Autor
Título
266
Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
Palabras clave:
alario emocional,
calidad educativa,
praxis pedagógica,
Key words:
emotional salary,
educational quality,
pedagogical praxis.
SALARIO EMOCIONAL Y CALIDAD EDUCATIVA: UNA APROXI-
MACIÓN TEÓRICA DESDE LA PRAXIS PEDAGÓGICA DOCENTE.
Liliana Margarita Caparroso Pomares
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
liliana_caparroso@hotmail.com
RESUMEN
El presente arculo ene como propósito desarrollar una revisión teórica en torno al salario
emocional como categoría clave en la comprensión de la calidad educava desde la praxis pe-
dagógica de los docentes. Se parte del hecho de que la calidad educava no puede analizarse
de forma aislada de las condiciones emocionales y profesionales del cuerpo docente, especial-
mente en contextos de vulnerabilidad. Se presentan aportes teóricos que permiten compren-
der la relación entre el salario emocional, la prácca pedagógica reexiva y el desarrollo de
una educación integral de calidad. Parendo de un enfoque fenomenológico-hermenéuco,
se analizan constructos clave que relacionan la calidad educava desde el salario emocional,
todo esto fundamentado en la revisión de fuentes académicas nacionales e internacionales.
Se plantea que el salario emocional, entendido como la sasfacción laboral no monetaria, es
un factor esencial para la retención y compromiso docente, afectando directamente su praxis
pedagógica y, por ende, la calidad educava. Se concluye con propuestas para integrar estra-
tegias de salario emocional en polícas educavas y práccas escolares, contribuyendo a la
mejora connua del sistema educavo y a la construcción de un cuerpo conceptual sobre el
salario emocional del docente y su incidencia en la formación de los estudiantes.
EMOTIONAL SALARY AND EDUCATIONAL QUALITY: A THEO-
RETICAL APPROACH FROM TEACHING PEDAGOGICAL PRAC-
TICE
ABSTRACT
This research aimed to generate a theorecal construct that facilitates the integraon of Ar-
This arcle aims to develop a theorecal review of emoonal salary as a key category in
understanding educaonal quality from the pedagogical praxis of teachers. It is based on
the premise that educaonal quality cannot be analyzed in isolaon from the emoonal and
professional condions of the teaching sta, especially in contexts of vulnerability. Theorecal
contribuons are presented to understand the relaonship between emoonal salary, reec-
ve pedagogical pracce, and the development of a comprehensive quality educaon. From
a phenomenological-hermeneuc approach, key constructs are analyzed that relate educao-
nal quality to emoonal salary, all based on the review of naonal and internaonal academic
sources. It is proposed that emoonal salary, understood as non-monetary job sasfacon, is
an essenal factor for teacher retenon and commitment, directly aecng their pedagogical
praxis and, consequently, educaonal quality. The arcle concludes with proposals to integra-
te emoonal salary strategies into educaonal policies and school pracces, contribung to
the connuous improvement of the educaon system and to the construcon of a conceptual
framework on the emoonal salary of teachers and its impact on student formaon.
Sinopsis Educativa
Revista Venezolana
de Invesgación
Año 25, Nº 2
Diciembre 2025
pp 266 - 272
Recibido: Sepembre 2025
Aprobado: Octubre 2025
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Autor
Título
267
Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
I. INTRODUCCIÓN
En el debate contemporáneo so-
bre la calidad educava, se observa
una tendencia persistente a reducir
su comprensión a indicadores de des-
empeño académico, desconociendo
las dimensiones emocionales, écas y
simbólicas que atraviesan la labor do-
cente. Esta visión fragmentada ha in-
visibilizado el papel del maestro como
sujeto situado, sensible y constructor
de sendo en contextos de creciente
complejidad social. En este marco, el
presente arculo propone una revi-
sión teórica orientada a problemazar
la noción de salario emocional como
categoría clave para comprender la
praxis pedagógica y sus implicaciones
en la calidad educava. Bajo un enfo-
que fenomenológico-hermenéuco,
se plantea una arculación entre es-
tas tres categorías —salario emocio-
nal, praxis pedagógica y calidad— con
el n de aportar una mirada críca e
integradora que permita repensar
las condiciones de posibilidad de una
educación signicava, inclusiva y hu-
manizante en América Lana.
