Autor
Título
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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
Palabras clave:
competencias
investigativas;
entornos virtuales de
aprendizaje; teoría
fundamentada; edu-
cación superior en
venezuela; construc-
to teórico.
Key words:
research competen-
cies; virtual lear-
ning environments;
grounded theory;
higher education in
venezuela; theoretical
construct.
CONFIGURACIÓN TEÓRICA DE LAS COMPETENCIAS INVESTI-
GATIVAS EN ENTORNOS VIRTUALES UNIVERSITARIOS EN VE-
NEZUELA.
Nathaly Mercado
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
nmercado092@gmail.com
RESUMEN
En el presente arculo se aborda la invesgación en desarrollo, centrada en plasmar la ne-
cesidad de congurar un constructo teórico que oriente el desarrollo de las competencias in-
vesgavas en el estudiante universitario venezolano, tomando como contexto mediador los
Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA). La integración acelerada de las Tecnologías de la
Información y Comunicación en la educación superior venezolana, impulsada por retos socioe-
conómicos y la postpandemia, ha puesto de maniesto deciencias crícas en infraestructura,
conecvidad y habilidades digitales que impactan directamente la formación invesgava.
Este estudio se pretende construir un marco explicavo que emerja de la realidad contextua-
lizada. Metodológicamente, se inscribe en el paradigma posposivista y adopta un enfoque
cualitavo, empleando el método de la Teoría Fundamentada de Strauss y Corbin, (2002). Los
informantes clave son tres (03) docentes de posgrado de la UPEL-IMPM, Extensión Académica
Barinas. La recolección de datos se realiza mediante observación parcipante y entrevistas en
profundidad, analizando la información a través de las técnicas de codicación abierta, axial
y selecva, y el análisis comparavo constante. El aporte central es un constructo teórico que
modela y explica las competencias invesgavas esenciales (gesón de información, pensa-
miento críco, colaboración en línea) en función de las dinámicas y limitaciones especícas del
contexto venezolano, ofreciendo una base para el diseño de polícas instucionales y estrate-
gias pedagógicas que transformen la calidad de la educación superior.
THEORETICAL CONFIGURATION OF RESEARCH COMPETEN-
CIES IN VIRTUAL UNIVERSITY ENVIRONMENTS IN VENEZUE-
LA.
ABSTRACT
This arcle addresses ongoing research, focused on capturing the need to congure a theore-
cal construct that guides the development of research competencies in Venezuelan university
students, using Virtual Learning Environments (VLEs) as a mediang context. The accelerated
integraon of Informaon and Communicaon Technologies into Venezuelan higher educa-
on, driven by socioeconomic challenges and the post-pandemic era, has exposed crical de-
ciencies in infrastructure, connecvity, and digital skills that directly impact research training.
This study aims to construct an explanatory framework that emerges from contextualized
reality. Methodologically, it is part of the post-posivist paradigm and adopts a qualitave
approach, employing the Grounded Theory method of Strauss and Corbin (2002). The key
informants are three (03) postgraduate teachers from UPEL-IMPM, Barinas Academic Exten-
Sinopsis Educativa
Revista Venezolana
de Invesgación
Año 25, Nº 2
Diciembre 2025
pp 294 - 302
Recibido: Sepembre 2025
Aprobado: Octubre 2025
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Autor
Título
295
Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
I. INTRODUCCIÓN
La educación superior contem-
poránea se encuentra inmersa en un
proceso de transformación estructural
sin precedentes, impulsado por la ex-
pansión y consolidación de las Tecno-
logías de la Información y la Comunica-
ción como mediadoras esenciales del
conocimiento. Esta revolución digital
ha trascendido los límites de la simple
incorporación tecnológica para con-
verrse en un fenómeno que redene
la naturaleza misma de la enseñanza,
el aprendizaje y la invesgación uni-
versitaria. En este contexto, las univer-
sidades han tenido que replantear sus
modelos pedagógicos, sus estructuras
curriculares y las estrategias de for-
mación del estudiantado, procurando
responder a las nuevas demandas de
una sociedad caracterizada por la in-
mediatez informava, la interacción
virtual y la producción colaborava
del saber.
