Autor
Título
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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
Palabras clave:
trabajo en equi-
po docente,
investigación-acción,
estrategias colabo-
rativas, desarrollo
profesional docente,
educación rural,
Venezuela.
Key words:
teacher teamwork,
action research, co-
llaborative strategies,
teacher professional
development, rural
education, Venezuela.
FORTALECIMIENTO DEL TRABAJO EN EQUIPO DOCENTE EN
UN CONTEXTO RURAL VENEZOLANO: UNA INVESTIGACIÓN-
ACCIÓN MEDIANTE ESTRATEGIAS COLABORATIVAS.
Olga Marisela Hernandez Mateus
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
olgamariselahernandez@gmail.com
RESUMEN
Este estudio cualitavo, enmarcado en el paradigma sociocríco, tuvo como objevo fortale-
cer el trabajo en equipo docente en la Escuela Parroquial San Silvestre (Barinas, Venezuela)
a través de la implementación y evaluación de estrategias de invesgación colaborava. La
metodología de invesgación-acción parcipava se estructuró en ciclos iteravos de diag-
nósco, planicación colaborava, implementación de acciones co-diseñadas y evaluación
reexiva. Mediante entrevistas semiestructuradas a tres docentes clave y la observación par-
cipante, se idencaron inicialmente barreras para la colaboración, como la rigidez en las
dinámicas instucionales y la escasa aplicación prácca de enfoques colaboravos. Las inter-
venciones, co-creadas con el equipo docente, incluyeron el desarrollo de proyectos pedagógi-
cos interdisciplinarios con enfoque comunitario y la instauración de talleres para la reexión
conjunta y la toma de decisiones parcipava. Los resultados preliminares evidencian una
mejora en la cohesión del equipo, una comunicación más uida y un incremento en la par-
cipación estudianl a través de proyectos educavos contextualizados. La triangulación de
datos (entrevistas, observaciones, diarios reexivos) conrma que el proceso de invesgación
colaborava en sí mismo potencia las capacidades del equipo docente para abordar sus desa-
os, aunque persisten retos como la sobrecarga laboral y las limitaciones de infraestructura.
El estudio aporta un modelo de intervención adaptable para entornos rurales, subrayando la
importancia de estrategias parcipavas arraigadas en la comunidad para la transformación
educava en contextos con recursos limitados.
STRENGTHENING TEACHER TEAMWORK IN A VENEZUELAN
RURAL CONTEXT: AN ACTION RESEARCH STUDY THROUGH
COLLABORATIVE STRATEGIES.
ABSTRACT
This qualitave study, framed within the sociocrical paradigm, aimed to strengthen teacher
teamwork at the San Silvestre Parochial School (Barinas, Venezuela) through the implemen-
taon and evaluaon of collaborave research strategies. The parcipatory acon research
(PAR) methodology was structured in iterave cycles of diagnosis, collaborave planning,
implementaon of co-designed acons, and reecve evaluaon. Through semi-structured
interviews with three key teachers and parcipant observaon, barriers to collaboraon were
inially idened, such as rigidity in instuonal dynamics and the limited praccal applica-
on of collaborave approaches. The intervenons, co-created with the teaching team, inclu-
Sinopsis Educativa
Revista Venezolana
de Invesgación
Año 25, Nº 2
Diciembre 2025
pp 312 - 321
Recibido: Sepembre 2025
Aprobado: Octubre 2025
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
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Título
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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
I. INTRODUCCIÓN
La educación en contextos ru-
rales venezolanos, como el llano, en-
frenta desaos mulfacécos que
demandan una alta pernencia peda-
gógica y la superación de limitaciones
socioeconómicas y de infraestructura.
En este escenario, el trabajo en equipo
docente se erige como un componen-
te indispensable para la calidad, permi-
endo superar barreras estructurales
mediante la innovación y la respuesta
efecva a las necesidades estudian-
les. La colaboración facilita la sinergia
de saberes y la construcción de solu-
ciones creavas, elementos cruciales
para transformar la escuela en una
auténca comunidad de aprendizaje.