En los discursos contemporá-
neos sobre educación de calidad, el
foco ha estado predominantemente
en los resultados de aprendizaje, las
polícas educavas y los sistemas de
evaluación estandarizados. Estas pers-
pecvas, muchas veces impulsadas
por organismos mullaterales y po-
lícas ministeriales, han privilegiado
indicadores cuancables, dejando
de lado aspectos fundamentales vin-
culados con el sujeto que encarna la
prácca educava: el docente. Esta vi-
sión reduccionista ha invisibilizado la
dimensión humana, éca y emocional
del ejercicio docente, la cual cons-
tuye un eje transversal en el logro de
procesos educavos signicavos, es-
pecialmente en contextos de vulnera-
bilidad y desigualdad estructural.
En este marco, emerge el con-
cepto de salario emocional, enten-
dido como el conjunto de elemen-
tos no monetarios que inciden en la
percepción de bienestar subjevo del
trabajador, y que en el ámbito educa-
vo se traduce en el reconocimiento,
la valoración simbólica, la autonomía
profesional, las posibilidades de de-
RÉSUMÉ
Cet arcle vise à développer une revue théorique autour du salaire émoonnel en tant que
catégorie clé dans la compréhension de la qualité éducave à parr de la praxis pédagogique
des enseignants. Il part du constat que la qualité de l’éducaon ne peut être analysée indé-
pendamment des condions émoonnelles et professionnelles du personnel enseignant, en
parculier dans les contextes de vulnérabilité. Des apports théoriques sont présentés pour
comprendre la relaon entre le salaire émoonnel, la praque pédagogique réexive et le
développement d’une éducaon intégrale de qualité. En adoptant une approche phénoméno-
logique-herméneuque, des construcons clés sont analysées en lien avec la qualité éducave
à parr du salaire émoonnel, sur la base d’une révision de sources académiques naonales
et internaonales. Il est avancé que le salaire émoonnel, compris comme la sasfacon pro-
fessionnelle non monétaire, constue un facteur essenel pour la rétenon et l’engagement
des enseignants, aectant directement leur praxis pédagogique et, par conséquent, la qualité
éducave. L’arcle se conclut par des proposions visant à intégrer des stratégies de salai-
re émoonnel dans les poliques éducaves et les praques scolaires, contribuant ainsi à
l’amélioraon connue du système éducaf et à la construcon d’un cadre conceptuel sur le
salaire émoonnel de l’enseignant et son impact sur la formaon des élèves.
Mot clefes:
salaire émotionnel,
qualité éducative,
praxis pédagogique.
SALAIRE ÉMOTIONNEL ET QUALITÉ DE L’ÉDUCATION : UNE AP-
PROCHE THÉORIQUE FONDÉE SUR LA PRATIQUE PÉDAGOGI-
QUE DE L’ENSEIGNEMENT.
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Liliana Margarita Caparroso Pomares
Salario emocional y calidad educava: una aproximación teórica desde la praxis pedagógica docente.
Autor
Título
268
Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
sarrollo personal, la pertenencia instucional y
el clima organizacional posivo. Su omisión en
los marcos de análisis de la calidad educava no
solo genera una lectura incompleta del fenóme-
no educavo, sino que contribuye a profundizar
los niveles de desmovación y desgaste profe-
sional que afectan a una parte signicava del
magisterio, parcularmente en zonas rurales y
marginales (Barre, 2017).