En el caso venezolano, este
proceso de transformación se ha de-
sarrollado bajo condiciones parcu-
larmente complejas. Las limitaciones
RÉSUMÉ
Cet arcle aborde les recherches en cours, axées sur la nécessité de congurer une construc-
on théorique qui guide le développement des compétences de recherche chez les étudiants
universitaires vénézuéliens, en ulisant les environnements d’apprenssage virtuels (ELV)
comme contexte de médiaon. L’intégraon accélérée des technologies de l’informaon et
de la communicaon dans l’enseignement supérieur vénézuélien, movée par les dés socio-
économiques et l’ère post-pandémique, a mis en évidence des lacunes criques en maè-
re d’infrastructures, de connecvité et de compétences numériques qui ont un impact direct
sur la formaon à la recherche. Cee étude vise à construire un cadre explicaf issu d’une
réalité contextualisée. Méthodologiquement, elle s’inscrit dans le paradigme post-posivis-
te et adopte une approche qualitave, en s’appuyant sur la méthode de la théorie ancrée
de Strauss et Corbin (2002). Les informateurs clés sont trois (03) enseignants de troisième
cycle de l’UPEL-IMPM, Barinas Academic Extension. La collecte de données est réalisée par le
biais d’observaons parcipantes et d’entreens approfondis, en analysant les informaons
à l’aide de techniques de codage ouvertes, axiales et sélecves, ainsi que d’une analyse com-
parave constante. La contribuon centrale est une construcon théorique qui modélise et
explique les compétences essenelles de recherche (geson de l’informaon, pensée crique,
collaboraon en ligne) en foncon de la dynamique et des contraintes spéciques du contexte
vénézuélien, orant une base pour la concepon de poliques instuonnelles et de straté-
gies pédagogiques qui transforment la qualité de l’enseignement supérieur.
Mot clefes:
compétences
d’enquête; en-
vironnements
d’apprentissage
virtuels; théorie fon-
dée; l’enseignement
supérieur au vene-
zuela; construction
théorique.
CONFIGURATION THÉORIQUE DES COMPÉTENCES DE RECHER-
CHE DANS LES ENVIRONNEMENTS UNIVERSITAIRES VIRTUELS
AU VENEZUELA.
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
sion. Data collecon is carried out through parcipant observaon and in-depth interviews,
analyzing the informaon through open, axial and selecve coding techniques, and constant
comparave analysis. The central contribuon is a theorecal construct that models and ex-
plains essenal research competencies (informaon management, crical thinking, online co-
llaboraon) based on the specic dynamics and constraints of the Venezuelan context, oering
a basis for the design of instuonal policies and pedagogical strategies that transform the
quality of higher educaon.
Nathaly Mercado
Conguración teórica de las competencias invesgavas en entornos virtuales universitarios en Venezuela
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Título
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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
económicas, los problemas de conecvidad y
las desigualdades tecnológicas han congura-
do un escenario en el que la educación virtual
se ha converdo tanto en una necesidad como
en una oportunidad. Los entornos virtuales de
aprendizaje han emergido como espacios fun-
damentales para la connuidad académica y la
innovación educava, permiendo sostener la
enseñanza universitaria en empos de crisis,
pero también revelando carencias estructurales
en la apropiación pedagógica y cienca de las
tecnologías.
La adopción de los entornos virtuales de
aprendizaje no implica únicamente una sus-
tución de la presencialidad por la mediación
tecnológica, sino una redenición integral de
las competencias que los actores universitarios
deben desarrollar. Entre ellas, las competen-
cias invesgavas adquieren un papel central,
pues representan la capacidad del estudiante
para producir conocimiento, resolver problemas
complejos, analizar crícamente la información
y generar aportes signicavos en su campo
profesional. Estas competencias son el núcleo
del pensamiento cienco y constuyen uno de
los pilares del perl de egreso en la educación
superior del siglo XXI.