Sin embargo, en instuciones como
la Escuela Parroquial San Silvestre,
diagnóscos preliminares revelan que
este potencial colaboravo se ve li-
mitado por dinámicas internas, como
la fragmentación comunicacional, la
resistencia al cambio en práccas tra-
RÉSUMÉ
Cee étude qualitave, inscrite dans le paradigme sociocrique, visait à renforcer le travail
d’équipe enseignant à l’École Paroissiale San Silvestre (Barinas, Venezuela) par la mise en
œuvre et l’évaluaon de stratégies de recherche collaborave. La méthodologie de recherche-
acon parcipave (RAP) a été structurée en cycles itérafs de diagnosc, planicaon colla-
borave, mise en œuvre d’acons co-conçues et évaluaon réexive. À travers des entreens
semi-structurés avec trois enseignants clés et l’observaon parcipante, des obstacles à la co-
llaboraon ont été inialement idenés, tels que la rigidité des dynamiques instuonnelles
et la faible applicaon praque d’approches collaboraves. Les intervenons, co-créées avec
l’équipe enseignante, ont inclus le développement de projets pédagogiques interdisciplinaires
à dimension communautaire et la mise en place d’ateliers de réexion commune et de prise
de décision parcipave. Les résultats préliminaires montrent une amélioraon de la cohésion
de l’équipe, une communicaon plus uide et une augmentaon de la parcipaon des étu-
diants grâce à des projets éducafs contextualisés. La triangulaon des données (entreens,
observaons, journaux de bord réexifs) conrme que le processus de recherche collaborave
lui-même renforce les capacités de l’équipe enseignante à relever ses dés, bien que des obs-
tacles persistent, tels que la surcharge de travail et les limitaons infrastructurelles. L’étude
propose un modèle d’intervenon adaptable aux contextes ruraux, soulignant l’importance de
stratégies parcipaves ancrées dans la communauté pour la transformaon éducave dans
des contextes aux ressources limitées.
Mot clefes:
travail d’équipe en-
seignant, recherche-
action, stratégies
collaboratives, déve-
loppement profes-
sionnel enseignant,
éducation rurale,
Venezuela.
RENFORCEMENT DU TRAVAIL D’ÉQUIPE ENSEIGNANT DANS
UN CONTEXTE RURAL VÉNÉZUÉLIEN: UNE RECHERCHE-AC-
TION AU MOYEN DE STRATÉGIES COLLABORATIVES.
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
ded the development of interdisciplinary pedagogical projects with a community focus and the
establishment of workshops for joint reecon and parcipatory decision-making. Preliminary
results show an improvement in team cohesion, more uid communicaon, and an increase in
student parcipaon through contextualized educaonal projects. Data triangulaon (inter-
views, observaons, reecve journals) conrms that the collaborave research process itself
enhances the teaching team’s capacity to address their challenges, although barriers such as
workload and infrastructure limitaons persist. The study provides an adaptable intervenon
model for rural sengs, highlighng the importance of community-rooted parcipatory stra-
tegies for educaonal transformaon in resource-limited contexts.
Olga Marisela Hernandez Mateus
Fortalecimiento del trabajo en equipo docente en un contexto rural venezolano: una invesgación-acción mediante estra-
tegias colaboravas.
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dicionales y la ausencia de mecanismos para la
gesón construcva de conictos.
Ante esta problemáca, la literatura espe-
cializada subraya la doble función de la colabo-
ración docente, especialmente en la ruralidad.
Desde una perspecva pedagógica, el trabajo
en equipo es crucial para integrar metodologías
innovadoras y contextualizadas que respondan
a la diversidad estudianl, alineándose con los
principios de inclusión y equidad promovidos
por organismos como la UNESCO (2021). Adicio-
nalmente, desde un enfoque social, un equipo
docente cohesionado fortalece el rol de la es-
cuela como epicentro de desarrollo comuni-
tario, al facilitar la vinculación con las familias
y actores locales. Esta sinergia entre escuela y
comunidad asegura la pernencia del proyec-
to educavo y fomenta un compromiso mutuo,
brecha que este estudio busca atender.
Para abordar la disparidad entre el poten-
cial del trabajo en equipo y su concreción en la
Escuela Parroquial San Silvestre, este arculo
documenta los avances de una invesgación-
acción. El estudio se centra en fortalecer la cola-
boración docente mediante la implementación
de estrategias de invesgación colaborava, dis-
tanciándose de modelos prescripvos externos.
El objevo general es, por tanto, diseñar, imple-
mentar y evaluar un plan de acción co-construi-
do con los docentes, posicionándolos como pro-
tagonistas de su desarrollo profesional. A través
de un enfoque parcipavo y reexivo, se busca
analizar el impacto de dichas estrategias en la
cohesión del equipo y la mejora de sus práccas.