Desde un enfoque críco, se reconoce que
la calidad educava no puede entenderse exclu-
sivamente desde la perspecva del rendimiento
académico del estudiante, sino como un fenó-
meno relacional, contextualizado e intersubje-
vo que se construye a parr de las condiciones
materiales y simbólicas en las que se ejerce la
praxis pedagógica. Así, se plantea que el análisis
de la calidad requiere una mirada integradora
que arcule dimensiones estructurales, instu-
cionales y subjevas, entre ellas, el salario emo-
cional del docente (Marnis, 2006).
El presente arculo se inscribe en una
perspecva hermenéuca, centrada en la ex-
ploración conceptual del salario emocional en
relación con la calidad educava, arculada a la
praxis pedagógica docente. La problemazación
teórica se sustenta en una amplia gama de fuen-
tes nacionales e internacionales que dan cuenta
de la complejidad del ejercicio docente y la ne-
cesidad de considerar el componente emocio-
nal como una variable estructural en los siste-
mas educavos. De este modo, se propone una
revisión críca que no solo sistemaza avances
teóricos, sino que visibiliza la urgencia de trans-
formar las condiciones simbólicas y materiales
que atraviesan el quehacer docente en América
Lana y, parcularmente, en Colombia.
II. BASES TEÓRICAS
Calidad educava: una visión integral
Desde un enfoque integral, la calidad edu-
cava ha sido tradicionalmente asociada con
logros académicos, infraestructura, recursos y
cobertura. No obstante, La calidad educava no
puede denirse exclusivamente desde los resul-
tados académicos o estándares cuancables.
Autores internacionales como Murillo y Román
(2017), sugieren una comprensión integral y
contextualizada, donde la calidad no puede limi-
tarse a indicadores cuantavos, sino que debe
reejar el desarrollo humano, la inclusión y la
pernencia cultural.
Los mismos autores en su análisis para la
OEI, proponen una mirada más amplia, centra-
da en la equidad, la inclusión, la juscia social y
la pernencia cultural. En esta línea, la UNESCO
(2019) también ha insisdo en que la calidad
debe tener en cuenta la experiencia del sujeto,
las condiciones del entorno escolar y el bienes-
tar emocional de los actores educavos.
Desde un enfoque éco y pedagógico, la
calidad educava no puede reducirse a la lógica
de la eciencia, la compevidad y la rendición
de cuentas. En contraposición a estas miradas
instrumentales, desde el plano nacional, Bolívar
(2012) deende una educación de calidad vin-
culada a los nes emancipadores y a la forma-
ción de sujetos autónomos y crícos, sosene
que la calidad debe entenderse en relación con
los nes formavos de la educación: la emanci-
pación, la equidad, la juscia social y el desarro-
llo integral del ser humano.
Asimismo, autores como Álvarez Méndez
(2014) advierten sobre el peligro de confundir
calidad con rendimiento, proponiendo una mi-
rada que reconozca la diversidad de trayecto-
rias, capacidades y contextos en los que se des-
envuelven los estudiantes mencionando que el
uso exclusivo de pruebas estandarizadas desvía
la atención de aspectos humanos y sociales, re-
duciendo la complejidad del acto educavo a
cifras.
Desde esta perspecva, la calidad educa-
va se congura como un proceso contextual,
situado y profundamente relacional, en el que
intervienen no solo los saberes transmidos,
sino también las condiciones emocionales y
écas del acto educavo. Así, se resalta que no
puede haber calidad sin dignidad, ni excelencia
sin bienestar docente.
De ahí que la comprensión de la calidad
deba considerar las condiciones simbólicas,
laborales y emocionales en las que trabaja
el maestro o maestra. Desde esta mirada, la
educación de calidad se constuye en un pro-
ceso dinámico que vincula la enseñanza signi-
cava, el desarrollo afecvo del estudiante y
el compromiso docente con el acto educavo
(UNESCO, 2019). En este marco, la interacción
pedagógica adquiere un valor estructurante, ya
que representa el espacio donde se materializan
los principios educavos en la experiencia diaria
del aula.
Praxis pedagógica: arculación entre teoría y
acción
La praxis pedagógica es más que la aplica-
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Liliana Margarita Caparroso Pomares
Salario emocional y calidad educava: una aproximación teórica desde la praxis pedagógica docente.