El desarrollo de competencias invesga-
vas, por tanto, trasciende la formación instru-
mental o técnica. Supone la internalización de
una cultura cienca basada en la curiosidad, la
indagación sistemáca, la éca del conocimien-
to y la capacidad de construir saberes contex-
tualizados. Sin embargo, su fortalecimiento en
entornos virtuales plantea retos parculares.
Como señalan Mogollón de Lugo y Rama (2017),
en su estudio Impacto de las Tecnologías en la
Educación Superior a Distancia en Venezuela:
Una Década de Retos, persisten brechas signi-
cavas en materia de infraestructura tecnoló-
gica, capacitación docente y aprovechamiento
pedagógico de las herramientas digitales. Tales
limitaciones obstaculizan la consolidación de
una educación superior de calidad, centrada en
la invesgación y la innovación.
La situación actual del sistema universitario
venezolano, marcada por restricciones presu-
puestarias, la migración del talento académico y
la desigualdad en el acceso a recursos tecnoló-
gicos, ha impulsado una rápida virtualización de
los procesos educavos. Sin embargo, esta mis-
ma dinámica ha revelado vacíos en la formación
invesgava en línea, al evidenciarse una débil
arculación entre el uso de plataformas digitales
y el desarrollo de pensamiento cienco en los
estudiantes. En consecuencia, las universidades
enfrentan el desao de recongurar sus estrate-
gias formavas para asegurar que la virtualidad
no se limite a la transmisión de contenidos, sino
que se convierta en un espacio para la construc-
ción acva del conocimiento.
Ante esta realidad, surge la necesidad de
generar un marco teórico contextualizado que
oriente la acción docente, las polícas instucio-
nales y las práccas de aprendizaje en entornos
virtuales. La ausencia de un constructo teórico
propio que interprete las competencias inves-
gavas desde la realidad venezolana limita la
posibilidad de transformar la docencia univer-
sitaria en un proceso de indagación permanen-
te, críco y socialmente pernente. De allí, que
esta invesgación busque develar, comprender
e interpretar las dinámicas que conguran di-
chas competencias en los entornos virtuales de
aprendizaje, proponiendo un constructo teórico
emergente sustentado en la realidad del estu-
diante venezolano.
Esta propuesta doctoral, en consecuencia,
se inserta en un campo de reexión estratégica
para el futuro de la educación superior nacional.
En un contexto donde las universidades se ven
en la necesidad de reinventarse frente a la glo-
balización, la digitalización y la crisis económica,
resulta imprescindible comprender cómo se de-
sarrollan las competencias invesgavas y cómo
los entornos virtuales pueden potenciar, o limi-
tar, su consolidación. La presente invesgación,
por tanto, no solo busca describir un fenómeno,
sino contribuir a la construcción de un conoci-
miento situado, aplicable y transformador, que
sirva de base para la toma de decisiones acadé-
micas y polícas en el ámbito universitario ve-
nezolano.
En este sendo, es pernente establecer
un esquema accionario que permita dar res-
puestas a las siguientes interrogantes:
¿Cómo se conguran las competencias
invesgavas de los estudiantes universitarios
en Venezuela a través de los entornos virtuales
de aprendizaje, considerando las limitaciones y
potencialidades del contexto socioeconómico y
tecnológico actual?
¿Cuáles son las concepciones que poseen
los docentes sobre las competencias invesga-
vas desde los entornos virtuales del estudiante
universitario en Venezuela?
¿Cuáles son los signicados que los docen-
tes universitarios le atribuyen a los entornos vir-
tuales en la formación de competencias inves-
gavas?
¿Cómo interpretar los elementos emer-
gentes de los hallazgos para congurar un cons-
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Nathaly Mercado
Conguración teórica de las competencias invesgavas en entornos virtuales universitarios en Venezuela
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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
tructo teórico de las competencias invesga-
vas desde los entornos virtuales del estudiante
universitario en Venezuela?
