Sinopsis Educativa  
Revista Venezolana  
de Investgación  
Año 25, Nº 2  
VISIÓN DE MICROESPACIOS DESDE LA INTERCULTURALIDAD  
ESCOLAR.  
Diciembre 2025  
pp 188 - 198  
Recibido: Septembre 2025  
Aprobado: Octubre 2025  
Jairo Antonio Rubio Vargas  
Universidad Pedagógica Experimental Libertador  
jairorubio@gmail.com  
Palabras clave:  
socioeducación,  
microespacios,  
interculturalidad,  
contexto escolar.  
RESUMEN  
En el contexto escolar contemporáneo, la diversidad cultural y las dinámicas sociocomuni-  
catvas influyen significatvamente en la construcción del conocimiento. Los microespacios  
educatvos, lejos de ser simples escenarios de aprendizaje, se configuran como territorios de  
interacción donde convergen distntas epistemologías y práctcas pedagógicas. En tal sentdo,  
esta investgación tuvo como propósito generar una construcción epistémica socioeducatva  
de microespacios bajo una mirada intercultural dentro del contexto escolar, en la Instꢀución  
Educatva Gustavo Villa en Arauca-Colombia. Las teorías que sustentan la investgación están  
distnguidas por Construcción Social de la Realidad de Berger y Luckmann (1995), Intercul-  
turalidad Crítca de Walsh (2009), Capital Cultural de Bourdieu, (1986), Ecología de Saberes  
Santos (2018) y la Socioconstructvista Vygotsky (1978). Me direccioné por la metodología  
bajo el enfoque cualitatvo dentro del paradigma interpretatvo, con nivel descriptvo, de ca-  
rácter exploratorio-comprensivo a fin de interpretar los significados que los informantes o  
actores sociales, quienes le asignaran sentdo al fenómeno indagado, apoyado en el método  
hermenéutco. Los partcipantes de la investgación están constꢀuidos por (5) docentes par-  
tcipantes del contexto a indagar. Desde los hallazgos, las experiencias y percepciones de los  
docentes revelan que la construcción de conocimiento en los microespacios es inseparable de  
la dimensión afectva y étca de la labor educatva. Se concluye que la construcción epistémica  
socioeducatva de microespacios bajo una mirada intercultural se presenta como un aporte  
significatvo a la teoría educatva contemporánea, especialmente en contextos caracterizados  
por la diversidad cultural y la heterogeneidad social.  
VISION OF MICROSPACES FROM THE PERSPECTIVE OF INTER-  
CULTURALITY IN SCHOOLS  
Key words:  
socio-education,  
micro-spaces, inter-  
culturality, school  
context.  
ABSTRACT  
In the contemporary school context, cultural diversity and socio-communicatve dynamics  
significantly influence the constructon of knowledge. Educatonal micro- spaces, far from  
being simple learning environments, are configured as territories of interacton where diffe-  
rent epistemologies and pedagogical practces converge. In this sense, the purpose of this  
research was to generate a socio-educatonal epistemic constructon of micro-spaces from  
an intercultural perspectve within the school context at the Gustavo Villa Educatonal Instꢀu-  
ton in Arauca, Colombia. The theories that underpin the research are distnguished by Berger  
and Luckmann’s Social Constructon of Reality (1995), Walsh’s Critcal Interculturality (2009),  
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Autor Jairo Antonio Rubio Vargas  
Título Visión de microespacios desde la interculturalidad escolar  
Bourdieu’s Cultural Capital (1986), Santos’ Ecology of Knowledge (2018), and Vygotsky’s So-  
cioconstructvist Theory (1978). I used a qualitatve methodology within the interpretve para-  
digm, with a descriptve level, exploratory-comprehensive in nature, in order to interpret the  
meanings assigned to the phenomenon under investgaton by the informants or social actors,  
supported by the hermeneutc method. The research partcipants consisted of (5) teachers  
involved in the context under investgaton. From the findings, the experiences and perceptons  
of the teachers reveal that the constructon of knowledge in micro-spaces is inseparable from  
the affectve and ethical dimension of educatonal work. It is concluded that the socio-educa-  
tonal epistemic constructon of micro-spaces from an intercultural perspectve represents a  
significant contributon to contemporary educatonal theory, especially in contexts characteri-  
zed by cultural diversity and social heterogeneity.  
VISION DES MICROESPACES À PARTIR DE L’INTERCULTURALITÉ  
SCOLAIRE.  
Mot clefes:  
socio-éducation,  
micro-espaces, inter-  
culturalité, contexte  
scolaire.  
RÉSUMÉ  
Dans le contexte scolaire contemporain, la diversité culturelle et les dynamiques sociocommu-  
nicatves influencent considérablement la constructon des connaissances. Les micro-espaces  
éducatfs, loin d’être de simples lieux d’apprentssage, se configurent comme des territoires  
d’interacton où convergent différentes épistémologies et pratques pédagogiques. En ce  
sens, ceꢁe recherche avait pour objectf de générer une constructon épistémique socio-édu-  
catve des micro-espaces dans une perspectve interculturelle au sein du contexte scolaire,  
à l’établissement éducatf Gustavo Villa à Arauca, en Colombie. Les théories qui sous- ten-  
dent la recherche se distnguent par la constructon sociale de la réalité de Berger et Luck-  
mann (1995), l’interculturalité critque de Walsh (2009), le capital culturel de Bourdieu (1986),  
l’écologie des savoirs de Santos (2018) et le socioconstructvisme de Vygotsky (1978). Je me  
suis orienté vers une méthodologie qualitatve dans le cadre du paradigme interprétatf, avec  
un niveau descriptf, de nature exploratoire et compréhensive, afin d’interpréter les significa-  
tons que les informateurs ou les acteurs sociaux, qui donnent un sens au phénomène étudié,  
lui aꢁribuent, en m’appuyant sur la méthode herméneutque. Les partcipants à la recherche  
sont constꢀués de (5) enseignants partcipant au contexte à étudier. D’après les résultats, les  
expériences et les perceptons des enseignants révèlent que la constructon des connaissances  
dans les micro-espaces est indissociable de la dimension affectve et éthique du travail édu-  
catf. Il est conclu que la constructon épistémique socio-éducatve des micro-espaces dans  
une perspectve interculturelle constꢀue une contributon significatve à la théorie éducat-  
ve contemporaine, en partculier dans les contextes caractérisés par la diversité culturelle et  
l’hétérogénéité sociale.  
