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Título
281
Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
Palabras clave:
TAC, TEP, apropia-
ción, empoderamien-
to, modelo didáctico,
formación docente.
Key words:
TAC, TEP, appropria-
tion, empowerment,
didactic model,
teacher training.
PASANDO DEL RECONOCIMIENTO A LA APROPIACIÓN DE LAS
TAC Y LAS TEP. PROPUESTA DIDÁCTICA DESDE LA INFERENCIA
DE LAS VOCES DE DOCENTES DE UNA ESCUELA NORMAL SU-
PERIOR.
Maryoris Anillo Fernández
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
maryorisa8@hotmail.com
RESUMEN
El presente arculo es producto del adelanto de la invesgación, Modelo didácco para la
apropiación de las TAC y las TEP en el proceso de enseñanza en las Escuelas Normales Supe-
riores. Este estudio se desarrolla en una Escuela Normal Superior en el departamento del At-
lánco en Colombia, en el marco de la tesis doctoral para optar el tulo de Doctor en Ciencias
de la Educación en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Venezuela. Especí-
camente se muestra el proceso de consolidación teórica obtenido hasta el momento de la
construcción del presente arculo. Además, se cuenta con un avance signicavo de la inves-
gación, lo que llevó a presentar el examen de suciencia invesgava, el cual fue aprobado
sasfactoriamente. En el arculo se recopila las bases que fundamentan el propósito trazado,
pretendiendo construir un modelo didácco para la apropiación y empoderamiento de las
TAC y las TEP para la prácca pedagógica de los docentes de una Escuela Normal Superior.
Los hallazgos presentados en esta invesgación se enmarcan en el paradigma interpretavo,
sustentado en los postulados de Dilthey (1998), Heidegger (1998), Gadamer (1999), quienes
conciben el conocimiento como el resultado de la interpretación de la experiencia humana,
mediada por el lenguaje y arraigada en la tradición cultural. Desde esta perspecva, se hace
necesario una inmersión profunda en el contexto para develar la riqueza de los signicados
construidos colecvamente. En coherencia con este enfoque, se adoptó el método etnográco
desde una visión compleja, al considerarse el más pernente para comprender la dinámica de
los procesos educavos y alcanzar los propósitos del estudio. En este sendo la construcción
teórica, gira en torno a la conguración de las categorías formación docente y apropiación de
las TAC y las TEP; siendo la revisión documental la técnica que guio este proceso.
MOVING FROM THE RECOGNITION TO THE APPROPRIATION
OF TAC AND TEP. DIDACTIC PROPOSAL FROM THE INFERENCE
OF THE VOICES OF TEACHERS FROM A HIGH SCHOOL.
ABSTRACT
This arcle is the product of the research project entled “A Didacc Model for the Appro-
priaon of Teaching and Learning (TAC) and Teaching and Learning (TEP) in the Teaching Pro-
cess at Teacher Training Colleges.” This study was conducted at a teacher training college in
the department of Atlánco, Colombia, as part of a doctoral thesis for a PhD in Educaonal
Sciences at the Libertador Experimental Pedagogical University of Venezuela. Specically, it
presents the theorecal consolidaon process achieved up to the me of wring this arcle.
Furthermore, signicant progress has been made in the research, which led to the submission
of the research prociency exam, which was successfully passed. This arcle compiles the
foundaons that support the stated purpose, seeking to construct a didacc model for the
Sinopsis Educativa
Revista Venezolana
de Invesgación
Año 25, Nº 2
Diciembre 2025
pp 281 - 293
Recibido: Sepembre 2025
Aprobado: Octubre 2025
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Autor
Título
282
Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
I. INTRODUCCIÓN
La Escuela Normal Superior
(ENS) Santa Ana de Baranoa, donde se
focaliza la presente invesgación, es
una instución de carácter ocial, que
alberga unos 2000 estudiantes, de los
cuales 142 están matriculados en el
programa de formación complemen-
taria, recibiendo formación profesio-
nal como maestros. La naturaleza de
las ENS está espulada en la legisla-
ción colombiana como formadores de
bachilleres pedagógicos y autorizados
para ofrecer ciclos de educación com-
RÉSUMÉ
Le présent arcle est le fruit de l’avancement de la recherche intulée Modèle didacque pour
l’appropriaon des TAC (Technologies de l’Apprenssage et de la Connaissance) et des TEP
(Technologies de l’Empowerment et de la Parcipaon) dans le processus d’enseignement
dans les Écoles Normales Supérieures. Ce processus se déroule dans une École Normale Su-
périeure du département de l’Atlánco, en Colombia, dans le cadre d’une thèse doctorale en
vue de l’obtenon du tre de Docteur en Sciences de l’Éducaon à l’Université Pedagógica
Experimental Libertador de Venezuela. Plus précisément, elle présente le processus de conso-
lidaon théorique réalisé jusqu’à la rédacon de cet arcle. De plus, des progrès signicafs
ont été réalisés dans la recherche, ce qui a conduit à la présentaon de l’examen d’aptude à
la recherche, qui a été réussi. Cet arcle compile les fondements de l’objecf déclaré, qui vise
à construire un modèle didacque pour l’appropriaon et l’autonomisaon de l’enseignement
et de l’apprenssage (TAC) et de l’enseignement et de l’apprenssage (TEP) pour la praque
pédagogique des enseignants d’une école normale. Les résultats présentés dans cee recher-
che s’inscrivent dans le paradigme interprétaf, fondé sur les postulats de Dilthey (1998),
Heidegger (1998) et Gadamer (1999), qui conçoivent la connaissance comme le résultat de
l’interprétaon de l’expérience humaine, médiasée par le langage et ancrée dans la tradion
culturelle. De ce point de vue, une immersion profonde dans le contexte est nécessaire pour
révéler la richesse des signicaons construites collecvement. Conformément à cee appro-
che, la méthode ethnographique a été adoptée dans une perspecve complexe, car elle est
considérée comme el plus pernente pour comprendre la dynamique des processus éducafs
et aeindre les objecfs de l’étude. En ce sens, la construcon théorique s’arcule autour de
la conguraon des catégories de formaon des enseignants et de l’appropriaon du TAC et
du TEP; la revue documentaire a été la technique qui a guidé ce processus.
Mot clefes:
TAC, TEP, appropria-
tion, empowerment,
modèle didactique,
formation des enseig-
nants.