Dichas interrogantes ofrecen el basamento
que permirá el desarrollo del presente estudio,
parendo de las respuestas a dichos plantea-
mientos se declaran los propósitos, que orien-
tan la generación del sobre las competencias
invesgavas desde los entornos virtuales del
estudiante universitario de nuestro país:
Propósito general:
Generar un constructo teórico sobre las
competencias invesgavas desde los entornos
virtuales del estudiante universitario en Vene-
zuela.
Propósitos especícos:
• Describir la concepción de las compe-
tencias invesgavas desde los entor-
nos virtuales del estudiante universita-
rio en Venezuela.
• Interpretar los signicados que los do-
centes universitarios le atribuyen a los
entornos virtuales en la formación de
competencias invesgavas.
• Construir un constructo teórico de las
competencias invesgavas desde los
entornos virtuales del estudiante uni-
versitario en Venezuela.
Esta invesgación ene un alto valor cien-
co al proponerse la generación de un cons-
tructo teórico original sobre las competencias
invesgavas en entornos virtuales, sustentado
en la realidad venezolana. En el ámbito de la in-
vesgación educava, la mayoría de los estudios
sobre competencias invesgavas han sido de-
sarrollados desde perspecvas internacionales
o contextos con alta disponibilidad tecnológica.
Por ello, el presente trabajo aporta una visión si-
tuada y contextualizada, que enriquece la com-
prensión del fenómeno desde una perspecva
lanoamericana. Asimismo, contribuye a la con-
solidación del conocimiento teórico en torno a
la formación invesgava en entornos virtuales,
lo que puede servir como referente para futuras
invesgaciones en el campo de la educación di-
gital y la pedagogía universitaria.
Desde la dimensión instucional, esta in-
vesgación representa una oportunidad estra-
tégica para la Universidad Pedagógica Experi-
mental Libertador – Instuto de Mejoramiento
Profesional del Magisterio (UPEL-IMPM) y otras
instuciones de educación superior, al ofrecer
un marco teórico y orientaciones práccas para
fortalecer la formación invesgava en sus pro-
gramas. Los hallazgos pueden traducirse en li-
neamientos curriculares, planes de capacitación
docente y estrategias de diseño instruccional,
que opmicen el aprovechamiento de los entor-
nos virtuales de aprendizaje. En un momento en
que las universidades enfrentan el reto de con-
solidar su presencia digital, este estudio cons-
tuye una contribución signicava al desarrollo
instucional y a la mejora connua de la calidad
educava.
En el plano educavo, la invesgación
ofrece aportes concretos al mejoramiento de
los procesos de enseñanza y aprendizaje en la
educación superior venezolana. Al comprender
cómo se conguran las competencias invesga-
vas en la virtualidad, se generan insumos va-
liosos para fortalecer la prácca docente, pro-
mover la invesgación formava y esmular
el pensamiento críco de los estudiantes. Este
conocimiento permirá diseñar estrategias pe-
dagógicas innovadoras que integren la tecnolo-
gía con la invesgación cienca, fomentando la
autonomía, la creavidad y la colaboración en
entornos digitales.
Finalmente, desde la perspecva social,
el estudio se jusca porque la formación de
competencias invesgavas constuye un mo-
tor para el desarrollo nacional. Un estudiante
universitario capaz de invesgar, interpretar y
transformar su realidad contribuye directamen-
te al avance cienco, tecnológico y cultural
del país. En contextos de crisis y limitaciones
estructurales, como el venezolano, fortalecer la
capacidad invesgava desde los entornos vir-
tuales es un acto de resistencia intelectual y un
compromiso con el progreso social. Esta inves-
gación, por tanto, busca aportar a la construc-
ción de una sociedad más críca, innovadora y
equitava, donde la educación universitaria sea
un espacio de generación de conocimiento per-
nente y emancipador.
II.POSTULADOS TEÓRICOS
El constructo teórico propuesto se erige
sobre tres pilares fundamentales que conguran
su coherencia epistemológica y metodológica.
