frecuentemente vinculados a em-  
pleos informales como mototaxismo o construc-  
ción— restringen su disponibilidad de tempo  
para actvidades académicas sustantvas. A ello  
se suma una brecha digital persistente, caracte-  
rizada por deficiencias en conectvidad y acceso  
tecnológico, lo cual demanda el diseño de es-  
trategias pedagógicas mixtas u offline, tal como  
sugieren Hodges et al. (2020).  
IV. DISCUSIÓN  
Los hallazgos de esta investgación revelan  
una tensión latente entre el enfoque tradicional  
de la enseñanza de la auditoría administratva,  
predominantemente reactvo, centrado en el  
control y la fiscalización; por ende, las deman-  
das contemporáneas de una educación supe-  
rior crítca, flexible y alineada con los marcos de  
gestón estratégica y mejora contnua. En este  
sentdo, se vuelve impostergable replantear las  
metodologías pedagógicas desde un enfoque  
integrador que supere la dicotomía entre teoría  
y práctca.  
A pesar de estos desaꢀos, se evidencian  
innovaciones pedagógicas relevantes por parte  
de los docentes. La implementación de estrate-  
gias de aprendizaje situado, mediante visitas a  
empresas reales, permite contextualizar la au-  
ditoría en escenarios concretos y dinámicos, en  
consonancia con la teoría de la cognición distri-  
buida de Salomon (1993). Asimismo, el uso de  
portafolios acumulatvos como herramienta de  
evaluación formatva —priorizando el proceso  
sobre el producto— se alinea con los postula-  
dos de Black y Wiliam (1998), quienes subrayan  
el impacto de estas práctcas en la mejora del  
aprendizaje.  
En este contexto, las estrategias basadas  
en el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)  
cobran especial relevancia como mecanismo  
para dinamizar la comprensión y aplicación de  
la auditoría desde una perspectva sistémica.  
Tal como lo plantea Ortz (2016), la ruptura de  
la transmisión unidireccional del conocimiento  
permite a los estudiantes situarse como sujetos  
actvos que resuelven casos reales, actvando no  
solo su pensamiento operatvo, sino también su  
juicio crítco y capacidad metacognitva. La in-  
corporación de estas estrategias permitría, por  
ejemplo, reformular el concepto de auditoría no  
como revisión de procesos aislados, sino como  
un proceso complejo de toma de decisiones es-  
No obstante, la modalidad a distancia in-  
troduce retos tecnológicos específicos. Los do-  
Sinopsis Educatva | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025  
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Autor Henry David Jimenez Jaraba  
Título Pedagogía auditora en el contexto universitario  
tratégicas que atraviesa transversalmente la es-  
tructura organizacional (Chiavenato, 2020).  
A su vez, los resultados de la tabla de pe-  
ritaje entre grupos confirman que, incluso en  
cohortes avanzadas, persiste una comprensión  
fragmentada y heterogénea del concepto de au-  
ditoría. Esta diversidad epistémica puede, lejos  
de ser una debilidad, convertrse en una opor-  
tunidad pedagógica si se habilitan espacios de  
colaboración interstcial (Vygotsky, 1978), don-  
de los saberes operatvos del Grupo 1 se nutran  
del enfoque analítco del Grupo 2, favoreciendo  
procesos de co-construcción de significado. Di-  
señar actvidades intercohortes no solo nivela-  
ría conceptualizaciones, sino que potenciaría el  
aprendizaje entre pares como estrategia didác-  
tca transversal.  
logía como herramienta de mediación, no como  
fin en sí mismo. Esto implica diseñar recursos  
digitales que no solo informen, sino que trans-  
formen: simuladores de auditoría, experiencias  
inmersivas en realidad aumentada o el uso de  
blockchain para modelar sistemas de trazabi-  
lidad organizacional son ejemplos de cómo se  
pueden incorporar tecnologías disruptvas sin  
perder el foco en el aprendizaje significatvo.  
Finalmente, el repensar que da lugar a la  
auditoría dentro del currículo del programa de  
Administración, busca tratarla como una asig-  
natura instrumental y periférica, asumiéndose  
como una competencia transversal, conectada  
con la étca profesional, la sostenibilidad (ESG;  
GRI, 2021), y la adaptabilidad a los nuevos esce-  
narios de la industria 4.0 (KPMG, 2023). En este  
sentdo, el docente deja de ser transmisor de  
normas para convertrse en facilitador de proce-  
sos de autorreflexión, pensamiento estratégico  
y toma de decisiones responsables.  