PASSER DE LA RECONNAISSANCE A L’APPROPRIATION DU
TAC ET DU TEP. PROPOSITION DIDACTIQUE À PARTIR DE
L’INFÉRENCE DES VOIX DES ENSEIGNANTS D’UNE ÉCOLE NOR-
MALE.
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
appropriaon and empowerment of Teaching and Learning (TAC) and Teaching and Learning
(TEP) for the teaching pracce of teachers at a Teacher Training College. The ndings pre-
sented in this research are framed within the interpreve paradigm, based on the postulates
of Dilthey (1998), Heidegger (1998), and Gadamer (1999), who conceive knowledge as the
result of the interpretaon of human experience, mediated by language and rooted in cultural
tradion. From this perspecve, a deep immersion in the context is necessary to reveal the
richness of collecvely constructed meanings. Consistent with this approach, the ethnographic
method was adopted from a complex perspecve, as it is considered the most pernent to un-
derstand the dynamics of educaonal processes and achieve the purposes of the study. In this
sense, theorecal construcon revolves around the conguraon of the categories of teacher
training and appropriaon of the TAC and TEP; documentary review was the technique that
guided this process.
Maryoris Anillo Fernández
Pasando del reconocimiento a la apropiación de las tac y las tep. Propuesta didácca desde la inferencia de las voces de
docentes de una escuela normal superior.
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plementaria en la formación de maestros para
los niveles preescolar, primaria y como direc-
vo docente-director rural en los términos del
decreto 1236 de 2020 que se adiciona al capí-
tulo 7 del decreto antes mencionado, median-
te el cual el Gobierno Nacional fortalece a las
Escuelas Normales Superiores como centros de
formación docente, orientados a la promoción
del desarrollo humano y a la formación para la
educación inicial, entre otros.
Ahora la formación de docentes implica
el desarrollo de todos los aspectos del ser hu-
mano, entre estos, generar capacidades que le
permitan inuenciar o esmular el aprendizaje
de nuevas formas y teorías del aprendizaje, por
lo que apropiarse del uso pedagógico de nuevas
tecnologías es indispensable en la era tecnoló-
gica para orientar los procesos de generación
de nuevos conocimientos. Las competencias
digitales son esenciales para el desarrollo pro-
fesional docente y para la mejora de su prác-
ca educava en el contexto actual. (Marnez y
Monzó, 2021).
Podemos armar en la era actual que la
información se encuentra a tan solo un clic,
aunque obtenerla de forma veraz, requiere la
formación de seres humanos crícos, pero al
mismo empo écos, que sepan seleccionar y
gesonar información relevante, con paráme-
tros de calidad denidos, con el buen uso de las
tecnologías, pero sin la necesidad de esmular
la pereza mental. No podemos esconder las
realidades y benecios que nos han traído las
tecnologías de la información y la comunicación
(TIC), cambiaron la forma de gesón del conoci-
miento, lo que acelero la penetración de estas
en la vida de las personas, con una inuencia
que hace décadas no hubiéramos imaginado.
Todo este proceso de penetración nos lleva
a ver la tecnología como un pilar fundamental
de la educación en empos actuales. La incor-
poración de las tecnologías educavas avanza-
das en la formación de futuros docentes permi-
te que estos las empleen de manera efecva en
el diseño de acvidades de aprendizaje. De ahí
radica la necesidad de fortalecer la preparación
prácca de los futuros educadores, reformu-
lando los programas de formación para incluir
un enfoque más experiencial que les permita la
comprensión conceptual de estas herramientas
y la preparación para su implementación prác-
ca, respondiendo ecazmente a las demandas
de la era digital. (Solórzano et al., 2024)
Metodología asumida para la construcción
de la didácca para la apropiación y empodera-
miento de las TAC y las TEP en la formación de
maestros.
Desde el surgimiento de la realidad estu-
diada, se ubicó el abordaje metodológico desde
las subjevidades de los actores implicados en
el proceso educavo, lo que conllevo tomar una
ruta hacia la interpretación y la comprensión,
para nalmente llegar a un nivel de inferencia
de donde surge una nueva propuesta didácca
que permite avanzar hacia la apropiación y el
empoderamiento de las TAC y las TEP en la for-
mación de maestros.
Desde la perspecva descrita anterior-
mente, la invesgación fue enmarcado en el
paradigma interpretavo, donde se toma como
referentes Dilthey (1998) puesto que se ve se-
gún su losoa como la disciplina de la inter-
pretación y la comprensión de la experiencia
humana, imposible de ser explicada mediante
las regularidades causales. En este caso se bus-
ca interpretar las subjevidades de los maestros
del programa de formación en el contexto de su
prácca educava sobre la incorporación de las
TAC y las TEP en la formación de maestros.
La realidad emerge en el contexto cultural
y se manene a través de la tradición oral, por
lo que se perpetua a través de la historia, expre-
sándose en los individuos de acuerdo a la época
en que es vivida. (Heideher,1990). La forma más
adecuada de extraerla es sumergiéndose en el
contexto de estudio, para posteriormente el in-
vesgador valide la información relatada de la
experiencia de los protagonistas del fenómeno
en estudio (Gadamer, 1999). En concordancia
con estos planteamientos, las realidades didác-
cas de la apropiación y el empoderamiento de
las TAC y las TEP en la formación de maestros se
inere a parr de los relatos y meta relatos de
informantes claves que se seleccionaron en el
contexto de invesgación de acuerdo a criterios
relevantes, como la pertenencia al programa de
formación complementaria, la experiencia his-
tórica en la formación de maestros en la escuela
normal.
En concordancia con el paradigma, en la
invesgación se asumió un enfoque cualitavo,
debido a que en el proceso de construcción del
fenómeno prevalece la descripción y la interpre-
tación de información que sitúa al invesgador
en acciones concretas para hacer visibles la rea-
lidad circundante en el contexto escolar, es decir
estas no se muestran de manera concreta, son
abstractas y necesitan ser construidas social-
mente.
Ahora, involucrarse en este po de me-
todología permió explorar diferentes pos de
métodos o caminos a seguir para alcanzar la
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docentes de una escuela normal superior.
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construcción del conocimiento que se pretende,
pero ante todo complementar con otros méto-
dos, en otras palabras, complejizar la construc-
ción del conocimiento.