Autor
Título
269
Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
ción técnica de metodologías: es acción situada,
reexiva y éca. Es entendida como la acción
reexiva del docente que integra el saber teó-
rico con la intervención contextualizada. Desde
el pensamiento lanoamericano, Freire (1970)
enende la praxis como transformación críca
de la realidad. Complementariamente, Schön
(1983) y Dewey (1995), desde el ámbito inter-
nacional, plantean que la prácca reexiva es el
núcleo de la acción docente situada. Tanto Frei-
re (1970) como Schön (1983) coinciden en que
se trata de una dimensión que trasciende la apli-
cación mecánica de metodologías, involucrando
una postura críca, éca y transformadora del
profesional de la educación.
Desde una perspecva fenomenológica
y hermenéuca, la praxis pedagógica constu-
ye el lugar donde se encarna el acto educavo
como acontecimiento éco, políco y emocio-
nal. Estudios nacionales como el de Leal (2016)
resaltan que la praxis docente se construye en
el vínculo con el otro, a parr del contexto y la
subjevidad. Leal (2016) arma que la praxis pe-
dagógica no es mera ejecución de planes o cum-
plimiento de funciones, sino creación de sendo
en interacción con los otros, en contextos histó-
ricos concretos.
En ese mismo sendo, desde el plano in-
ternacional, Giroux (2004) concibe al docente
como un intelectual transformador que resiste
la estandarización del conocimiento y construye
sendo. Plantea que el maestro, como intelec-
tual transformavo, interpela permanentemen-
te la realidad social y congura su hacer como
resistencia creava frente a la estandarización
del conocimiento. La praxis, entonces, no solo
transmite saberes, sino que moviliza subjevida-
des, afectos y visiones del mundo, consolidando
un po de conocimiento encarnado, situado y
con sendo social.
Por su parte , Domingo (2021), desde Es-
paña, sosene que el juicio prácco o phronesis
es central en la toma de decisiones pedagógicas.
Así, la praxis no se reduce al cumplimiento nor-
mavo, sino que se congura como una forma
de intervención éca que requiere condiciones
estructurales y emocionales favorables.
De esta misma forma, Dewey (1995) tam-
bién aporta al concepto desde la prácca reexi-
va destacando la importancia del juicio prácco
(phronesis) como principio de acción docente
situada. La praxis pedagógica, entonces, exige
sensibilidad ante las condiciones emocionales,
sociales y culturales de los estudiantes, y debe
ser acompañada por una estructura organiza-
cional que valore el compromiso docente.
Salario emocional: fundamentos, dimensiones
y relevancia
A parr de una lectura críca del mundo
del trabajo, el salario emocional se posiciona
como una categoría emergente que cuesona
las formas tradicionales de entender la compen-
sación laboral. El concepto de salario emocional
ha sido abordado ampliamente desde disntas
corrientes. En el contexto internacional, Barre
(2017) estudia cómo, en regiones de bajos in-
gresos, factores como el reconocimiento sim-
bólico, la autonomía y la parcipación inciden
fuertemente en la movación docente.
Fernández-Berrocal y Extremera (2005),
desde el enfoque de la inteligencia emocional,
subrayan que las emociones impactan la salud
laboral y el compromiso instucional. Para estos
autores el reconocimiento emocional y simbóli-
co constuye un factor protector frente al des-
gaste emocional, especialmente en profesiones
como la docencia, donde el vínculo humano es
la base del quehacer
Desde la perspecva nacional, González
(2019) y Marnez (2020) destacan que el salario
emocional incide en la retención y desempeño
del profesorado y lo denen como el conjunto
de benecios no monetarios que contribuyen a
la sasfacción laboral del trabajador. En el cam-
po educavo, este concepto adquiere parcular
relevancia, ya que las condiciones emocionales
del docente impactan de forma directa en su
desempeño y, por ende, en la calidad del proce-
so de enseñanza-aprendizaje.