I. INTRODUCCIÓN  
partdos, favoreciendo procesos de  
aprendizaje basados en el reconoci-  
miento mutuo y la convivencia. No  
obstante, para que dicha diversidad se  
convierta en un eje artculador dentro  
del contexto educatvo, es fundamen-  
tal incorporar principios axiológicos  
que orienten el quehacer pedagógico  
hacia la armonía y el respeto por las  
diferencias culturales.  
Dentro de la complejidad de la  
realidad social, el ser humano ha de-  
sarrollado interacciones significatvas  
en espacios caracterizados por una  
diversidad cultural rica y dinámica.  
Estas interrelaciones han dado lugar  
a la construcción de significados com-  
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Autor Jairo Antonio Rubio Vargas  
Título Visión de microespacios desde la interculturalidad escolar  
En este norte, la educación, concebida  
como un fenómeno sociocultural en permanen-  
te reconfiguración, trasciende la mera transmi-  
sión acumulatva de saberes para erigirse en un  
proceso dialéctco de construcción intersubjet-  
va de significados. En este entramado, los espa-  
cios escolares no pueden reducirse a estructu-  
ras inertes, sino que deben ser comprendidos  
como nodos de producción epistémica, donde  
la interacción entre los actores educatvos opera  
como un catalizador en la emergencia de sabe-  
res situados, configurados a partr de la plura-  
lidad cultural y la negociación simbólica. Esta  
perspectva exige una concepción dinámica de  
los procesos pedagógicos, en la que el conoci-  
miento se conciba no como un corpus cerrado,  
sino como una construcción relacional permea-  
da por la diversidad epistemológica.  
diferentes culturas, sobre los princi-  
pios de respeto, cooperación y crea-  
tvidad; lo intercultural se manifiesta  
en el proceso de interacción de la  
práctca cultural y modo de vida de  
las personas, que se va creando me-  
diante el diálogo y la comunicación.  
(p.11)  
La cita precedente, proporciona una base  
elemental para comprender la interculturalidad  
como un proceso en constante construcción  
dentro del contexto educatvo. No se trata solo  
de la coexistencia de diversas expresiones cul-  
turales dentro de un mismo espacio, sino de la  
interacción actva que permite el aprendizaje  
mutuo y la resignificación del conocimiento. La  
dinámica intercultural no es estátca; evoluciona  
a medida que los actores sociales partcipan en  
un diálogo permanente, adaptando sus práct-  
cas y reconociendo la pluralidad de saberes que  
conforman su entorno.  
La escuela en esta disposición, lejos de ser  
un dispositvo homogéneo de reproducción de  
discursos unívocos, se convierte en un territo-  
rio de significación compartda, donde la inte-  
racción entre subjetvidades permite el tránsito  
hacia una epistemología dialógica y situada. Así,  
como agente central de cambio en la sociedad,  
la educación requiere una visión clara sobre las  
condiciones que determinan el proceso de en-  
señanza y aprendizaje en los entornos escolares.  
La manera en que se estructuran las dinámicas  
educatvas incide directamente en la configura-  
ción de espacios de interacción, influyendo en  
la generación de significaciones y en la cons-  
trucción de conocimiento de manera colectva.  
La educación, en este sentdo, se erige  
como un factor determinante en la transforma-  
ción social, dado su papel en la consolidación de  
valores y en la formación de ciudadanos crítcos  
y partcipatvos. En este sentdo, la intercultura-  
lidad se convierte en un eje central para com-  
prender cómo los diferentes actores educatvos  
construyen significados a partr de la diversidad  
cultural y de las experiencias compartdas en el  
aula. La interculturalidad ha sido definida por di-  
versos autores como un proceso de interacción  
entre distntas culturas, donde se fomenta el  
respeto, el diálogo y la convivencia en igualdad  
de condiciones. Según Barabas (2014), conside-  
ra que:  
Desde la perspectva de la construcción  
epistémica socioeducatva de microespacios, la  
interculturalidad adquiere un papel clave al per-  
mitr que los actores educatvos, en partcular,  
los docentes, se conviertan en agentes de trans-  
formación dentro del aula. Al integrar enfoques  
pedagógicos que favorezcan el diálogo y la co-  
municación, el proceso de enseñanza y apren-  
dizaje se orienta hacia la creación de nuevos  
significados compartdos, enriquecidos por las  
diversas experiencias culturales de los partci-  
pantes. Es así como la educación deja de ser una  
simple transmisión de conocimientos para con-  
vertrse en un espacio de reconstrucción crítca,  
donde las perspectvas individuales convergen  
en una estructura más amplia de conocimiento  
colectvo.  
En este sentdo, la educación debe ser  
concebida como un mecanismo facilitador de  
este proceso, promoviendo un marco de reci-  
procidad donde el respeto, la cooperación y la  
creatvidad sean pilares esenciales. En las últ-  
mas décadas, los sistemas educatvos han sido  
objeto de una transformación profunda que  
interpela sus fundamentos epistemológicos y  
demanda una reconstrucción crítca de sus es-  
tructuras conceptuales. La crisis del paradigma  
moderno, sustentado en la racionalidad técnica  
y la lógica unilineal del progreso, ha evidenciado  
la insuficiencia de los modelos hegemónicos de  
conocimiento para responder a la heterogenei-  
dad sociocultural que caracteriza los escenarios  
educatvos contemporáneos de acuerdo a la Or-  
ganización de las Naciones Unidas para la Edu-  
La interculturalidad como un proce-  
so dinámico, sistemátco, contnuo  
y permanente de relación, comuni-  
cación y aprendizaje mutuo, donde  
existe un esfuerzo colectvo, por  
desarrollar las potencialidades de  
las personas y grupos que profesan  
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Autor Jairo Antonio Rubio Vargas  
Título Visión de microespacios desde la interculturalidad escolar  
cación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2022).  