Se ha planteado como objevo en la pre-
sente invesgación construir un modelo didác-
co para apropiación y empoderamiento de las
TAC y las TEP, implica conocer las percepciones
didáccas de los docentes en su propio entorno,
lo que naturalmente nos lleva a abordarlas des-
de un método etnográco, la exibilidad y natu-
raleza cíclica, hace de este un modelo complejo
que permite interrelacionarse en cada etapa de
la espiral. (Rodríguez 2003).
Para la recolección de la información, se ha
hecho alarde de diferentes técnicas, especial-
mente la observación parcipante, entrevistas
semiestructurada, revisión documental. Frente
a cada una de las etapas, posterior a la recogida
de la información esta fue procesada y sistema-
zada médiate el soware de análisis cualita-
vo Atlas Ti de donde se entrecruzan los relatos
para inferir los elementos didáccos para cons-
truir un modelo didácco.
II. APROXIMACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓ-
RICA DE LA APROPIACIÓN DE LAS TAC Y LAS
TEP
Gesonar de forma eciente la diversidad
de tecnologías que se pueden incorporar a la
educación, en un campo de incesante crecimien-
to, se convierte en una labor compleja, lo cual
se agudiza cuando se requiere aplicar de forma
especíca para la gesón de un aprendizaje; es
en este momento que aparecen las tecnologías
para el aprendizaje y el conocimiento TAC, que
de acuerdo con, Latorre, Castro y Potes (2018):
Es un concepto que sirve para iden-
car las tecnologías impulsadas
al fortalecimiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Con ello,
se enende cómo, a parr de estas
mediaciones tecnológicas, la escue-
la promueve en los estudiantes una
postura de críca y análisis, cons-
trucva y responsable, difundidas
o socializadas mediante las TEP, a
saber, las tecnologías de empode-
ramiento y parcipación, por ser es-
tas, en úlma instancia, el nal de un
proceso educavo que se proyecta
del aula al entorno social y que logra
la construcción de un conocimiento
colecvo de alto impacto. (p.37)
Las TAC, se originan como especicidad de
herramientas tecnológicas que se aplican para
la gesón de los aprendizajes, son incorporadas
por los docentes para dinamizar su prácca pe-
dagógica, pero ante todo están enfocadas a la
implementación adecuada de las TIC. Las TAC
vienen a copar el panorama especíco para esas
herramientas TIC que dinamizan la gesón y
construcción del conocimiento, en grupos po-
blacionales que conuyen por intereses comu-
nes. Esto devenga mucha responsabilidades y
habilidades écas para generar discernimiento
frente a la información que recopilan los estu-
diantes con el n de generar parcipaciones
valiosas que materializar aportes signicavos
a la creación de nuevos conocimientos. Son
herramientas que permiten a los docentes no
solo incorporar la tecnología en sus clases, sino
también orientar su uso hacia el desarrollo de
aprendizajes signicavo, donde los estudiantes
no solo adquieren habilidades digitales, sino que
fortalecen sus capacidades para resolver proble-
mas de su vida codiana. (Alcívar et al., 2023)
El impacto de la integración de tecnologías
de la información y comunicación (TIC), tecnolo-
gías de aprendizaje y conocimiento (TAC) y tec-
nologías del empoderamiento y la parcipación
(TEP) en el contexto del aprendizaje coopera-
vo (AC) en entornos educavos ofrece ventajas
para fomentar la colaboración, impulsar el de-
sarrollo académico y promover el crecimiento
socioemocional, lo que conlleva a que el proce-
so de enseñanza y aprendizajes sea redenido.
(Yunga, et al., 2024)
Es adecuado rearmar el rol que desempe-
ña los docentes en la gesón de los aprendizajes
mediados por las TAC y las TEP, puesto que en
la implementación de las mismas genera gran
movación en el estudiantado, haciendo que los
aprendizajes sean más signicavos. Ahora las
diversidades de recursos tecnológicos permiten
además de dinamizar la gesón del conocimien-
to, facilitar la labor del docente al contar con
una diversicada oferta de herramientas para el
aprendizaje.
Por su parte las Tecnologías de empodera-
miento y parcipación (TEP), fomentan la par-
cipación efecva de los estudiantes en la ge-
neración de conocimiento (mediante las redes
académicas), armonizan la integración efecva
de la tecnología al proceso de enseñanza y pro-
mueven la promoción de los aprendizajes de
acuerdo con las necesidades de los estudiantes.
Se pueden destacar dentro de este grupo de
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docentes de una escuela normal superior.
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tecnologías para el aprendizaje, como las redes
sociales, las plataformas en línea y todas aque-
llas que brinda un complejo de oportunidades
en online, permiéndole a los usuarios parci-
par de forma efecva, dinámica e interacva en
la construcción colaborava del conocimiento.
Estos grupos de usuarios dentro de una
comunidad virtual, que convergen en una red
por intereses comunes, esto a su vez es aprove-
chado por docentes y estudiantes para exponer
sus experiencias, reexiones, errores y aciertos,
generando retroalimentación entre usuarios en
una especie de “feedback” entre los usuarios de
una comunidad. (Panza et al., 2023).
El arcular los elementos disnvos de
vanguardia tecnológica a los procesos de apren-
dizaje o mejor a la didácca como ciencia que
procura generar un impacto signicavo en los
mismos, debe verse reejado en la apropiación
y el empoderamiento de los docentes del pro-
grama de formación complementaria de las es-
cuelas normales, para que nalmente impacte
en las comunidades donde ejercen su labor los
maestros del futuro.
Descripción y abordaje de la apropiación y em-
poderamiento de las TAC y Las TEP para el pro-
ceso de enseñanza.
Las tecnologías de la información y la co-
municación (TIC), han trascendido en todos los
ámbitos de la vida de ser humano al punto de
converrse en un fenómeno revolucionario al
surgir nuevos paradigmas que guían el queha-
cer diario de los seres humanos. La educación
forma parte de esos referentes que se deben
analizar, para tener una visión más acertada de
las implicaciones que se generan al toparse con
factores en constante cambio.