Por otra parte, la exigencia de currículos  
más adaptatvos se justfica plenamente ante  
el contexto socioeconómico de La Guajira. Las  
condiciones de informalidad laboral, desco-  
nexión digital e itnerarios discontnuos de for-  
mación, exigen modelos pedagógicos híbridos  
que combinen microcontenidos asincrónicos  
con tutorías presenciales o semipresenciales  
significatvas. Aquí, el modelo de comunidades  
de práctca propuesto por Wenger (1998) resul-  
ta clave: es en la interacción con el mundo real  
(la visita a empresas, el diseño de portafolios, el  
análisis de casos de auditoría en contextos loca-  
les) donde los estudiantes logran construir com-  
petencias útles, pertnentes y transformadoras.  
Las implicaciones para la formación en au-  
ditoría son también sustanciales. Frente a un  
miedo conceptual generalizado, evidenciado  
tanto en las respuestas estudiantles como en las  
percepciones docentes, se propone una didáct-  
ca de la auditoría centrada en la experiencia, el  
error y la reflexión. Esto requiere fortalecer la  
autonomía intelectual mediante estrategias de  
metacognición (Flavell, 1979; Schunk, 2020), sin  
que ello implique una flexibilización excesiva del  
rigor académico. Por el contrario, se trata de ge-  
nerar ambientes formatvos exigentes pero em-  
pátcos, donde la evaluación formatva (como el  
uso del portafolio o la autoevaluación guiada)  
permita desarrollar un pensamiento crítco so-  
bre las práctcas de control organizacional.  
V. CONCLUSIÓN  
La presente investgación, evidencia bre-  
chas sustanciales en la apropiación conceptual  
de la auditoría administratva por parte de estu-  
diantes universitarios, lo cual repercute directa-  
mente en la calidad de los procesos formatvos  
y en la pertnencia social del conocimiento im-  
partdo. Esta heterogeneidad, que se manifiesta  
tanto en los enfoques operatvos como en las  
ausencias conceptuales detectadas, revela la ur-  
gencia de transformar los modelos pedagógicos  
tradicionales que aún privilegian la memoriza-  
ción y la evaluación estandarizada por encima  
del pensamiento crítco y reflexivo.  
En consecuencia, se concluye que la for-  
mación en auditoría debe resignificarse bajo un  
enfoque pedagógico integral que artcule cuatro  
pilares fundamentales: una base conceptual só-  
lida, metodologías actvas contextualizadas, un  
rol docente dual (exigente pero facilitador), y  
sistemas de evaluación formatva contnua. Sin  
embargo, este modelo no puede estar comple-  
to sin reconocer la dimensión humana, étca y  
emocional del aprendizaje. La auditoría no es  
solo una herramienta técnica, sino una práct-  
ca que requiere sensibilidad social, juicio étco y  
compromiso con el bien común; por lo cual for-  
mar auditores implica también formar sujetos  
capaces de leer la realidad con empaꢂa, iden-  
tficar injustcias y actuar con responsabilidad  
frente a los otros.  
En cuanto al rol de la tecnología, los do-  
centes hacen evidente una paradoja crucial:  
aunque las TIC son necesarias, no son suficien-  
tes. La conectvidad limitada y el uso superficial  
de las plataformas revelan que el verdadero reto  
no está en la infraestructura digital, sino en el  
uso pedagógico de la misma. Aquí se plantea  
una línea de acción concreta: utlizar la tecno-  
Desde el aporte educatvo central de la pe-  
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Autor Henry David Jimenez Jaraba  
Título Pedagogía auditora en el contexto universitario  
dagogía auditora, es la integración holístca de  
tres dimensiones formatvas: el saber técnico,  
el hacer aplicado y el sentr contextual, debido  
a que su enfoque supera los modelos tradicio-  
nales al transformar el proceso de enseñanza-  
aprendizaje mediante estrategias como simula-  
ciones con datos reales, rutas diferenciadas de  
aprendizaje y evaluaciones en espiral que con-  
vierten los errores en oportunidades cuando se  
es practcante y se compara con su realidad.  
Por ende, al equilibrar el rigor técnico con  
sensibilidad socioemocional y contextualización  
regional, forma auditores capaces de generar  
cambios organizacionales significatvos, demos-  
trando que la competencia profesional integral  
requiere simultáneamente dominio normatvo,  
aplicación práctca y conciencia del impacto so-  
cial.  
Así, alineado con los planteamientos de  
Morín (2006), Ortz (2016) y la Ley 1188 (2008),  
este estudio propone una pedagogía auditora  
que sea dinámica ante los contextos, rigurosa  
frente al conocimiento y profundamente huma-  
na en su propósito. Solo cuando los estudiantes  
aplican sus aprendizajes en escenarios reales  
con conciencia crítca y étca (como se evidenció  
en algunos casos), se alcanza la verdadera fina-  
lidad de la educación superior: formar profesio-  
nales competentes, sensibles y comprometdos  
con la transformación social.  
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Autor Henry David Jimenez Jaraba  
Título Pedagogía auditora en el contexto universitario  
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