En este sentdo, la escolarización tradicio-  
nal, concebida bajo preceptos de universalidad  
epistemológica y homogeneización curricular,  
ha sido cuestonada por su papel en la perpe-  
tuación de estructuras coloniales que relegan  
y subalternizan saberes no occidentales que el  
mismo Arias, (2022); ha señalado. En respues-  
ta a esta exigencia de transformación, se han  
generado marcos instꢀucionales que buscan  
promover modelos educatvos capaces de art-  
cular saberes plurales y establecer condiciones  
para una justcia cognitva efectva. La UNESCO,  
a través de diversas resoluciones y la Declara-  
ción Mundial sobre Educación Intercultural, ha  
enfatzado la necesidad de transitar desde una  
visión integracionista de la interculturalidad ha-  
cia una perspectva que reconozca su dimensión  
epistémica.  
ción de metodologías que reconozcan la plurali-  
dad de formas de aprendizaje y la integración de  
enfoques que favorezcan la deconstrucción de  
modelos tradicionales de enseñanza.  
Este proceso de reconfiguración educatva  
no está exento de tensiones, pues la apertura  
hacia un conocimiento plural enfrenta resisten-  
cias en entornos estructurados bajo principios  
tradicionales de transmisión unidireccional del  
saber dicho por el mismo Arias, (2022). Sin em-  
bargo, la evolución de las corrientes pedagógi-  
cas contemporáneas evidencia que la descoloni-  
zación del conocimiento es un desaꢁo ineludible  
para la consolidación de modelos educatvos  
adaptados a la complejidad del mundo actual.  
Así, el reconocimiento de la diversidad episte-  
mológica como eje central en la formulación de  
polítcas educatvas no solo permite una demo-  
cratzación del acceso al conocimiento, sino que  
también posibilita la transformación de las diná-  
micas escolares en escenarios de construcción  
colectva y partcipación actva.  
La transformación del enfoque educatvo  
hacia la interculturalidad requiere una reestruc-  
turación profunda de las dinámicas escolares,  
lo que implica mucho más que la simple inte-  
gración de contenidos culturales diversos en los  
programas de estudio. Este cambio exige una  
revisión crítca de los principios que regulan el  
acceso al conocimiento. Según Esteves (2022),  
la educación no debe limitarse a  
Desde este foco fenoménico, ya es conoci-  
do un precedente histórico donde el descubri-  
miento de América en 1492, inició ese proceso  
de conquista y posterior colonización del con-  
tnente americano. Este se fundamentó desde  
una visión del eurocentrismo, la cual no sólo  
trascendió desde la ocupación del territorio,  
sino que se convirtó en una corriente sistemá-  
tca de imposición teológica lingüístca y cultu-  
ral. Es por ello que desde una perspectva he-  
gemónica conquistadora se instꢀuyó como un  
referente para conquistar y arrasar los pueblos  
originarios del contnente americano, tal y como  
lo plantea Báez (2009) citado en Parra (2017):  
presentar distntas expresiones culturales  
de manera superficial, sino que debe cuestonar  
actvamente las estructuras que han perpetua-  
do la marginación de ciertos saberes y visiones  
del mundo en el ámbito escolar. Esto implica  
repensar los modelos educatvos tradicionales  
desde una perspectva inclusiva y equitatva, ga-  
rantzando que los conocimientos sean recono-  
cidos y valorados en función de su contribución  
a la formación integral de los estudiantes, y no  
en base a jerarquías impuestas por sistemas de  
pensamiento dominantes.  
Los españoles, derrotados por el  
esplendor prehispánico, intentaron  
anular la cultura sometda median-  
te el uso de una arquitectura super-  
puesta. Los conquistadores arrasa-  
ron cientos de edificaciones en todo  
el país, pero las órdenes religiosas  
católicas se ocuparon de eliminar  
miles de muestras del arte religio-  
so de los natvos, con la excusa de  
la evangelización, y aniquilaron 80%  
de los antguos libros en los que ma-  
yas y aztecas almacenaban conoci-  
mientos sobre su propia historia,  
astronomía y medicina. (p.25)  
El giro epistémico en curso demanda que  
los sistemas escolares evolucionen hacia formas  
de enseñanza más relacionales, en las que el  
conocimiento no se conciba como una entdad  
estátca sino como una construcción dialógica  
en la que interactúan múltples racionalidades  
desde la opinión de Carrillo, (2022). Superar  
las lógicas jerárquicas impuestas por el pensa-  
miento eurocéntrico supone abrir los espacios  
educatvos a nuevas narratvas que visibilicen la  
riqueza de los procesos cognitvos comunitarios  
y reivindiquen el papel de los actores escolares  
como agentes de producción de saberes que en  
su momento Flores, (2022) manifestó. La nece-  
saria resignificación de la escuela como espacio  
de construcción epistémica implica la configura-  
Como resultado de esta visión conquista-  
dora expresada en la cita anterior, trajo consigo  
la destrucción de culturas y sus cosmovisiones,  
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Autor Jairo Antonio Rubio Vargas  
Título Visión de microespacios desde la interculturalidad escolar  
incluso generó tensiones entre quienes adminis-  
traban el territorio ocupado, desde la península  
ibérica, y en quienes residían en el contnente  
americano, puesto que consideraban, tenían los  
mismos derechos, pese a tener sangre española  
y haber nacido en el contnente americano no  
tenían igualdad de condiciones; en el lenguaje  
popular se les conoció como los criollos. Mien-  
tras que, quienes nacían en la madre patria  
fueron denominados como chapetones, ambos  
términos fueron usados de manera despectva  
generando tensiones culturales de ambos lados.  