La contribución de este trabajo de grado
trasciende el ámbito local al sistemazar una
experiencia de fortalecimiento docente en un
entorno rural con recursos limitados, aspirando
a generar un modelo de intervención adaptable.
Se busca aportar evidencia empírica sobre cómo
la invesgación-acción parcipava (IAP) puede
ser una vía efecva para la mejora escolar des-
de la base, con potencial para informar polí-
cas públicas que apoyen la creación de culturas
colaboravas. De este modo, el estudio ende
puentes entre los constructos teóricos sobre
colaboración y las realidades concretas del con-
texto venezolano, documentando un proceso de
transformación educava situada.
II. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Revisión de Literatura
La invesgación sobre el trabajo en equi-
po docente ha ganado atención crucial, recono-
ciéndose su impacto en la calidad educava y el
desarrollo profesional en América Lana. Este
interés se acentúa en contextos rurales, donde
persisten desaos estructurales como la frag-
mentación curricular, la escasez de recursos y
la necesidad de formación connua adaptada.
Los estudios previos, si bien variados, informan
sobre la complejidad del fenómeno. El presente
trabajo de grado se fundamenta en esta eviden-
cia para contextualizar su intervención, iden-
cando tanto las barreras organizacionales como
las potencialidades del contexto rural.
La literatura idenca los factores orga-
nizacionales internos como barreras primarias
para una colaboración efecva. Invesgaciones
sobre la cultura instucional, como la de Yagual
(2022), subrayan que una comunicación de-
ciente limita la sinergia, un hallazgo que resue-
na con el diagnósco en San Silvestre. En esta
línea, Guerra y Espindola (2021) señalan que las
estructuras jerárquicas rígidas y la resistencia
al cambio son obstáculos frecuentes para im-
plementar mejoras en la gesón de la calidad.
Inversamente, estudios como el de Leiva (2020)
demuestran una correlación posiva entre el
compromiso organizacional (afecvo y norma-
vo) y la cohesión del equipo, sugiriendo que la
cultura interna es un punto clave de apalanca-
miento.
Más allá de la cultura interna, el contexto
rural lanoamericano presenta desaos mate-
riales y pedagógicos especícos. En Venezuela,
Pérez y Rojas (223) evidencian una brecha sig-
nicava entre la disposición docente hacia la
innovación tecnológica y la formación o recur-
sos realmente disponibles. No obstante, este
panorama no es determinista; Ramírez et al.
(2022) en Chile demostraron cómo soluciones
adaptadas, como plataformas con contenido
oine, pueden potenciar signicavamente la
colaboración e innovación pedagógica en zonas
rurales. Estos hallazgos se alinean con informes
regionales (UNESCO, 2023) que destacan el éxi-
to de modelos rurales que integran el desarro-
llo socioemocional con proyectos comunitarios,
mejorando así la pernencia educava.
En conjunto, los referentes invesgavos
subrayan que la colaboración docente es un
fenómeno complejo, inuenciado por factores
comunicacionales, estructurales y socio-mate-
riales. Un tema recurrente (e.g., Yagual, 2022;
Smith et al., 2023) es la necesidad de que las
estrategias de fortalecimiento sean altamente
contextualizadas y provean un acompañamien-
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Olga Marisela Hernandez Mateus
Fortalecimiento del trabajo en equipo docente en un contexto rural venezolano: una invesgación-acción mediante estra-
tegias colaboravas.
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to sostenido que permita a los docentes apro-
piarse crícamente de las nuevas práccas. Esto
evidencia la necesidad de un enfoque metodo-
lógico que, en lugar de prescribir soluciones,
facilite un proceso parcipavo de indagación
y co-creación. Por tanto, este estudio se inser-
ta en dicha línea, explorando cómo la invesga-
ción-acción puede generar mejoras sostenibles
en las dinámicas de equipo, respondiendo a las
parcularidades del contexto rural venezolano.
Marco Teórico
El presente trabajo de grado se sustenta
en un entramado teórico que arcula diversas
perspecvas para comprender y abordar el for-
talecimiento del trabajo en equipo docente en
la Escuela Parroquial San Silvestre. Este marco
conceptual es fundamental no solo para anali-
zar las dinámicas colaboravas existentes, sino
también para fundamentar el diseño y la imple-
mentación de las estrategias de invesgación
colaborava que constuyen el núcleo de la
intervención. Se han seleccionado tres pilares
teóricos principales: la Teoría del Trabajo en
Equipo, que permite desentrañar los compo-
nentes de una colaboración efecva; la Teoría
de la Invesgación-Acción Parcipava (IAP),
que ofrece el sustento metodológico y losó-
co para la transformación desde la praxis; y la
Teoría del Desarrollo Organizacional (DO), que
ayuda a comprender cómo gesonar el cambio
planicado en el contexto escolar.