Por su parte, Barría (2024) propone inte-
grar este enfoque a modelos de aprendizaje so-
cioemocional centrados en la persona. Entre las
dimensiones del salario emocional se destacan:
el reconocimiento instucional, las posibilida-
des de desarrollo profesional, el clima laboral
colaboravo, la estabilidad, la parcipación en
decisiones y el sendo de pertenencia (Lopera
y Echeverri, 2018; Hernández, 2018). Estas di-
mensiones inuyen en la movación intrínseca
del docente y en su disposición a sostener una
praxis reexiva.
Maslach y Leiter (1997) explican cómo la
ausencia de estos elementos conduce y con-
tribuyen al síndrome de burnout, afectando
directamente la calidad del proceso educavo.
En este marco, el salario emocional arcula va-
riables como el sendo del trabajo, la perte-
nencia instucional y la autonomía profesional,
elementos que, si son desatendidos. Reconocer
este po de salario es, por tanto, un acto de jus-
cia laboral y de políca educava comprome-
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Liliana Margarita Caparroso Pomares
Salario emocional y calidad educava: una aproximación teórica desde la praxis pedagógica docente.
Autor
Título
270
Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
da con el bienestar integral del educador.
En el plano losóco, Abbagnano (1995)
advierte que la realización personal implica di-
mensiones no materiales del trabajo. Así, el sa-
lario emocional no es una concesión, sino una
necesidad estructural del ser humano como su-
jeto de sendo.
Relaciones entre las categorías: hacia un mo-
delo integrador
La interrelación entre salario emocional,
praxis pedagógica y calidad educava permite
congurar un modelo teórico integrador que re-
conoce al docente como eje del proceso educa-
vo. desde Colombia, (Quintero, Betancur y Gó-
mez, 2021), proponen un modelo de bienestar
laboral centrado en el humanismo. Su estudio
muestra que el salario emocional impacta di-
rectamente en la vocación, el compromiso y la
estabilidad del magisterio. Por su parte, Durán
y Narváez (2022) evidencian cómo los cambios
normavos (estatutos 2277/79 y 1278/02) han
generado segmentaciones dentro del cuerpo
docente, afectando su bienestar emocional.
Estudios internacionales como los de la
OCDE (2019), la UNESCO (2018) y el Banco Mun-
dial (2020) muestran que en América Lana los
docentes enfrentan desigualdades estructura-
les, precarización, falta de formación connua y
baja valoración social. Ten Fanfani (2007) seña-
la que el modelo tecnocráco ha despojado al
maestro de su rol reexivo y lo ha converdo en
ejecutor de polícas, profundizando la crisis de
idendad profesional.
Desde esta perspecva, el salario emo-
cional no es un accesorio sino un componente
estructural del sistema educavo que debe ser
diseñado desde una mirada humanista e inclu-
siva. Desde una mirada sistémica, la arcula-
ción entre salario emocional, praxis pedagógica
y calidad educava permite develar una red de
interdependencias que operan en los procesos
formavos. Hargreaves (2001), plantea que las
reformas educavas fracasan cuando no consi-
deran las experiencias emocionales del profeso-
rado. Por tanto, todo intento por mejorar la cali-
dad debe parr del reconocimiento del docente
como sujeto integral.
El desempeño docente no puede ser com-
prendido si se fragmenta la experiencia profe-
sional en categorías aisladas. Por el contrario,
debe asumirse como una totalidad donde las
condiciones emocionales, las práccas codia-
nas y las exigencias del sistema dialogan cons-
tantemente. Así, un modelo integrador debe
parr de una concepción holísca del docente
como sujeto de derechos, agente de cambio y
ser sensible que construye calidad desde su ex-
periencia vital y profesional.
De este modo, se plantea que la praxis pe-
dagógica de calidad requiere no solo formación
profesional, sino también condiciones subje-
vas favorables para el ejercicio de la vocación
docente. A su vez, una educación de calidad se
vuelve posible en tanto se garanzan espacios
de desarrollo emocional, afecvo e instucional
para los educadores. En esta línea, Abbagnano
(1995) advierte que toda comprensión educa-
va conlleva una dimensión éca que no puede
desvincularse de la experiencia del sujeto que
enseña.