En primer lugar, la naturaleza de las Competen-
cias Invesgavas, entendidas como un conjun-
to de saberes, habilidades y actudes que per-
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Conguración teórica de las competencias invesgavas en entornos virtuales universitarios en Venezuela
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miten al docente asumir una postura reexiva,
críca y transformadora frente al conocimiento
cienco y su aplicación educava. En segundo
lugar, el rol mediador de los entornos virtuales
de aprendizaje, que actúan como espacios in-
teracvos y colaboravos para potenciar dichas
competencias mediante recursos digitales, co-
municación asincrónica y procesos de autorre-
gulación. Posteriormente, se integran las teorías
de aprendizaje que sustentan el desarrollo de
las competencias invesgavas en contextos
mediados, tales como el construcvismo social,
el conecvismo y la teoría sociocultural, las cua-
les explican cómo el aprendizaje signicavo se
construye a través de la interacción, la experien-
cia y la mediación tecnológica. Este entramado
teórico, por tanto, arcula los fundamentos que
orientan la comprensión y formación invesga-
va en el ámbito de la educación superior actual.
Dimensiones de las competencias invesga-
vas
Las competencias invesgavas se conci-
ben como un conjunto arculado de saberes,
habilidades, actudes y valores que posibilitan
al sujeto gesonar de manera autónoma, crí-
ca y reexiva todo el proceso de invesgación
cienca. Desde la perspecva de Pozo y Mone-
reo (2007), estas competencias trascienden la
mera aplicación técnica de un método, puesto
que implican la comprensión epistemológica del
conocimiento, su construcción contextual y su
transferencia a nuevas situaciones de aprendi-
zaje. En este sendo, comprenden tres dimen-
siones esenciales:
1. Gesón de la Información, entendida
como la capacidad de buscar, seleccio-
nar crícamente, organizar y referen-
ciar fuentes pernentes en un ecosis-
tema digital complejo y en constante
cambio;
2. Pensamiento Críco y Analíco, orien-
tado a valorar la validez, coherencia y
relevancia de la información, formular
juicios razonados y resolver problemas
con base en evidencias; y
3. Colaboración en Línea, que abarca las
destrezas comunicavas, interacvas
y socioemocionales necesarias para
co-construir conocimiento, coordinar
tareas y desarrollar proyectos en en-
tornos virtuales tanto síncronos como
asíncronos.
En conjunto, estas dimensiones consoli-
dan una visión integral del invesgador como un
sujeto acvo, reexivo y críco, capaz no solo
de adquirir conocimientos, sino de aprender a
aprender de manera autónoma y contextuali-
zada. Este perl de invesgador se caracteriza
por su capacidad de analizar, evaluar y aplicar
información de manera estratégica, así como de
idencar problemas relevantes, formular hipó-
tesis, diseñar soluciones y generar nuevo cono-
cimiento que aporte al desarrollo profesional y
social. Además, el invesgador se concibe como
un agente transformador de su propia prác-
ca profesional, capaz de implementar cambios
fundamentados en la indagación sistemáca, la
experimentación y la reexión críca sobre los
resultados obtenidos.
De esta manera, las competencias inves-
gavas se integran como un instrumento de
empoderamiento cognivo y metodológico, que
permite al estudiante universitario interactuar
de forma críca con los entornos virtuales, ges-
onar proyectos de invesgación complejos y
contribuir de manera signicava a la produc-
ción de conocimiento cienco contextualizado.
Este enfoque refuerza la idea de que el aprendi-
zaje invesgavo no es un proceso lineal, sino
dinámico, dialógico y adaptavo, orientado a
formar profesionales capaces de enfrentar los
desaos del mundo contemporáneo con crea-
vidad, rigor y responsabilidad éca.
Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) y su
Rol
Los entornos virtuales de aprendizaje, se-
gún Moore y Kearsley (1996) citados por Rodrí-
guez (2017), constuyen sistemas dinámicos
que integran recursos tecnológicos, pedagógi-
cos y comunicavos para posibilitar experien-
cias formavas mediadas por la distancia. Su
principal potencial radica en la exibilidad espa-
cio-temporal que ofrecen al proceso educavo,
favoreciendo la autonomía del estudiante, la in-
teracción asincrónica y la adaptación del ritmo
de aprendizaje; sin embargo, su efecvidad no
depende exclusivamente de la tecnología, sino
de la mediación pedagógica que sustente el di-
seño instruccional, la gesón de la comunicación
y la construcción colaborava del conocimiento.