El primer pilar, la Teoría del Trabajo en Equi-
po, dene el constructo central de esta inves-
gación. La colaboración efecva entre docentes
es un factor críco para la calidad educava, dis-
nguiendo a un “equipo” de un mero “grupo”
por la interdependencia de sus miembros en la
búsqueda de metas comunes y una responsabi-
lidad comparda por los logros (Katzenbach &
Smith, 1993). En el ámbito educavo, la cons-
tución de equipos docentes genuinos es vital,
ya que la sinergia resultante puede impulsar una
transformación profunda de la cultura escolar y
superar el aislamiento profesional que frecuen-
temente limita la innovación.
Para que un colecvo de educadores opere
como un equipo de alto rendimiento, es necesa-
ria la conuencia de varios elementos. Destacan
la claridad en los propósitos compardos y las
metas especícas, la denición de roles exibles
pero comprendidos por todos, y la existencia de
canales de comunicación abiertos y uidos. Sin
embargo, la conanza mutua se erige como el
cimiento indispensable (Jones & George, 2009),
pues sobre ella se edica la seguridad psicoló-
gica necesaria para el disenso construcvo, la
toma de riesgos pedagógicos y el apoyo recípro-
co entre colegas.
El desarrollo de un equipo, además, es un
proceso evoluvo que transcurre por disntas
etapas. El modelo de Tuckman y Jensen (1977),
que describe fases de formación, conicto, nor-
malización y desempeño, resulta parcularmen-
te úl para entender las dinámicas en la Escuela
Parroquial San Silvestre. Comprender estas eta-
pas permite ancipar desaos, como las tensio-
nes en la fase de “conicto”, y facilitar la tran-
sición del equipo hacia un desempeño ópmo,
donde la invesgación colaborava puede servir
como un catalizador en este proceso de madu-
ración.
La efecvidad de los equipos docentes
también se ve inuenciada por factores contex-
tuales y de proceso. El liderazgo pedagógico, es-
pecialmente un liderazgo distribuido que emane
del propio equipo ende a promover una mayor
parcipación y autonomía (Katzenbach & Smith,
1993). Asimismo, la disponibilidad de empo,
el apoyo explícito de la dirección y una cultura
organizacional que valore el trabajo conjunto
(Bolman & Deal, 2017) son condiciones habi-
litadoras. Este estudio busca nutrir dinámicas
de Comunidades Profesionales de Aprendizaje
(PLC) (DuFour et al., 2016), donde la capacidad
de reexividad del equipo, es decir, su habilidad
para examinar crícamente sus propios proce-
sos (West, 2012), se convierta en el motor de la
mejora sostenida.
El segundo pilar, la Invesgación-Acción
Parcipava (IAP), proporciona el sustento me-
todológico y losóco para la intervención. Con
raíces en los trabajos de Kurt Lewin (1946), la
IAP se dene por su doble propósito: gene-
rar conocimiento prácco sobre una situación
educava y, simultáneamente, promover la
transformación de dicha situación mediante la
parcipación acva de los propios implicados.
Este enfoque se distancia de modelos invesga-
vos tradicionales, para concebir a los docentes
como co-invesgadores y protagonistas de su
propio proceso de cambio.
Los principios fundamentales de la IAP, que
sustentan las “estrategias de invesgación cola-
borava” de este estudio, incluyen la parcipa-
ción democráca, el empoderamiento de los
actores y la arculación cíclica entre la reexión
y la acción (Kemmis & McTaggart, 2005). Se va-
lora el conocimiento experiencial de los parci-
pantes, quienes, a través del diálogo, idencan
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tegias colaboravas.
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problemas, proponen soluciones, implementan
acciones y evalúan sus resultados. Este carácter
parcipavo no solo enriquece la comprensión
del fenómeno, sino que también fomenta un
sendo de apropiación y compromiso con las
transformaciones, crucial para su sostenibilidad.