La TIC, han invadido todos los espacios en
que se desenvuelve el ser humano, de tal forma
que podrimos armar que no hay lugar alguno
libre de la inuencia tecnológica y de la interac-
ción connua con la misma. (Flórez, Hernández
y Garay, 2020). Ahora, en esta avalancha de in-
formación y relación connua con los seres hu-
manos, es imposible que la educación se vea ale-
jada del desarrollo tecnológico, por el contrario,
este es uno de los sectores donde mayormente
ha inuenciado, afectando la relación docente-
estudiante, siendo un dinamizador clave en los
procesos educavos. (Hernández, Rodríguez y
Roselli, 2019).
En las dinámicas actuales la resistencia de
los docentes hacia el uso de nuevas tecnologías
para el aprendizaje se atribuye al rápido creci-
miento y diversicación de las mismas, al per-
cibirlo como un conglomerado innito de infor-
mación, imposible de aprenderlo, sobre todo en
la población con mayor empo recorrido en la
educación. El miedo generalizado ha producido
en muchos docentes una tecnofobia que en el
contexto actual se maniesta en una resistencia
a la incorporación de la tecnología a los proce-
sos de enseñanza. (El Zailah y González, 2024)
No podemos negar que desde su inicio se
ha generado resistencia hacia el uso de la tec-
nología en los procesos educavos, muy a pe-
sar de que un gran porcentaje de docentes lo
acogen como una oportunidad de avanzar en
la modernización de los procesos educavos y
demuestran su ulidad de impacto, avocando
una gran diversicación de tecnologías de infor-
mación y comunicación fundamentales para los
aprendizajes y la construcción de conocimien-
tos. En este contexto surgen las TAC, como una
forma de agrupar aquellas tecnologías usadas
especícamente en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Todo esto genera una oportunidad
efecva de tener una parcipación más acva
para consolidar los procesos de aprendizaje de
una forma más signicava. (Latorre, Castro y
Potes, 2018)
El problema a nivel internacional ha sido
abordado desde una perspecva de gesón
idónea de los lideres universitarios, hacia la mo-
dernización tecnológica. El atraso en materia de
innovación es uno de los causantes de la poca
interconexión entre los miembros de la comu-
nidad educava, limitando otras oportunidades
intrínsecas que se generan con entornos tecno-
lógicos para el aprendizaje. Este panorama ge-
nera brechas digitales, perjudicando los apren-
dizajes y en general el desarrollo educavo a
nivel universitario. (Cañate, 2021)
En el ámbito nacional, se muestra un
creciente interés inuenciada postpandemia
COVID-19, los resultados muestran el interés
autodidacta de los docentes, quienes han es-
tado forzados a aprender nuevas tecnologías,
que obviamente mejoran las praccas docen-
tes, además de ser conscientes de la necesidad
de ser integradas al proceso educavo. (León,
2021), (Guérrez, 2022) y (Vesga, 2021).
La apuesta a nivel local ha estado mova-
da por la políca pública. El gobierno nacional
en el año 2020 crea la políca nacional de tec-
nología para aprender (COMPES 3988 de marzo
de 2020), en este se reconoce las brechas exis-
tentes, pero también la necesidad de hacer la
transición hacia la trasformación de la prácca
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educava. Cuando se hace una evaluación de
la ejecución de esta políca, además del plan
de desarrollo del departamento del Atlánco
(2020-2023), las estadíscas muestran un por-
centaje bastante alto de instuciones conecta-
das a internet, pero la realidad de las escuelas
del departamento parece ser otra.
La Escuela Normal Superior donde se fo-
caliza la invesgación parece haber renunciado
hacer pionera en la implementación de recursos
digitales, los niveles de apropiación y empode-
ramiento de las TAC y las TEP, evidenciados a
parr de las observaciones realizadas a los do-
centes del programa de formación complemen-
taria, parecen haber quedado estancadas en la
tradicionalidad, limitándose al uso de disposi-
vos muy puntuales y reducidos. Esto, nos lleva a
concluir que la formación docente en la apropia-
ción y empoderamiento de las TAC y las TEP, ha
estado marginada de una didácca que propicie
ambientes ideales para la transformación de la
prácca educava.
De acuerdo con este planteamiento, los es-
fuerzos por construir un modelo didácco para
la apropiación y empoderamiento de las TAC y
las TEP para la prácca pedagógica de los do-
centes del Programa de Formación Complemen-
taria de las Escuelas Normales Superior en el
departamento del Atlánco, generan una gran
expectava y una oportunidad para avanzar en
la transformación tecnológica que merece la
educación, no solo porque se podrá en eviden-
cia el grado de integración, apropiación y empo-
deramiento de las TAC y las TEP en los procesos
de formación de los futuros maestros, si no que
permirá interpretar estas realidades, sustra-
yendo elementos indispensables para construir
una didácca que permita avanzar en la integra-
ción tecnológica adecuada en el proceso de en-
señanza aprendizaje.
La necesidad de impactar la prácca peda-
gógica, nos lleva a entenderla como ese espacio
del maestro donde se ponen de maniesto los
saberes profesionales, arculándola con todos
los elementos de la didácca para hacer de los
aprendizajes una construcción más signicava.
(Casllo y García, 2019). La prácca pedagógica
de los maestros debe ser objeto de mejoramien-
to connuo, pero también debe estar provista
de los elementos tecnológicos adecuadas, que
generen los cambios necesarios para la transfor-
mación social.
Ahora las Escuela Normales Superiores de-
ben ser pioneras en la transformación de prác-
ca pedagógica, la naturaleza de la formación de
docentes le exige ir a la vanguardia de los pro-
cesos de formación, debido a que estos nuevos
maestros serán los responsables de replicar el
quehacer pedagógico aprendido en su proceso
de formación.
Por otro lado, las iniciavas en formación
en TAC para los docentes son limitadas y mu-
chas veces no concordantes con los empos que
uliza el docente para su crecimiento personal,
por lo que se hace necesario que los procesos
de transformación se generen desde las mismas
escuelas y de esta manera se hagan universales
a los colecvos docentes de las instuciones
educavas; en el caso que nos ocupa, la integra-
ción de las TAC y las TEP en los docentes del Pro-
grama de Formación de la ENSSA, para generar
cambios en la prácca pedagógica no solo en los
formadores de formadores, sino en los futuros
maestros.
Aunque es bien controverda la natura-
leza de las escuelas normales frente a los plan-
teamientos legales en la formación de maestro
(como endades de educación superior), lo cier-
to es que desde su inicio han contribuido a la a
la edicación de la profesión docente en el país.