Como consecuencia de esto, se impuso  
la narratva de culturas superiores e inferiores  
como muestra de hegemonías culturales, de  
acuerdo a lo anterior, esa visión eurocentrista y  
supremacista, sirvió como excusa para extraer  
todo tpo de riqueza y acabar con toda forma  
de minoría o que presentase algún tpo de re-  
sistencia, relegando aún más a la ya diezmada  
población indígena presente en el territorio,  
su cultura y cosmovisión. En tal sentdo, la re-  
flexión sobre la imposición cultural y la supre-  
sión de saberes originarios durante la colo-  
nización guarda relación con la manera en que  
los espacios educatvos han sido históricamente  
afectados por dinámicas de poder que determi-  
nan qué conocimientos se legitman y cuáles se  
marginan.  
epistémica que planteas en tu estudio puede  
erigirse como un mecanismo para reivindicar la  
pluralidad de perspectvas, recuperando la im-  
portancia del intercambio de significados dentro  
del ámbito escolar.  
En el contexto latnoamericano, la lucha  
por una educación intercultural no es recien-  
te, pero ha cobrado mayor vigor en las últmas  
décadas gracias a los movimientos sociales, in-  
dígenas, afrodescendientes y campesinos que  
han exigido que la escuela reconozca sus len-  
guas, epistemologías, pedagogías y formas de  
habitar el mundo. A diferencia de los enfoques  
multculꢀurales promovidos en contextos anglo-  
sajones que muchas veces se limitan a una co-  
existencia tolerante entre culturas, en América  
Latna la interculturalidad se ha planteado como  
un proyecto polítco y epistémico que desaꢁa las  
estructuras coloniales del Estado, y propone una  
refundación del contrato social educatvo desde  
la diversidad.  
La interculturalidad crítca, impulsada por  
autores como Walsh (2005) y Boaventura de  
Sousa Santos (2009), plantea que no se trata  
únicamente de integrar contenidos culturales  
en el currículo, sino de transformar radicalmen-  
te las formas de conocer, enseñar y aprender.  
En países como Bolivia y Ecuador se han dado  
avances normatvos importantes al establecer  
modelos educatvos plurinacionales e intercul-  
turales bilingües, aunque su implementación  
efectva enfrenta resistencias estructurales. En  
Colombia, aunque el reconocimiento de la di-  
versidad étnica y cultural está consagrado en la  
Constꢀución de 1991 y se han formulado polít-  
cas para la etnoeducación, en la práctca persis-  
ten formas de exclusión epistémica, donde los  
saberes tradicionales son considerados comple-  
mentarios, pero no equivalentes al conocimien-  
to académico.  
En este perímetro, la investgación, al enfo-  
carse en la construcción epistémica socioeduca-  
tva de microespacios, puedo interpretar cómo  
los docentes y estudiantes resignifican sus expe-  
riencias educatvas dentro de un marco intercul-  
tural, superando modelos impuestos y promo-  
viendo un aprendizaje basado en la diversidad  
de saberes. La relación entre lo citado y el fenó-  
meno también puede explorarse desde una vi-  
sión histórica, identficando patrones de imposi-  
ción cultural que aún permean ciertos sistemas  
educatvos contemporáneos. Analizar cómo las  
estructuras de poder han definido la enseñanza  
en distntos períodos abre la posibilidad de pro-  
poner modelos educatvos más abiertos, donde  
la formación académica no solo valide conoci-  
mientos occidentales, sino que también integre  
saberes locales y comunitarios.  
A pesar de estas tensiones, los territorios  
han sido escenario de experiencias pedagógicas  
potentes, muchas veces autónomas, donde co-  
munidades han generado procesos educatvos  
propios, artculados con sus cosmovisiones y  
realidades. En estas experiencias se manifies-  
tan microespacios de construcción epistémica:  
huertas escolares, rituales comunitarios, círcu-  
los de palabra, minga del saber, entre otros, que  
desaꢁan la lógica escolar convencional y abren  
camino a pedagogías territorializadas, dialógicas  
y transversadas por la memoria y la vida colec-  
tva.  
Desde una perspectva axiológica, se evi-  
dencia un conflicto de valores, donde la evan-  
gelización y la hegemonía cultural condujeron  
a la eliminación de manifestaciones identꢀarias  
y formas de conocimiento ancestrales. Esto re-  
suena con la importancia de generar espacios  
educatvos en los que los principios de sana  
convivencia, reconocimiento mutuo y diálogo  
intercultural sean esenciales. La construcción  
En Colombia, la educación ha sido históri-  
camente un campo de disputa entre la centra-  
lidad normatva del Estado y las múltples for-  
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Autor Jairo Antonio Rubio Vargas  
Título Visión de microespacios desde la interculturalidad escolar  
mas locales de concebir el aprendizaje. Si bien  
la Constꢀución Polítca reconoce la nación como  
multculꢀural y pluriétnica, y la Ley General de  
Educación (Ley 115 de 1994) contempla moda-  
lidades como la etnoeducación y la educación  
rural, las polítcas públicas siguen ancladas en  
marcos curriculares estandarizados, orientados  
por indicadores internacionales de calidad que  
no siempre dialogan con las realidades territo-  
riales.  
tores educatvos.  
Al situarse en la Instꢀución Educatva op-  
tada, este estudio adquiere una pertnencia  
partcular en razón de las característcas socio-  
culturales del entorno, en el que convergen di-  
versas expresiones culturales que configuran la  
realidad escolar. Por consiguiente, asumió como  
propósito Generar una construcción epistémica  
socioeducatva de microespacios bajo una mira-  
da intercultural dentro del contexto escolar, en  
la Instꢀución Educatva Gustavo Villa en Arauca-  
Colombia. dentro de un enfoque humanístco  
que reconoce la importancia de la sana convi-  
vencia, promovida mediante práctcas metodo-  
lógicas de intercambio y diálogo que favorecen  
la generación de nuevas significaciones desde la  
experiencia de sus actores educatvos.  