En el ámbito educavo, la IAP ha demos-
trado ser una metodología potente para el
desarrollo profesional docente (Ellio, 1991),
alineándose con la idea del “docente como in-
vesgador” (Stenhouse, 1975). Al involucrar a
los educadores en la indagación de su propia
prácca, se promueve una cultura de reexión
sistemáca. En este estudio, se pretende que el
proceso mismo de invesgar juntos la prácca
colaborava se convierta en la principal estra-
tegia para fortalecer la cohesión, la conanza
mutua y la ecacia colecva del equipo docente.
El tercer pilar, la Teoría del Desarrollo Orga-
nizacional (DO), ofrece el marco para compren-
der y facilitar el cambio planicado en la escue-
la, entendida como un sistema. El DO se enfoca
en intervenciones sistemácas que abordan la
cultura, la estructura y los procesos de una orga-
nización para mejorar su efecvidad y la calidad
de vida laboral (Cummings & Worley, 2015). En
el contexto venezolano, esto implica adaptar los
principios del DO para enfazar la parcipación
en la toma de decisiones (Cortés, 2021; Gallardo
et al., 2024).
Un elemento central del DO es la cultura
organizacional, entendida como el conjunto de
valores, creencias y supuestos compardos que
inuyen en el comportamiento (Schein, 2010).
La IAP, siendo el núcleo metodológico de este
trabajo, actúa como una poderosa herramienta
de DO, pues al involucrar a los docentes en la in-
dagación y co-creación de soluciones, se fomen-
ta un sendo de propiedad que supera las resis-
tencias al cambio. El proceso busca inuir en la
cultura de San Silvestre, fomentando la apertura
y la experimentación. Finalmente, la aplicación
de estos principios busca que el fortalecimiento
del trabajo en equipo se traduzca en una mejo-
ra de la capacidad adaptava de la instución.
La sinergia entre el liderazgo transformacional
(Pinto, 2017) y la parcipación, busca que el
equipo docente desarrolle las competencias
para connuar aprendiendo de manera autóno-
ma, convirendo a la escuela en una verdadera
“organización que aprende” (Senge, 1990), resi-
liente ante los desaos del entorno.
III. CAMINO METODOLÓGICO
El presente trabajo se desarrolló bajo un
enfoque metodológico que buscó la transfor-
mación posiva de la prácca, anclándose en el
paradigma sociocríco (Habermas, 1984). Este
paradigma, de intencionalidad emancipadora
(Freire, 1970), orienta la invesgación hacia el
empoderamiento de los actores para el análisis
y cambio de sus entornos. Coherente con ello,
se optó por un enfoque cualitavo, priorizando
la comprensión profunda de las experiencias y
signicados que los docentes atribuyen al tra-
bajo colaboravo (Denzin & Lincoln, 2018), in-
terpretando sus realidades vividas más que mi-
diendo variables.
El método central fue la Invesgación-Ac-
ción Parcipava (IAP), que combina la inves-
gación sistemáca con la acción transformadora
en ciclos iteravos (Lewin, 1946; Kemmis & Mc-
Taggart, 2005). Este diseño se implementó como
una espiral de fases (McNi & Whitehead, 2011)
iniciada con un diagnósco parcipavo para
idencar barreras, seguida por una planica-
ción colaborava para el co-diseño del plan en
talleres. La fase de implementación fue acom-
pañada por la invesgadora como facilitadora,
culminando en la evaluación reexiva conjunta,
que permió analizar el impacto y re-planicar
el siguiente ciclo, consolidando una cultura de
mejora.
Los parcipantes centrales fueron tres do-
centes de la instución, seleccionadas mediante
un muestreo intencional por su experiencia, co-
nocimiento del contexto y disposición al cambio,
actuando como co-invesgadoras. Para la reco-
lección de información se empleó una triangu-
lación de técnicas, asegurando la complemen-
tariedad de las miradas. Las técnicas principales
incluyeron entrevistas semiestructuradas (para
explorar percepciones), observación parcipan-
te (para captar dinámicas in situ) y el uso de dia-
rios reexivos por parte de las docentes (para
documentar la vivencia del proceso), comple-
mentadas con análisis documental.
El análisis de la información fue un proceso
cualitavo, connuo y recurrente, basado en el
análisis temáco (Braun & Clarke, 2006; Salda-
na, 2016) para idencar patrones emergentes,
el cual fue validado mediante la reexión críca
colaborava en las sesiones de evaluación. El
rigor del estudio se aseguró mediante la trian-
gulación metodológica, la revisión por pares
y la descripción densa. Finalmente, el proceso
se rigió por principios écos de consenmiento
informado, condencialidad y benecio mutuo,
garanzando que la intervención respondiera a
las necesidades reales idencadas por las pro-
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pias parcipantes.