Este panorama reclama con urgencia polí-
cas públicas centradas en el ser humano, donde
el salario emocional se considere una dimensión
fundamental para el fortalecimiento del sistema
educavo.
Consideraciones contextuales: el caso lanoa-
mericano y colombiano
Los estudios de la OCDE (2019), UNESCO
(2018) y World Bank (2020) coinciden en que
los docentes en contextos lanoamericanos
enfrentan condiciones laborales precarias, in-
suciencia de recursos, sobrecarga laboral y
escaso reconocimiento. En el caso colombiano,
la coexistencia de estatutos docentes disntos
(Decretos 2277/79 y 1278/02) ha generado des-
igualdades que afectan el bienestar emocional
del magisterio (Durán y Narváez, 2022).
En los sistemas educavos lanoamerica-
nos se evidencian históricamente procesos de
precarización docente, desprofesionalización
y exclusión simbólica, los cuales han erosiona-
do el papel social del magisterio. Según Ten
Fanfani (2007), esta realidad se asocia a una
visión tecnocráca que reduce al docente a un
mero ejecutor de polícas, despojándolo de su
capacidad críca y creava. En Colombia, esta
problemáca se agrava por las brechas entre lo
normavo y lo real, por los contextos de conic-
to armado, y por la fragmentación de las condi-
ciones contractuales. Este panorama demanda
repensar el rol del Estado y de las instuciones
educavas en la generación de condiciones
emocionales, écas y laborales que digniquen
la profesión docente y que, por ende, potencien
la calidad educava desde una base humanista
y transformadora.
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Liliana Margarita Caparroso Pomares
Salario emocional y calidad educava: una aproximación teórica desde la praxis pedagógica docente.
Autor
Título
271
Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
Estas situaciones enen un impacto direc-
to en el desempeño profesional del docente, en
su movación y en la posibilidad de sostener una
prácca educava de calidad. De allí que el sala-
rio emocional se congure como una dimensión
indispensable para comprender las condiciones
de enseñanza y para diseñar polícas educavas
centradas en el ser humano.
III. A MODO DE REFLEXIÓN
Propuestas desde la revisión teórica
Frente al escenario revisado, se rearma
que el bienestar emocional del docente no es
un aspecto accesorio, sino un factor estructu-
ral para alcanzar una educación de calidad con
equidad. Desde esta perspecva, el salario emo-
cional debe ser considerado un derecho laboral
y un eje fundamental de las polícas educavas
del siglo XXI. Implica reconocer que el acto pe-
dagógico está cargado de implicaciones écas y
afecvas que deben ser respaldadas instucio-
nalmente.
En este sendo, se proponen estrategias
como la instucionalización de programas de
acompañamiento socioemocional al profeso-
rado, el fortalecimiento de los espacios de for-
mación permanente desde una perspecva hu-
manista, y el rediseño de la cultura escolar para
que contemple el reconocimiento, la conanza
profesional y la colaboración entre pares como
pilares del clima laboral. Apostar por el salario
emocional es, en deniva, apostar por una
transformación educava que sitúe en el centro
al sujeto docente como actor clave de los proce-
sos de desarrollo humano y social.
La revisión teórica realizada permite con-
cluir que el salario emocional debe ser consi-
derado una estrategia educava y no solo una
variable de gesón instucional. Fortalecer el
bienestar subjevo del docente implica imple-
mentar acciones que reconozcan su hacer co-
diano, su reexión permanente y su compromiso
éco con la formación de nuevas generaciones.
El estudio de estas dimensiones sugiere la
necesidad de rediseñar los ambientes escolares
como espacios emocionalmente saludables, co-
laboravos y reexivos, donde la praxis peda-
gógica se nutra de la movación, la autonomía
profesional y la posibilidad de construir sendos
compardos con la comunidad educava.