Las comunidades indígenas, afrodescen-  
dientes, campesinas y migrantes, así como los  
territorios fronterizos, han sido partcularmente  
afectados por esta disonancia entre las polítcas  
educatvas y sus contextos culturales y socioeco-  
nómicos. A pesar de ello, la resistencia pedagó-  
gica y cultural se ha expresado en experiencias  
escolares que, desde lo cotdiano, reinventan  
la educación: proyectos de aula que incluyen la  
oralidad ancestral, escuelas que trabajan con  
saberes campesinos, docentes que construyen  
currículo vivo a partr de la vida comunitaria, en-  
tre otros. Es allí donde emergen microespacios  
de producción epistémica que no se reconocen  
formalmente pero que nutren las práctcas edu-  
catvas reales.  
II. EPISTEME DEL RECORRIDO TEÓRICO  
El concepto de socioeducación hunde sus  
raíces en la intersección de dos términos clave  
que, en su fusión, configuran una noción pro-  
fundamente vinculada a los procesos sociales y  
educatvos. En primer lugar, socio, procedente  
del laꢂn socius, refiere al compañero, aliado o  
miembro de una colectvidad; este término no  
solo alude a la simple pertenencia a un grupo,  
sino que evoca las relaciones de colaboración,  
solidaridad y construcción colectva que se ges-  
tan en el seno de toda sociedad. Por su parte,  
educación, del laꢂn educato, se deriva del ver-  
bo educare, que significa criar, nutrir, instruir o  
guiar, pero también se asocia a educere, que im-  
plica “sacar fuera”, “extraer” o “hacer emerger”,  
en alusión al proceso de acompañar al individuo  
en el descubrimiento y desarrollo de sus poten-  
cialidades.  
En este orden de ideas, desde una discur-  
sividad epistémica, la educación en Colombia  
cuenta con unas limitantes basadas en las au-  
tonomías dadas dentro del currículo de cada  
instꢀución educatva, a través del Proyecto Edu-  
catvo Instꢀucional a un determinado contexto,  
sin embargo establece procedimientos paqui-  
dérmicos cuando se requiere la transformación  
del currículo, sumado a dinámicas propias del  
sector educatvo, que responde más resultados  
de pruebas estandarizadas emanados por la Or-  
ganización para la Cooperación y el Desarrollo  
Económicos y en adelante (OCDE), de la cual Co-  
lombia hace parte desde 2018, y esta a su vez,  
mira a la educación como un elemento basado  
en los resultados, más allá de las partcularida-  
des del propio contexto y según los señalado  
por Lugo (2024) Colombia se “raja” año tras año  
en esas pruebas estandarizas.  
Desde su etmología, la socioeducación se  
concibe entonces como una praxis orientada  
no únicamente a la transmisión de conocimien-  
tos formales, sino al acompañamiento del ser  
humano en su desarrollo integral, en estrecha  
relación con el entorno social al que pertenece  
y que, a su vez, contribuye a transformar. Esta  
concepción supera la visión reduccionista de la  
educación como instrucción escolar, para posi-  
cionarla como un fenómeno eminentemente  
social, dinámico, complejo y situado. En el plano  
académico, la socioeducación se presenta como  
un campo interdisciplinario que artcula saberes  
pedagógicos, sociológicos, filosóficos y comu-  
nitarios, orientados a generar procesos forma-  
tvos en, por y para la sociedad, especialmente  
La relevancia de este tema estudiado ra-  
dica en su contribución a la comprensión y for-  
talecimiento de los procesos educatvos desde  
una perspectva intercultural, abordando la  
construcción epistémica de microespacios so-  
cioeducatvos. En un mundo donde las dinámi-  
cas socioculturales se encuentran en constan-  
te transformación, resulta imperatvo analizar  
cómo la educación puede potenciar estructuras  
de conocimiento que favorezcan el diálogo, la  
convivencia y el entendimiento mutuo entre ac-  
Sinopsis Educatva | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025  
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Autor Jairo Antonio Rubio Vargas  
Título Visión de microespacios desde la interculturalidad escolar  
en contextos de vulnerabilidad, exclusión o di-  
como un espacio de mediación entre el indivi-  
duo y la sociedad, un puente que facilita no solo  
la transmisión cultural, sino la partcipación ac-  
tva y crítca de los sujetos en la transformación  
de su entorno.  
versidad cultural. Como lo afirma Caride (2005):  
La socioeducación “no puede en-  
tenderse simplemente como una  
suma o yuxtaposición de lo social y  
lo educatvo, sino como una praxis  
intencionada que, desde el compro-  
miso con la inclusión y la equidad,  
propicia la construcción colectva de  
conocimientos, valores y proyectos  
de vida. (p. 57).  
De este modo, la socioeducación se pro-  
yecta como un instrumento fundamental para  
promover la justcia social, la inclusión y el reco-  
nocimiento de la diversidad, al concebir los pro-  
cesos educatvos como estrategias de interven-  
ción social que permiten atender problemátcas  
complejas como la desigualdad, la exclusión y  
la falta de oportunidades. Su aplicación es es-  
pecialmente relevante en los ámbitos escolares  
y comunitarios, donde se materializan las rela-  
ciones sociales y donde los procesos formatvos  
pueden potenciarse como mecanismos de co-  
hesión social, diálogo intercultural y empodera-  
miento ciudadano.  
La socioeducación debe ser concebida  
como una práctca comprometda que tras-  
ciende la simple intersección entre lo social y lo  
educatvo. No se trata de una suma mecánica  
de dimensiones, sino de una acción intencio-  
nada orientada a incidir en las condiciones de  
vida de los sujetos mediante la generación de  
procesos formatvos con sentdo colectvo. Esta  
perspectva supone asumir un posicionamiento  
étco que reconoce la educación como un acto  
profundamente vinculado a la transformación  
social, en el que la equidad y la inclusión se  
constꢀuyen en principios rectores.  
En este sentdo, resulta ineludible com-  
prender que toda propuesta orientada a la cons-  
trucción epistémica socioeducatva de microes-  
pacios bajo una mirada intercultural dentro del  
contexto escolar debe nutrirse de los principios,  
enfoques y horizontes que ofrece la socioeduca-  
ción. Solo desde una perspectva que artcule lo  
educatvo con lo social, que valore los saberes  
situados y que reconozca al otro como sujeto de  
derecho y portador de cultura, será posible con-  
figurar espacios escolares y comunitarios verda-  
deramente inclusivos, interculturales y transfor-  
madores.  