Frente a este planteamiento es importante des-
tacar la gran responsabilidad que esto devenga,
sobre todo el liderazgo que se debe asumir para
la modernización de la praccas pedagógicas,
razón por la cual uno de los pilares fundamenta-
les debe estar cimentado en la invesgación y la
innovación educava.
La invesgación es precisamente uno de
los referentes en que se basa el MEN para ge-
nerar las licencias de funcionamiento, mediante
la cercación de acreditación que se cumplen
cada 8 años, pero es también una de las debili-
dades más frecuentes, por las relaciones com-
plejas que se tejen instucionalmente y que
limitan la baja producvidad en este componen-
te. Es aquí donde se resalta la importancia de
esta invesgación, al aportar al crecimiento in-
vesgavo de la escuela normal focalizada.
Es indispensable mencionar que esta in-
vesgación tributa a una de las líneas instu-
cionales denidas en el componente de inves-
gación “innovación tecnológica de la escuela
normal”. Una línea de invesgación se reconoce
como un área especico que responde al abor-
daje parcular dentro de temácas sociales, o
comunitario prioritario desde diferentes pers-
pecvas metodológicas, en estas tributan una
comunidad cienca desde diferentes discipli-
nas del conocimiento (Gonzáles y Núñez, 2020).
Otro de los aportes signicavos de la in-
vesgación se relaciona con la generación de
teorías valiosas en el campo de la didácca, ali-
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Maryoris Anillo Fernández
Pasando del reconocimiento a la apropiación de las tac y las tep. Propuesta didácca desde la inferencia de las voces de
docentes de una escuela normal superior.
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mentando el gran debate que hoy la disngue
como disciplina cienca.
Posturas invesgavas de la apropiación y
empoderamiento de las TAC y TEP en los pro-
cesos de enseñanza.
Las posturas asumidas en esta parte del
arculo, hace parte del proceso de revisión do-
cumental, publicados en diferentes plataformas
digitales, realizado en el marco del desarrollo de
la tesis doctoral, esto conllevo hacer un aborda-
je a nivel internacional, nacional y nalmente en
el contexto local. Todo esto, implico procesos
sistémicos, surgiendo realidades de la didácca
como elemento integrador para la promoción
de los aprendizajes. Cabe anotar que se trató de
abarcar las categorías: apropiación y empodera-
miento de las TAC y las TEP, formación docente,
práccas educavas y didácca.
A nivel internacional, en el arqueo realiza-
do se destacan categorías como los factores de
éxito en la calidad de los docentes universita-
rios, este estudio analiza las repercusiones que
enen las TIC, como factores de éxito en la do-
cencia universitaria. (Cañate 2021). Un referen-
te en este nivel, gira en torno al favorecimiento
de la calidad de las praccas docentes, para esto
se analiza la relevancia de los efectos didáccos
de las TIC, este estudio involucra Gamicación y
TIC. (Veljković, 2021). Otra apuesta que se hace
desde el ámbito internacional permite conocer
y denir los cambios que la cultura digital puede
estar derivando en la forma de relación de las
personas y como este se transere a el ámbito
educavo (Sánchez, 2022). Finalmente se puede
mostrar el problema de la incidencia de las TAC,
en los procesos de formación profesional de los
estudiantes en carreras de educación (Valarezo,
2021).
Se denota a nivel internacional una apues-
ta por idencar los impactos que generan las
tecnologías en la educación, una tendencia que
se ha mantenido a lo largo de la historia y la
evolución tecnológica. Se resalta la aplicación
a campos especico de la enseñanza del saber
disciplinar.
Se evidenció en este caso que los docen-
tes perciben las competencias digitales como la
capacidad y habilidad que se debe tener para
el trabajo con la tecnología. Estos poseen una
connotación propia acerca de las TIC, de acuer-
do con el nivel de dominio de las mismas, por lo
que, son conscientes de la integración y apro-
piación del “saber hacer” con tecnología en el
contexto escolar. Sin embargo, se presenta cier-
ta confusión y desconocimiento en relación con
los niveles de manejo de TIC, limitando los des-
empeños en la puesta en escena de las mismas.
(Vesga, 2021).
Los procesos que emergen desde la reali-
dad, en relación con la adopción de las tecno-
logías en la educación, requieren que el docen-
te asuma el desarrollo de competencias, desde
una perspecva dinámica e interacva, para
promover cambios en la realidad. Con atención
en lo anterior, se sugiere la construcción y gene-
ración de conocimientos, mediante el desarrollo
de acciones que dinamicen los procesos desde
diferentes dimensiones, es decir, los docentes
deben implementar competencias TIC que res-
pondan a las demandas actuales, donde se re-
conozca la posibilidad de desarrollo del conoci-
miento con énfasis en la personalidad. (Vesga,
2021).
El contexto nacional, los estudios respecto
al tema están guiados por tendencias mundiales,
demostrándose que las tendencias tecnológicas
aceleradas en el mundo superan las capacida-
des de adaptación en los contextos escolares.
La educación actual reconoce que los seres hu-
manos que asisten a las instuciones educavas
sus vidas están inuenciados por la tecnología.
Esto supone una educación mediada por tecno-
logías que faciliten el proceso de aprendizaje.
Dentro de la exploración que se realizó,
se destaca el desarrollo de modelos didáccos
para las enseñanzas de áreas especícas, estos
mediados por desarrollos tecnológicos. Algunos
buscan generar teorías sobre los signicados de
las praccas docente mediante el uso de las TIC.
(Guérrez, 2022), (León, 2021). Esta es una ten-
dencia que se manene a nivel global tal como
se expuso en el ámbito internacional y que pre-
valece en el entorno local.
En ámbito internacional se llegó a la con-
clusión que el conocimiento de los docentes so-
bre el uso y manejo de las TIC depende de las
percepciones que se maniestan en los ámbitos
educavos. Así, aquellos docentes que ene
mayores competencias tecnológicas, su prácca
pedagógica es percibida por estudiantes y pa-
res con más eciencia, pero en general la gran
mayoría de docentes muestran una marcada
insuciencia en el manejo de las TAC y las TEP.