En el contexto venezolano, la delimitación
contextual de esta invesgación se centra en el
período posterior a 2020, cuando la emergencia
sanitaria global impulsó la rápida adopción de
modalidades virtuales en la educación univer-
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Conguración teórica de las competencias invesgavas en entornos virtuales universitarios en Venezuela
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sitaria, evidenciando al mismo empo profun-
das brechas tecnológicas y socioeconómicas.
Dichas limitaciones, vinculadas a la deciente
conecvidad, escasa infraestructura tecnoló-
gica y desigual acceso a disposivos digitales,
fueron reconocidas por el Ministerio del Poder
Popular para la Educación Universitaria (2022)
como factores crícos que condicionan la equi-
dad educava. En este sendo, el análisis de los
entornos virtuales de aprendizaje en Venezuela
debe trascender la idealización de los modelos
pedagógicos y situarse en la comprensión de las
condiciones reales de mediación, apropiación y
sostenibilidad tecnológica que determinan su
impacto en la formación invesgava del estu-
diante universitario.
Referentes históricos: brechas contextuales
La revisión de referentes invesgavos
destaca avances teóricos internacionales y la
carencia de estudios situados en Venezuela. El
tema de las competencias invesgavas en en-
tornos virtuales ha sido estudiado desde enfo-
ques pedagógicos y tecnológicos, pero hay poca
literatura sobre el contexto venezolano. Se des-
tacan invesgaciones de Garrison y Anderson
(2003), quienes proponen que el aprendizaje
virtual debe desarrollar competencias crícas y
analícas, además de la simple adquisición de
información. También mencionan la importan-
cia de la gesón de la información y la colabora-
ción en línea. Laurillard (2013) enfaza el papel
de la retroalimentación docente y los procesos
colaboravos para desarrollar habilidades inves-
gavas, aunque su modelo necesita evaluación
en el contexto venezolano debido a limitaciones
tecnológicas y socioeconómicas.
Carrillo (2014), abordó la Competencia TIC
del profesorado para la enseñanza en entornos
virtuales. Mediante una invesgación cualita-
va, mulenfoque y diseño descripvo, evaluó el
plan de formación docente del Coordinación de
Estudios Interacvos a Distancia (CEIDIS) y esta-
bleció el perl de competencias TIC del profeso-
rado de la Universidad de Los Andes, basado en
estándares internacionales. Los hallazgos reve-
laron un nivel bajo a intermedio de competen-
cias en los docentes, pese a su percepción po-
siva de las TIC en la enseñanza-aprendizaje. El
estudio concluyó con la propuesta de un diseño
de plan de formación docente que contempla
cinco dimensiones clave de la competencia TIC,
buscando mejorar la capacitación instucional.
El estudio de Rodríguez (2018), analizó las
dicultades de los docentes de la Universidad
de Carabobo frente al desarrollo tecnológico,
bajo un enfoque fenomenológico y metodología
cualitava. Basado en el conecvismo de Sie-
mens (2004), el construcvismo y los estánda-
res UNESCO (2008), ulizó entrevistas a profun-
didad para explorar las competencias digitales.
Los hallazgos revelaron concepciones académi-
cas sobre dichas competencias y su relevancia
en la prácca docente. Este trabajo se relaciona
con la invesgación actual al comparr el interés
por comprender la percepción docente sobre
las competencias digitales, aunque desde el ám-
bito de la educación a distancia y la andragogía.
La invesgación exploratorio-descripva
de Sarell (2024), enmarcada en la línea de TIC
y educación, tuvo como propósito develar las
competencias digitales esenciales para que un
andragogo de educación universitaria a distan-
cia ofrezca formación de calidad. Empleando la
Teoría Fundamentada con catorce (14) andrago-
gos, se interpretó su percepción sobre el uso de
dichas competencias. Idencó ocho competen-
cias clave, incluyendo navegación, evaluación, y
comparción de contenidos digitales, así como
resolución de problemas técnicos. Finalmente,
diseñó un perl de competencias digitales, des-
tacando también la inuencia de la sociedad de
la información y las polícas públicas universi-
tarias en la calidad de la educación a distancia.