Desde esta mirada, lo educatvo no se  
reduce a la transmisión de saberes académi-  
cos, sino que se convierte en un dispositvo de  
mediación para la construcción de vínculos, la  
configuración de subjetvidades crítcas y la ela-  
boración conjunta de proyectos de vida. En este  
contexto, la dimensión social adquiere densidad  
formatva, al generar espacios donde los conoci-  
mientos, valores y práctcas se producen en diá-  
logo con las experiencias reales de los sujetos.  
La praxis socioeducatva, por tanto, implica  
el despliegue de acciones que habiliten la part-  
cipación, el reconocimiento de las diversidades  
y la búsqueda compartda de horizontes trans-  
formadores. No se limita a intervenir en lo co-  
tdiano, sino que apuesta por su resignificación  
desde lógicas emancipadoras que dignifican las  
trayectorias individuales y colectvas. En ese  
sentdo, la socioeducación se consolida como  
una apuesta polítca y pedagógica que promue-  
ve la justcia relacional en escenarios marcados  
por la desigualdad y la exclusión.  
Ahora, en atención al término microespa-  
cios se configura a partr de la combinación del  
prefijo griego micro-, que alude a lo pequeño,  
reducido o de escala mínima, y del sustantvo  
espacios, que deriva del laꢂn spatum, utlizado  
para referirse a la extensión, al ámbito o al lugar  
en el que ocurren fenómenos, relaciones o mo-  
vimientos. Esta composición etmológica permi-  
te comprender los microespacios como aquellos  
ámbitos de dimensiones restringidas ꢁsicas o  
simbólicas donde se producen interacciones sig-  
nificatvas que, aunque sutles o incluso invisibi-  
lizadas, poseen un alto impacto en la vida social  
y educatva de los sujetos.  
Desde un enfoque epistemológico y so-  
ciológico contemporáneo, los microespacios no  
pueden entenderse como simples lugares ꢁsicos  
o geográficos, sino como construcciones socia-  
les dinámicas, cargadas de significados, símbo-  
los y relaciones de poder. En este sentdo, el es-  
pacio deja de concebirse como un contenedor  
neutral o vacío, para ser interpretado como el  
producto de relaciones sociales complejas. Lefe-  
bvre (1991), es enfátco al señalar que “el espa-  
Este enfoque otorga centralidad a la di-  
mensión relacional y transformadora de la edu-  
cación, entendiendo que los procesos educat-  
vos, lejos de desarrollarse en un vacío social, se  
configuran y cobran sentdo en el entramado de  
relaciones, tensiones y posibilidades que ofrece  
la sociedad. En palabras de Caride (2005), y pa-  
rafraseando, la socioeducación se instꢀuye, así  
Sinopsis Educatva | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025  
194  
Autor Jairo Antonio Rubio Vargas  
Título Visión de microespacios desde la interculturalidad escolar  
cio es un producto social, es decir, resulta de las  
relaciones sociales, de su historia, de sus tensio-  
nes y de su devenir” (p. 26). Este esbozo permite  
afirmar que los microespacios son configuracio-  
nes simbólicas donde se materializan procesos  
de socialización, aprendizaje y resistencia.  
En el ámbito educatvo, la noción de mi-  
croespacios adquiere especial relevancia, pues  
permite reconocer que la experiencia escolar no  
se limita a los espacios formales como las aulas  
o salones, sino que se extende a múltples esce-  
narios cotdianos, tanto ꢁsicos como simbólicos,  
en los que se construyen saberes, se negocian  
significados y se consolidan identdades. Patos,  
pasillos, rincones de juegos, bibliotecas, corre-  
dores o incluso espacios virtuales, se convierten  
en territorios pedagógicos invisibilizados que,  
no obstante, tenen un profundo impacto en la  
formación de los estudiantes y en la configura-  
ción de las relaciones sociales al interior de la  
escuela.  
invita a trascender la mirada reduccionista de la  
escuela como un mero  
lugar de instrucción, para asumirla como  
un entramado de territorios simbólicos y ꢁsicos  
donde los sujetos co-construyen su identdad,  
sus saberes y sus formas de convivencia. Así,  
los microespacios, lejos de ser simples ámbitos  
secundarios, se erigen como espacios estraté-  
gicos para la transformación social, educatva y  
cultural, en coherencia con una educación com-  
prometda con la inclusión, la justcia social y el  
respeto por la diversidad.  
Por consiguiente, ás allá de la definición  
etmológica, en el plano teórico y sociopolítco,  
la interculturalidad se posiciona como un con-  
cepto profundamente crítco y transformador,  
que excede la simple coexistencia de culturas  
(pluriculturalidad) o su presencia paralela en un  
mismo territorio (multculꢀuralidad). En efecto,  
tal como lo advierte Walsh (2009), “la intercul-  
turalidad no es una declaración neutral de di-  
versidad, sino un proyecto polítco y epistémi-  
co que cuestona las estructuras jerárquicas de  
poder, saber y ser, y que busca construir formas  
de relación más justas y equitatvas entre los  
pueblos” (p. 22).  
La importancia de los microespacios es-  
colares radica en su potencial para convertrse  
en escenarios donde se gestan procesos de in-  
clusión, reconocimiento y diálogo intercultural.  
En estos espacios se concretan las interacciones  
cotdianas, los vínculos afectvos y los intercam-  
bios culturales que, muchas veces, escapan a la  
regulación instꢀucional, pero que son determi-  
nantes en la construcción de comunidades edu-  
catvas más democrátcas y respetuosas de la  
diversidad. Tal como afirma Cuenca (2017), “los  
microespacios escolares, lejos de ser margina-  
les o accesorios, constꢀuyen nodos estratégicos  
donde se producen aprendizajes significatvos,  
se construyen subjetvidades y se configuran  
práctcas socioculturales que impactan en la  
vida escolar” (p. 82).  