Si se marca una tendencia a nivel local, el cual
es el que ha llevado a plantear el siguiente pro-
blema de invesgación, es razonable pensar en
los obstáculos que se generan al pensar en un
modelo didácco para la apropiación las TAC y
las TEP, sin desconocer la gran oportunidad que
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supone el enfrentar un panorama que viabilice
un modelo didácco para la enseñanza de estas
herramientas.
Modelos didáccos para la apropiación y em-
poderamiento de las TAC y las TEP para la for-
mación de maestros.
Para llevar a cabo la presente invesgación,
resultó fundamental establecer los referentes
conceptuales que arculan el conocimiento di-
dácco con la apropiación y el empoderamiento
de las tecnologías educavas. Este proceso exi-
ge un enfoque desde una perspecva compleja,
que permita profundizar en los disntos des-
criptores que conguran el problema de estu-
dio. Con el n de lograr un análisis más preciso,
se han desagregado e individualizado los ele-
mentos clave, lo que facilita una comprensión
detallada de las partes que conforman el uni-
verso invesgado. En este marco, las categorías
de análisis se estructuran en torno a tres ejes
principales: los modelos didáccos, la apropia-
ción y el empoderamiento de las tecnologías
educavas en los procesos de enseñanza, y la
formación docente.
Contexto teórico para la consolidación de un
modelo didácco para la apropiación de las
TAC y las TEP.
La fuerte penetración de la tecnología en
la vida de las personas les ha permite tener la
información e interacción a tan solo un clic, lo
que les facilita el acceso a una variedad de ac-
ciones y servicios, pero también acceso, con
mayor facilidad al conocimiento en todos sus ni-
veles. Frente a esta realidad la incorporación de
la tecnología en el campo educavo viene hacer
un componente obligatorio de las estrategias di-
dáccas que permea la prácca pedagógica de
los docentes.
El desarrollo tecnológico ha llevado al re-
planteamiento de los procesos educavos en el
aula, permiendo la dinamización de la gesón
de los conocimientos. Eso genera un gran im-
pacto posivo, que transciende a otras genera-
ciones, sobre todo cuando se trata de la forma-
ción de maestros.
El hecho de ser aplicadas cada vez con más
fuerza en el campo educavo, ha llevado a clasi-
carlas de forma especíca en los procesos edu-
cavos, como una forma de integración efec-
vas en el aprendizaje. En este sendo surge una
clasicación beneciosa para delimitar el océa-
no de herramientas, plataformas y en sí aque-
llas tecnologías que impulsan el fortalecimiento
de procesos educavos. Mediante las TAC, la
escuela promueve en los estudiantes posturas
crícas, además de la construcción colecva del
conocimiento de alto impacto, que se difunde a
través de las TEP. (Latorre, et al., 2018).
En este sendo, las TAC están enfocadas
a la correcta implementación de las TIC, cons-
tuyen las herramientas que se emplean en la
gesón de los aprendizajes, no solo para asegu-
rar las estezas tecnológicas, sino para promover
competencias que le permiten al ser humano
reexionar e intervenir problemas sociales. (Al-
cívar et al., 2023)
Las TAC se sitúan en el aprender a apren-
der y al aprendizaje colaboravo por cuanto ello
implica no solo dominar las herramientas sino
saber ulizarlas y aplicarlas para la adquisición
de conocimientos. (Díaz y Márquez,2020)
Es crucial la conceptualización que enen
los docentes formadores de formadores sobre
el uso de las estrategias TAC en el aula, pues al
ser estas fundamentales para la conducción del
proceso de aprendizaje y construcción de co-
nocimiento debe conocerse el alcance y signi-
cado de su aplicación en el aula. Constuye el
maestro en este escenario una apuesta prepon-
derante frente a la implementación de este po
de tecnologías en el aula, puesto que con estas
dinamiza su prácca docente.
El uso tradicional de estrategias tecnoló-
gicas en la formación de los docentes, para el
desarrollo de procesos cognivos de bajo nivel,
como búsqueda de datos, informaciones, even-
tos y con escasas estrategias pedagógicas que
permitan establecer las relaciones con la prác-
ca y la búsqueda de conocimientos es uno de
los nudos problemácos en la formación de los
docentes. A lo anterior, se le suma la escasa for-
mación y competencias de algunos docentes
formadores de formadores en el uso de las TAC,
desconociendo su signicado e importancia
para la formación integral del estudiante, lo cual
les genera no solo dicultades para asimilar los
procesos durante el desarrollo de las acvidades
en el aula sino hasta rechazo de los estudiantes
que serán los futuros maestros para ejercer en
el Nivel de Preescolar y Básica Primaria. (Díaz y
Márquez, 2020).
Ahora, el rol del maestro frente a la imple-
mentación de las TAC adquiere gran preponde-
rancia al generar sasfacción frente a la gesón
de los aprendizajes. La reunión de tecnologías
especícas para los procesos de aprendizaje y
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Pasando del reconocimiento a la apropiación de las tac y las tep. Propuesta didácca desde la inferencia de las voces de
docentes de una escuela normal superior.
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la gesón del conocimiento, clasicadas para
desnación de los procesos educavos, facilita
la labor del docente, al tener una variada gama
de herramientas digitales que favorecen la ad-
quisición de aprendizajes de forma signicava.
En este sendo, se ve la formación del
maestro como condición fundamental que im-
pulsa la respuesta a los desaos de la educación
actual, caracterizada por la innovación, la bio-
diversidad cultural y la necesidad de aprender
de manera connua. Esto denota la importancia
en formación del profesorado en el ámbito de
las TAC y las TEP en la actual sociedad del cono-
cimiento, desempeñado un papel crucial en la
conguración del marco general de los sistemas
educavos contemporáneos. Este marco debe
centrarse en conceptos clave como la innova-
ción, la globalización, la ruptura de las barreras
culturales y lingüíscas, la movilidad virtual de
los estudiantes, la emigración y el aprendizaje
permanente. (Espinoza,2024).