Teorías educavas que sustentan el estudio:
• Teoría del Aprendizaje Social (Albert
Bandura, 1982): Esta teoría, vital para
el contexto de los EVA, subraya la ad-
quisición de conocimientos, estrate-
gias y habilidades mediante la obser-
vación y la interacción (Schunk, 2012).
En la invesgación virtual, esto implica
que las CI se desarrollan no solo por
instrucción directa, sino por la obser-
vación de modelos (docentes, pares)
en la gesón de la información, el de-
bate en línea y la colaboración.
• Teoría del Aprendizaje Experiencial
(David Kolb): Centrada en la parci-
pación acva y la reexión sobre la
experiencia, esta teoría sustenta la
necesidad de diseñar práccas de in-
vesgación en los EVA que permitan a
los estudiantes universitarios “hacer” y
“reexionar” sobre su proceso. Esto es
crucial para la formación de autonomía
invesgava en contextos con supervi-
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Conguración teórica de las competencias invesgavas en entornos virtuales universitarios en Venezuela
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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
sión limitada (Rodríguez, 2020).
III. CAMINO METODOLÓGICO
El presente estudio se diseña para abordar
la complejidad y profundidad del fenómeno de
las competencias invesgavas en un contexto
especíco, lo cual orienta la selección del pa-
radigma, el enfoque y el método. La invesga-
ción se inscribe en el paradigma posposivista
(Rojas, 2014), que reconoce la imposibilidad de
alcanzar una verdad absoluta y objeva, priori-
zando la comprensión de la vida social a parr
de los signicados que los individuos atribuyen
a sus acciones. Esta postura es coherente con el
propósito de indagar las concepciones y atribu-
ciones de signicado de los docentes respecto
a las competencias invesgavas y los entornos
virtuales de aprendizaje, reconociendo la inter-
subjevidad y la construcción comparda del
conocimiento.
El enfoque cualitavo según Marnez
(1999); permite abordar la realidad como un
todo integrado, favoreciendo la idencación
de la naturaleza profunda de las experiencias
docentes y de las dinámicas que conguran
la formación invesgava en entornos virtua-
les de aprendizaje, lo que resulta fundamental
para la posterior construcción teórica. Para ello,
se adopta el método de la Teoría Fundamenta-
da (Glaser y Strauss 1967, citado por Palacios
2021), un procedimiento inducvo y abducvo
que posibilita la generación de teoría a parr
del análisis sistemáco de datos empíricos, sin
depender de marcos preexistentes, aplicándose
en fases iteravas de descripción, codicación
abierta, axial y selecva, y teorización para inte-
grar las categorías en una categoría central que
congure el constructo teórico.
La invesgación se desarrolla en la Uni-
versidad Pedagógica Experimental Libertador
– Instuto de Mejoramiento Profesional del
Magisterio (UPEL-IMPM), Extensión Académica
Barinas, un caso relevante por su adaptación a
la modalidad semipresencial y virtual en la for-
mación docente universitaria, y se centra en
tres docentes seleccionados intencionalmen-
te por su experiencia en entornos virtuales de
aprendizaje y formación invesgava, buscando
alcanzar la saturación teórica propia de la Teoría
Fundamentada más que la generalización esta-
dísca. La recolección de datos se realizará me-
diante entrevistas a profundidad con un guion,
dirigidas a explorar concepciones, signicados
y estrategias pedagógicas, y observación par-
cipante registrada en libretas de campo para
capturar dinámicas e interacciones en entornos
virtuales de aprendizaje.