En este sentdo, la interculturalidad se con-  
cibe como una apuesta por el diálogo horizontal  
entre culturas, el reconocimiento de los saberes  
y epistemologías de los pueblos históricamente  
subordinados, y la desestabilización de los sis-  
temas de dominación cultural que se han per-  
petuado, especialmente desde los procesos de  
colonización. Como sostene Grosfoguel (2013),  
la interculturalidad crítca implica “la ruptura  
con el monoculturalismo eurocéntrico y la aper-  
tura hacia una pluralidad de epistemologías que  
permitan la coexistencia digna y respetuosa de  
los diferentes modos de ser, pensar y habitar el  
mundo” (p. 68).  
Desde esta perspectva, los microespacios  
deben ser entendidos como escenarios privile-  
giados para la generación de procesos socioedu-  
catvos transformadores, especialmente cuando  
se abordan desde un enfoque intercultural que  
reconoce y valora la diversidad cultural, lingüís-  
tca y social de los actores educatvos. De allí  
que su comprensión resulte fundamental para  
sustentar cualquier propuesta orientada a la  
construcción epistémica socioeducatva de mi-  
croespacios bajo una mirada intercultural den-  
tro del contexto escolar, pues permite visibilizar  
esos territorios cotdianos muchas veces desa-  
tendidos por la pedagogía tradicional como es-  
pacios fértles para el aprendizaje, la convivencia  
y el reconocimiento mutuo.  
En el ámbito educatvo, y partcularmen-  
te en el contexto escolar, la interculturalidad  
se convierte en un principio étco y pedagógico  
indispensable para cuestonar los discursos ho-  
mogeneizantes y los modelos curriculares que  
reproducen la invisibilización o inferiorización  
de los saberes, lenguas y práctcas culturales de  
los grupos minorizados. La escuela, como espa-  
cio social y cultural, debe ser capaz de trascen-  
der su rol tradicional como reproductora de un  
único canon cultural y abrirse a la valoración y  
potenciación de la diversidad presente en su in-  
terior.  
Así, la interculturalidad trasciende el plano  
declaratvo o superficial y se posiciona como un  
eje estructurante en la construcción epistémica  
En tal sentdo, comprender los microespa-  
cios en su dimensión sociocultural y educatva  
Sinopsis Educatva | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025  
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Autor Jairo Antonio Rubio Vargas  
Título Visión de microespacios desde la interculturalidad escolar  
socioeducatva de microespacios bajo una mira-  
da intercultural dentro del contexto escolar. Es-  
tos microespacios, entendidos como escenarios  
cotdianos formales o informales donde se ges-  
tan interacciones, saberes y práctcas sociales,  
se convierten en territorios estratégicos para el  
ejercicio de relaciones interculturales basadas  
en el respeto, el reconocimiento y la justcia  
cognitva. En efecto, en la actualidad, la com-  
prensión del contexto escolar trasciende la mi-  
rada reduccionista que lo asocia exclusivamente  
a la infraestructura o a las característcas ꢁsicas  
del centro educatvo. Desde un enfoque socio-  
lógico y pedagógico integral, se entende que el  
contexto escolar está conformado por un entra-  
mado complejo de dimensiones ꢁsicas, sociales,  
culturales, económicas, instꢀucionales, simbóli-  
cas y polítcas, que inciden de manera directa o  
indirecta en los procesos de enseñanza, apren-  
dizaje y socialización de los sujetos.  
arꢂculo como un paradigma transformador que  
interpela las estructuras educatvas tradicionales  
al visibilizar las relaciones de poder, dominación  
epistémica y colonialidad aún persistentes en  
los sistemas escolares. A diferencia de enfoques  
reduccionistas que tratan la diversidad cultural  
como un componente accesorio, esta perspect-  
va propone una reconfiguración profunda de las  
lógicas educatvas, reconociendo que la escuela  
es, a menudo, un espacio donde se reproduce  
la hegemonía cognitva occidental y saberes co-  
munitarios, indígenas o afrodescendientes.  
Desde esta mirada, la interculturalidad crí-  
tca no se limita a promover la coexistencia de  
culturas, sino que persigue el desmontaje de las  
jerarquías que subordinan unas formas de co-  
nocimiento frente a otras. Esto implica cuesto-  
nar tanto los contenidos curriculares como las  
práctcas pedagógicas, la formación docente y  
las estructuras instꢀucionales que perpetúan  
la exclusión simbólica. En consecuencia, los mi-  
croespacios escolares deben resignificarse como  
territorios de interpelación mutua, en los cua-  
les se problematce el origen, la validez y  
la autoridad del saber escolar, y se promueva la  
co-construcción de conocimientos desde la plu-  
ralidad epistémica.  
Tal como sostene Bernstein (2003), “el  
contexto escolar no es un espacio neutral o va-  
cío, sino un campo social donde se producen y  
reproducen relaciones de poder, desigualdades  
y construcciones identꢀarias que atraviesan la  
experiencia educatva” (p. 92). Esta afirmación  
pone en evidencia que la escuela no puede  
concebirse como una instꢀución aislada o autó-  
noma respecto al entorno social, sino como un  
microcosmos en el que se reflejan, se tensionan  
y, en ocasiones, se transforman las dinámicas y  
problemátcas de la sociedad en su conjunto.  
Por ello, el contexto escolar debe analizarse des-  
de una perspectva situada, que considere tanto  
los factores internos de la instꢀución normas,  
cultura organizacional, relaciones interperso-  
nales, práctcas pedagógicas como los factores  
externos — condiciones socioeconómicas de la  
comunidad, diversidad cultural, polítcas educa-  
tvas, imaginarios sociales, entre otros.  
III. SENDERO EPISTEMOLÓGICO- METODOLÓ-  
GICO  
La presente investgación se inscribe en un  
enfoque epistemológico interpretatvo, orien-  
tado a comprender los procesos de construc-  
ción de sentdo que emergen en microespacios  
socioeducatvos dentro del contexto escolar.  