Las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) como las Tecnologías del
Aprendizaje y el Conocimiento, ejercen una in-
uencia considerable en la calidad educava y
en el desarrollo de competencias digitales tanto
en estudiantes como en docentes. Se enfaza la
importancia de que los educadores reciban una
formación adecuada para ulizar de manera
efecva las herramientas tecnológicas en su la-
bor docente, además de señalar que las TIC y las
TAC promueven la autonomía de los estudiantes
en su proceso de aprendizaje. Asimismo, se re-
conoce que la integración de estas tecnologías
representa un reto para los pedagogos, debido a
la ausencia de directrices claras y a la necesidad
de autoformación. (Villalba et al., 2024)
La reexión y sensibilización éca y críca
frente a la era tecnológica, es decir, más que ser
meros operadores curriculares o usuarios de la
tecnología para educar, los profesores han de
considerarse como verdaderos formadores crí-
cos frente a la Cuarta Revolución Industrial y
sus sucesivas (5ª y 6ª). Se trata de ir más allá
de la instrumentalización, es decir, orientarse a
un uso éco y racional de la tecnología, de los
datos, de la Inteligencia arcial, entre otros
elementos de la revolución convocada, que sir-
va como soporte para aprovecharla en benecio
de la formación, al empo del interés colecvo
y del cuidado del ambiente. Tal como lo señala
Andión “la incorporación de las TIC en el contex-
to escolar implica necesariamente un cambio en
el paradigma pedagógico. Se requiere pasar de
un modelo educavo centrado en la enseñanza
a otro que gire en tomo al aprendizaje” (Andión
como se citó en Luna, 2025, p. 151).
Por otro lado, la apropiación de estas tec-
nologías por parte de los docentes formadores
de maestros debe ir más allá de lo instrumental,
permiéndoles crear propuestas pedagógicas
que preparen a los futuros maestros para en-
frentarse a contextos educavos globalizados,
diversos y cambiantes, promoviendo así una
educación más inclusiva, exible y orientada al
aprendizaje a lo largo de la vida. (Espinoza,2024).
No cabe duda de la importancia de TAC y
las TEP para opmizar la enseñanza por lo que
se deben revisar para darle veracidad a la infor-
mación relacionada con la tecnología educava.
En este sendo, para apropiarse de las TEP es
necesario que los docentes acepten riesgos, que
sean autosucientes y tengan seguridad en su
porvenir laboral. Estas tecnologías son un gran
adelanto en la educación con elementos inte-
racvos y didáccos para el desarrollo de ac-
tudes y aptudes en el entorno escolar, hacer
más eciente el modelo educavo forjando un
nuevo modelo de escuela que responda a las
necesidades del país y de los ciudadanos. (Guz-
mán, Castro y Rauseo, 2021)
La integración de plataformas virtuales y
recursos digitales en los cursos de formación por
parte de los docentes, mejora la experiencia de
aprendizaje, debido a que este enfoque posibili-
ta el fomento de la interacción y el trabajo cola-
boravo a su vez requieren que estos adquieran
nuevas competencias tecnológicas y pedagógi-
cas para valer al máximo los equipos digitales y
diseñar experiencias de aprendizaje efecvas en
un entorno combinado. (Espinoza,2024).
Hasta este momento se describió algunos
de las categorías que constuyo esta inves-
gación, pero nalmente el objevo general se
focaliza hacia la construcción de un modelo
didácco para la apropiación precisamente de
esos elementos. Se ha puesto gran atención en
describir ampliamente estas categorías, pero
fue importante asumir una postura que llevara a
entender la didácca en los procesos de forma-
ción de maestros.
Es así, que se concluye que la didácca se
encuentra ligada con las ciencias de la pedagó-
gica, a la vez existe una gran discusión histórica,
llevándola a posesionarse en este gran debate
académico como ciencia de la educación. Los
acercamientos actuales la sitúan como la única
de las ciencias pedagógicas que estudia la téc-
nica de enseñar, en todo sus aspectos práccos
y operavos y en n de las actuaciones educa-
vas. (Maos, como se citó en Marín, 2020)
Se asumió dentro de la invesgación las
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docentes de una escuela normal superior.
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concepciones de un modelo didácco que guía
el proceso de enseñanza de las tecnologías apli-
cadas a la formación de maestros, como un refe-
rente cienco que aporta a las bases metodoló-
gicas como garanas del proceso de aprendizaje
de maestros formadores de maestros.
En este sendo, un modelo didácco no se
ve como una receta o como una secuencia de
pasos que guía el proceso de enseñanza. Más
bien en términos de Romero y Moncada (2007)
es una herramienta teórico- prácca, enfocada
en la transformación de las realidades educa-
vas actuales, por ende, la prácca pedagógica y
el proceso de enseñanza.
Resultados preliminares de la apropiación y
empoderamiento de las TAC y TEP
A connuación, se muestra el análisis de
las categorías que constuye el primer objevo
trazado en la invesgación. se muestra el análi-
sis realizado algunos de los informantes claves
y las observaciones realizadas en el contexto de
estudio, que se triangulo con los constructos ex-
puestos en el marco teórico de la presente in-
vesgación.
El análisis preliminar se puede armar que
los docentes del programa de formación de la
escuela normal focalizada reconocen una serie
de tecnología aplicadas a la educación. Si se
aende a la concepción de estas asumida en el
marco teórico, referente a la idencación de
tecnologías digitales aplicadas al fortalecimien-
to del proceso de enseñanza-aprendizaje (TAC).
(Latorre, et al., 2008). En los tesmonios, se
deduce que los docentes indican que conocen
plataformas educavas para la gesón de la in-
formación, así como también para realizar labo-
ratorios experimentales propios del área en la
cual trabajan y algunas redes sociales con nes
educavos.
Con respecto a la apropiación de las tec-
nologías de aprendizaje y conocimiento por par-
te de los docentes y la instución, teniendo en
cuenta la posición asumida por en esta inves-
gación, el grado de apropiación de las tecnolo-
gías por parte de los actores del proceso edu-
cavo se idenca por los conocimientos y uso
de estas en el proceso enseñanza, promoviendo
así innovaciones que transformen las dinámicas
instucionales (Sandia et al., 2019). En este sen-
do, los hallazgos reejan una apropiación fun-
cional de las tecnologías por parte de los docen-
tes en sus práccas pedagógicas
Los informantes dan cuenta de un uso in-
tencionado de aplicaciones tecnológicas como
recurso didácco para complementar los con-
tenidos abordados en la clase, lo que evidencia
disposición del docente hacia la incorporación
de las TAC como herramienta para enriquecer
el proceso de enseñanza aprendizaje, así como
facilitar el intercambio de información y opinio-
nes con los estudiantes. Aunque estas acciones
pueden considerarse como un primer nivel de
apropiación de la tecnología desde su uso ins-
trumental, lo cual es una base necesaria para
avanzar a niveles superiores de apropiación
donde se generen innovaciones pedagógicas.