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Liliana Margarita Caparroso Pomares
Salario emocional y calidad educava: una aproximación teórica desde la praxis pedagógica docente.
Autor
Título
272
Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
REFERENCIAS
Abbagnano, N. (1995). Diccionario de losoa. Fondo de Cultura Económica.
Álvarez Méndez, M. (2014). Evaluar es comprender: entre la pedagogía y la políca. Morata.
Barría, R. (2024). Clima emocional y aprendizaje signicavo. Revista Educación y Sociedad, 36(2),
1–12.
Barre, A. (2017). Teacher movaon in sub-Saharan Africa and South Asia. Educaonal Research
and Reviews, 12(9), 555–566.
Bolívar, A. (2012). La educación en empos de incerdumbre: construir sendo desde la prácca
docente. Editorial Graó.
Decreto 1278 (2002). Departamento Administravo de la Función pública.
Decretos 2277 (1979). Departamento Administravo de la Función pública.
Dewey, J. (1995). Democracia y educación. Morata.
Domingo, J. (2021). Reexión y prácca docente: Un enfoque desde la losoa de la educación. Edi-
torial Aula Magna.
Durán, S., & Narváez, J. (2022). Bienestar docente y polícas educavas en Colombia. Revista Colom-
biana de Educación, 84(1), 45–63.
Fernández-Berrocal, P., & Extremera, N. (2005). La inteligencia emocional y la educación de las emo-
ciones desde el modelo de Mayer y Salovey. Revista Interuniversitaria de Formación del Profe-
sorado, 19(3), 63–93.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
Giroux, H. (2004). Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía críca del aprendizaje.
Paidós.
González, M. (2019). Salario emocional y movación docente. Revista Innovación Educava, 22(3),
75–82.
Hargreaves, A. (2001). Profesores, cultura y postmodernidad: Cambios en la escuela secundaria. Mo-
rata.
Hernández, L. (2018). Desgaste emocional y condiciones laborales del docente. Revista Iberoameri-
cana de Psicología, 13(2), 92–106.
Leal, F. (2016). La praxis docente como categoría de análisis pedagógico. Revista Lanoamericana de
Estudios Educavos, 46(2), 27–43.
Lopera, L., & Echeverri, A. (2018). Entornos escolares y sasfacción laboral docente. Educación y
Desarrollo Social, 12(1), 85–97.
Marnis, P. (2006). Educación, pobreza e igualdad: del “niño carente” al “sujeto de la educación”.
Revista Iberoamericana de Educación, 40(2), 1–14.
Marnez, G. (2020). Factores que inuyen en el bienestar del docente en contextos rurales. Educa-
ción Hoy, 15(3), 101–115.
Maslach, C., & Leiter, M. (1997). The truth about burnout: How organizaons cause personal stress
and what to do about it. Jossey-Bass.
Murillo, F. J., & Román, M. (2017). La calidad de la educación desde una perspecva integral. OEI.
OCDE (2019). Educaon at a Glance 2019. OECD Publishing.
Quintero, R., Betancur, H., & Gómez, M. (2021). Humanismo y bienestar laboral: una mirada desde la
docencia. Revista Lanoamericana de Ciencias Sociales, 19(3), 30–45.
Schön, D. (1983). The Reecve Praconer. Basic Books.
Ten Fanfani, E. (2007). El ocio docente: Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Siglo XXI.
Touriñán, J. M. (2022). Calidad educava y sendo de la formación. Revista Española de Pedagogía,
80(281), 41–59.
UNESCO (2018). Docentes en América Lana: Polícas para el siglo XXI. París: UNESCO.
UNESCO (2019). Marco de referencia para la calidad educava. Ocina Regional de Educación para
América Lana y el Caribe (OREALC).
World Bank (2020). Ending Learning Poverty: What Will It Take
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Liliana Margarita Caparroso Pomares
Salario emocional y calidad educava: una aproximación teórica desde la praxis pedagógica docente.