Se parte del reconocimiento de que el conoci-  
miento no es una entdad objetva y universal,  
sino una producción situada, relacional y cultu-  
ralmente mediada. En este sentdo, se privilegia  
una mirada fenomenológica que permite acce-  
der a las vivencias, significados y representacio-  
nes que los actores escolares configuran en  
sus interacciones cotdianas, especialmente  
en territorios periféricos donde la intercul-  
turalidad no es una categoría abstracta, sino una  
experiencia encarnada.  
En relación con la construcción epistémica  
socioeducatva de microespacios bajo una mira-  
da intercultural dentro del contexto escolar, es  
fundamental entender que es precisamente en  
el seno del contexto escolar con todas sus com-  
plejidades, tensiones y posibilidades donde los  
microespacios emergen, cobran significado y se  
convierten en escenarios privilegiados para el  
aprendizaje, la convivencia y el reconocimiento  
de la diversidad cultural. De allí que el análisis  
del contexto escolar no pueda ser abordado de  
manera superficial o uniforme, sino que debe  
partr de una lectura crítca, situada y compro-  
metda con la transformación social y educatva.  
La teoría de la interculturalidad crítca, for-  
Desde esta perspectva, el conocimiento  
se concibe como una construcción dialógica en-  
tre el investgador y los partcipantes, en la que  
los saberes locales, las narratvas escolares y las  
práctcas simbólicas adquieren centralidad. La  
investgación cualitatva, en este marco, no bus-  
ca verificar hipótesis preestablecidas, sino gene-  
rar comprensiones profundas y contextualizadas  
mulada por Walsh (2009), se posiciona es este  
Sinopsis Educatva | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025  
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Autor Jairo Antonio Rubio Vargas  
Título Visión de microespacios desde la interculturalidad escolar  
que revelen la arquitectura epistémica de los  
microespacios escolares. Esta postura implica  
una apertura metodológica hacia la emergencia  
de categorías interpretatvas, la validación part-  
cipatva y la co-construcción de sentdos, en co-  
herencia con los principios de justcia cognitva y  
reconocimiento intercultural.  
vos de diversas procedencias culturales. Desde  
esta perspectva, los microespacios adquieren  
un carácter ontológico, donde la existencia del  
conocimiento está indisolublemente ligada a la  
praxis social y a la interpretación reflexiva de la  
experiencia educatva.  
La comprensión de los principios ontoló-  
gicos, epistemológicos y axiológicos que subya-  
cen a la construcción epistémica socioeducatva  
demuestra la necesidad de trascender los enfo-  
ques instrumentales del aprendizaje y la ense-  
ñanza. La epistemología de los microespacios,  
tal como se plantea en este estudio, artcula la  
cognición, la emoción, la interacción social y la  
cultura local, configurando un marco integra-  
do que permite interpretar la complejidad de  
la educación intercultural. La práctca docente  
emerge, así como un acto de mediación que ar-  
tcula saberes instꢀucionales y saberes contex-  
tuales, promoviendo una construcción de cono-  
cimiento que es simultáneamente individual y  
colectva, situada y dinámica.  
El estudio se sustentó en el paradigma  
cualitatvo, el cual permitó comprender el fenó-  
meno desde la perspectva de los actores involu-  
crados, reconociendo la subjetvidad, la histori-  
cidad y la construcción social del conocimiento.  
Tal como lo plantearon Taylor y Bogdan (2011),  
“el paradigma cualitatvo parte de la convicción  
de que la realidad es construida socialmente y  
que el investgador debe comprender los signi-  
ficados que las personas atribuyen a sus expe-  
riencias”. (p.10)  
Esta afirmación respaldó la elección de  
un paradigma que reconoce la centralidad del  
sujeto, la legitmidad de los saberes locales y la  
necesidad de interpretar los fenómenos educa-  
tvos desde sus propios dentro del contexto es-  
colar. En derivación, el estudio se orientó hacia  
la reconstrucción de las tramas discursivas que  
configuran la conceptualización territorial en los  
textos escolares, entendiendo que dichas tra-  
mas no son neutras, sino profundamente ideoló-  
gicas y contextuales. Conforme a los lineamien-  
tos metodológicos establecidos en el estudio,  
se asumió el método hermenéutco como vía  
interpretatva principal, sustentado en la visión  
filosófica de Hans-Georg Gadamer (1960).  
Este hallazgo reafirma que los microespa-  
cios socioeducatvos constꢀuyen un laboratorio  
interpretatvo donde se experimenta la relación  
entre teoría y práctca, entre cultura escolar y  
diversidad intercultural, consolidando un en-  
foque epistemológico innovador en el ámbito  
educatvo colombiano. Además, desde los ha-  
llazgos, las experiencias y percepciones de los  
docentes revelan que la construcción de cono-  
cimiento en los microespacios es inseparable de  
la dimensión afectva y étca de la labor educa-  
tva. Se concluye que la construcción epistémica  
socioeducatva de microespacios bajo una mira-  
da intercultural se presenta como un aporte sig-  
nificatvo a la teoría educatva contemporánea,  
especialmente en contextos caracterizados por  
la diversidad cultural y la heterogeneidad social.  
IV. REFLEXIVIDAD A LA LUZ DEL TRANSITAR  
INVESTIGATIVO  
La develación de las experiencias y percep-  
ciones de los docentes revela que la construc-  
ción de conocimiento en los microespacios es  
inseparable de la dimensión afectva y étca de  
la labor educatva. La sana convivencia, entendi-  
da no solo como una norma de comportamien-  
to, sino como un principio axiológico que sos-  
tene la interacción escolar, se configura como  
un mecanismo esencial para la creación de am-  
bientes de aprendizaje inclusivos y colaborat-  
vos. Los significados que los docentes atribuyen  
a la convivencia y a la interculturalidad permiten  
reconocer que los microespacios no solo son  
contenedores de actvidad pedagógica, sino que  
constꢀuyen contextos simbólicos en los cuales  
se negocian valores, se reconfiguran relacio-  
nes de poder y se establece la base para  
la comprensión mutua entre actores educat-  
Sinopsis Educatva | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025  
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Autor Jairo Antonio Rubio Vargas  
Título Visión de microespacios desde la interculturalidad escolar  
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