En lo que concierne al conocimiento que
ene los docentes con respecto a la existen-
cia de polícas tecnológicas para la educación
desde la instución, la secretaria de educación
departamental y la nación, se evidencia que no
conocen si la escuela ene polícas en cuanto a
la implementación de las tecnologías en el aula.
Sin embargo, en el planteamiento del proble-
ma de esta invesgación se hace referencia al
decreto 1236 de 2020 de fortalecimiento a las
escuelas normales, en el cual se profesa que en-
tre sus nes está el de impulsar la apropiación
y uso pedagógico de las nuevas tecnologías, lo
cual evidencia que las escuelas normales deben
ser pioneras en la creación de innovaciones pe-
dagógicas mediadas por las tecnologías.
A nivel del departamento los docentes
coinciden que hay poca promoción de cursos de
formación en nuevas tecnologías y son muy po-
cos los cupos para estos procesos de formación
y no hay reexión pedagógicas en cuanto al uso
de estas tecnologías en el aula , contrario a estas
armaciones, según las consultas realizadas en
la invesgación en el departamento del Atlán-
co según el plan de desarrollo 2024-2027 en-
tre sus objevos se encuentra fomentar el uso y
apropiación de las TIC en las Instuciones edu-
cavas del departamento a través de la inver-
sión en recursos tecnológicos para las escuelas y
la formación connua de estudiantes y docentes
en el uso de las nuevas tecnologías.
En los tesmonios de los docentes a nivel
nacional comentan que enen conocimiento
que hay un ministerio de TIC y que deben tener
polícas de transformación digital para las ins-
tuciones educavas, pero que muchas veces
no involucran tecnologías diseñadas especíca-
mente para el campo educavo como las TAC y
las TEP, que se han recibido capacitaciones so-
bre tecnologías emergentes como la inteligencia
arcial, pero no son connuas y su formación
se limita a poblaciones especícas de docentes.
En cuanto a la formación docente, los
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docentes de una escuela normal superior.
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maestros del PFC comenta que han parcipado
en procesos de cualicación docente a través de
capacitaciones por parte de entes gubernamen-
tales en las instuciones educavas donde labo-
ran que no son muy connuas y no son dentro
de la jornada laboral, así como también en ca-
pacitaciones realizadas por endades privadas y
mediante procesos de autoformación que reali-
za en jornada contraria a su jornada laboral y de
forma autodidacta. En consonancia a lo anterior
se dene en las bases teóricas de esta invesga-
ción la formación docente como el proceso fun-
damental para la transformación de los actores
propios del acto educavo, buscando construir
una cultura que valore al ser humano, mediante
procesos reexivos que cuesones lo que es el
ser humano y como quiere ser en la sociedad.
(Nieva y Marnez, 2016). Los relatos de los do-
centes evidencian la descripción anterior.
III. DISCUSIONES Y RECOMENDACIONES.
Los docentes del programa de formación
de la escuela normal focalizada mostraron un
amplio conocimiento de las herramientas tec-
nológicas aplicadas a los procesos educavos,
más sin embargo también fue evidente la poca
incorporación de las mismas a su prácca peda-
gógica, lo que limita jar grados de apropiación
altos en el proceso de enseñanza, donde los ni-
veles de apropiación son instrumentales, puesto
que en estos no radica ninguna reexión peda-
gógica para la mejora del proceso de enseñanza.
Las revelaciones derivadas de los análi-
sis de los tesmonios, se puede armar que, a
nivel instucional, los docentes desconocen la
existencia de polícas claras o lineamientos de-
nidos sobre la implementación de las tecnolo-
gías en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La falta de socialización de estas polícas y de
arculación entre los niveles de gesón educa-
va limitan el desarrollo de práccas pedagó-
gicas innovadoras con tecnologías en el aula. A
nivel departamental, los docentes perciben una
oferta escasa y ocasional de procesos de forma-
ción en tecnologías digitales, lo que diculta su
actualización permanente y limita la reexión
pedagógica entorno al uso didácco de estas,
contradiciéndose con el actual plan de desarro-
llo departamental que profesa el fomento de la
apropiación de las TIC por parte de los docentes
y estudiantes, lo que visualiza una falta de so-
cialización efecva de las estrategias propuestas
desde las instancias gubernamentales hacia las
instuciones educavas y sus actores.
En el ámbito nacional, aunque los docen-
tes reconocen la existencia de polícas de trans-
formación digital, señalan que las estrategias
emprendidas no contemplan de manera su-
ciente tecnologías especícamente para con-
textos educavos, como las TAC y TEP, además
las oportunidades de capacitación, como las
relacionadas recientemente con inteligencia
arcial, se perciben limitadas en cobertura y
frecuencia, sin connuidad que permitan con-
solidar procesos de innovación pedagógica sos-
tenible.
Los hallazgos en esta categoría permiten
idencar que, en lo que respecta a la forma-
ción docente para el uso de las tecnologías di-
gitales, los docentes del PFC han parcipado
en diferentes procesos de cualicación docen-
te promovidos por entes gubernamentales, así
como también, por instuciones privada y en al-
gunas ocasiones han optado por autoformacio-
nes a través de medios digitales informales. Esta
diversidad de escenarios formavos evidencia
la carencia de estrategias instucionales y de
cobertura amplia que acompañen de manera
efecva a los docentes en la apropiación peda-
gógica de las tecnologías digitales. Luego enton-
ces, podemos armar que existe la necesidad de
fortalecer polícas de formación docente desde
la instucionalidad con una visión integral y
connua, donde las tecnologías no solo se ven
como herramientas instrumentales, sino como
mediadoras de procesos pedagógicos transfor-
madores que respondan a las dinámicas de la
sociedad actual.
Los resultados mostrados nos llevan a
generar una nueva discusión sobre el rol de la
escuela normales en la formación de sus maes-
tros, quienes además de estar en la obligación
éca de la formación permanente necesitan un
impulso instucional para generar procesos de
cambios que lleven a mantener un espirito de
superación y de mejora de su prácca pedagó-
gica.
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Maryoris Anillo Fernández
Pasando del reconocimiento a la apropiación de las tac y las tep. Propuesta didácca desde la inferencia de las voces de
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