El análisis de datos seguirá el procedimien-
to del Análisis Comparavo Constante, inclu-
yendo codicación abierta, axial y selecva, así
como triangulación de la información para ro-
bustecer la credibilidad de los hallazgos. La rigu-
rosidad metodológica se garanzará mediante
criterios de credibilidad, transferibilidad, depen-
dencia y conrmabilidad (Lincoln y Guba, 1994),
asegurando la triangulación de fuentes, revisión
por pares, vericación por miembros, manteni-
miento de un rastro de auditoría exhausvo y
descripción densa del contexto y hallazgos, de
manera que otros invesgadores puedan eva-
luar la aplicabilidad de los resultados a escena-
rios similares y dar solidez cienca al construc-
to teórico generado.
IV. APORTES AL CONTEXTO EDUCATIVO
El desarrollo de esta invesgación culmi-
nará con la generación de un constructo teó-
rico que trascienda la mera descripción para
ofrecer un modelo explicavo y transformador.
Este constructo teórico sobre las competencias
invesgavas desde los Entornos Virtuales de
Aprendizaje del estudiante universitario en Ve-
nezuela, no se concibe como un modelo pres-
cripvo, sino como una estructura conceptual
organizada que emerge de la realidad empírica
y de las parcularidades del contexto venezola-
no. Su propósito central será modelar las com-
petencias esenciales contextualizadas, denien-
do los componentes clave de las competencias
invesgavas (gesón de la información, pensa-
miento críco y colaboración) adaptados a las
dinámicas de conecvidad intermitente y a las
limitaciones de recursos tecnológicos, condicio-
nes que constuyen realidades ineludibles en el
país.
A su vez, busca explicar las dinámicas de
limitación y potenciación, arculando cómo las
barreras socioeconómicas y tecnológicas inci-
den en el desarrollo de dichas competencias,
al empo que destaca el papel mediador de la
acción docente y el esfuerzo instucional como
factores que pueden potenciar el aprendizaje
autónomo e invesgavo. De igual manera, el
constructo ofrecerá un marco para la acción, al
proporcionar una base conceptual sólida que
oriente la toma de decisiones pedagógicas e
instucionales. Comprender cómo los docentes
atribuyen signicado a los entornos virtuales
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
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Conguración teórica de las competencias invesgavas en entornos virtuales universitarios en Venezuela
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de aprendizajes y cómo se desarrolla la compe-
tencia invesgava, permirá guiar el diseño de
estrategias pedagógicas virtuales que miguen
las deciencias de infraestructura, formular pro-
gramas de formación docente especializados en
metodologías invesgavas asisdas por entor-
nos virtuales, y orientar polícas universitarias,
parcularmente en la UPEL y otras instuciones
de educación superior, para opmizar el uso de
las tecnologías digitales en función del fortaleci-
miento de la calidad invesgava.
En este sendo, la invesgación represen-
ta una contribución teórica, epistemológica y
metodológica de alto impacto para la educación
superior venezolana, al llenar una brecha iden-
cada en la literatura mediante la generación
de un constructo teórico original sustentado en
la Teoría Fundamentada. Este aporte permirá
fomentar la reexión instucional, impulsando
a las universidades a revisar sus práccas de
enseñanza, de gesón del conocimiento y de
inversión tecnológica bajo una perspecva crí-
ca y contextualizada. Asimismo, elevará el per-
l del egresado universitario, contribuyendo a
la formación de profesionales e invesgadores
con competencias sólidas y pensamiento críco,
capaces de afrontar los desaos de la sociedad
del conocimiento incluso bajo condiciones de
adversidad tecnológica.
Finalmente, validará la experiencia docen-
te, otorgando valor cienco a las concepcio-
nes, práccas y estrategias desarrolladas por los
docentes venezolanos en su esfuerzo por man-
tener la calidad educava en la virtualidad. La
meta nal de este estudio, es que el constructo
teórico propuesto se convierta en una hoja de
ruta para opmizar la formación invesgava
universitaria, garanzando que la transición ha-
cia los entornos virtuales sea una oportunidad
real de mejora académica y no una simple re-
producción de modelos presenciales en formato
digital.
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Nathaly Mercado
Conguración teórica de las competencias invesgavas en entornos virtuales universitarios en Venezuela
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