.
IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Este apartado presenta los hallazgos emer-
gentes del proceso de invesgación-acción, de-
rivados del análisis triangulado de entrevistas
semiestructuradas, observaciones parcipantes
y diarios reexivos. La fase diagnósca inicial re-
veló una compleja trama de factores donde, si
bien exisa una voluntad maniesta por colabo-
rar, esta era limitada por barreras estructurales.
Un hallazgo recurrente fue la percepción de una
“rigidez instucional”, donde las parcipantes
reportaron que la gran mayoría del empo en
reuniones se desnaba a asuntos administra-
vos, en detrimento de la planicación peda-
gógica conjunta, generando frustración. Esta
situación se agravaba por una brecha entre el
reconocimiento teórico de la colaboración y la
carencia de herramientas práccas para ella;
dos de las tres docentes clave entrevistadas ma-
nifestaron no contar con estrategias concretas
para abordar conictos codianos. La comuni-
cación, por tanto, se percibía como fragmentada
y operava, con pocos espacios para el diálogo
pedagógico profundo.
A pesar de las barreras diagnoscadas, el
análisis también idencó potencialidades que
sirvieron como punto de parda para la inves-
gación colaborava: un fuerte compromiso in-
dividual con los estudiantes y un “deseo latente
de innovar”. El proceso de invesgación-acción
se ancló en estos acvos, involucrando a las do-
centes en el co-diseño de las estrategias. Un re-
sultado directo fue la superación de la fragmen-
tación curricular mediante la creación de una
“comisión interáreas” (integrada por docentes
de lenguaje, ciencias sociales y matemácas).
Esta comisión diseñó e implementó un proyec-
to pedagógico innovador sobre la historia local,
ulizando relatos orales de la comunidad como
recurso didácco, validando la capacidad del en-
foque para generar soluciones contextualizadas.
La implementación de estas estrategias co-
diseñadas generó efectos posivos tanto en la
prácca pedagógica como en el clima del equi-
po. El proyecto interáreas, según las percepcio-
nes recogidas en diarios y entrevistas, no solo
fomentó una “colaboración más estrecha y sig-
nicava” entre disciplinas, sino que también
“incrementó notablemente el interés y la parci-
pación de los estudiantes” al conectar el apren-
dizaje con su contexto vital. Paralelamente, los
talleres parcipavos, diseñados como espacios
de reexión y toma de decisiones, introdujeron
momentos estructurados para la escucha acva.
Los registros en los diarios reexivos indicaron
una percepción de reducción notable en la esca-
lada de conictos interpersonales, una mejora
que las parcipantes atribuyeron a una “mayor
conciencia de las propias dinámicas comunica-
cionales” ejercitadas durante el proceso de IAP.
El proceso de invesgación colaborava,
sin embargo, no estuvo exento de desaos, los
cuales se convireron en aprendizajes. La “so-
brecarga laboral” emergió como un obstáculo
persistente, dicultando la dedicación de em-
po adicional para la reexión conjunta y subra-
yando la necesidad de un respaldo instucional
que proteja estos espacios. Del mismo modo,
las limitaciones materiales propias del contexto
rural (como la conecvidad inestable) fueron un
reto constante. No obstante, un hallazgo alen-
tador fue la “creciente capacidad del equipo
docente” para generar soluciones creavas uli-
zando recursos locales (huertos escolares, tradi-
ciones culturales), resaltando la resiliencia que
fomenta el empoderamiento. Incluso la apertu-
ra a la comunidad, aunque generó “tensiones
iniciales” sobre roles, demostró que el espacio
de la IAP era efecvo para dialogar y negociar
acuerdos.
V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los hallazgos de este trabajo de grado en
desarrollo, centrados en la Escuela Parroquial
San Silvestre, son coherentes con la literatura
que destaca el potencial de la invesgación-
acción parcipava (IAP) para promover el de-
sarrollo profesional docente y la mejora escolar
desde la base (Kemmis et al., 2014; Stringer,
2014). La experiencia sugiere que, al involucrar
a los docentes como protagonistas de su propio
proceso de cambio, se pueden superar barreras
instucionales, como la rigidez administrava y
la fragmentación comunicacional idencadas
en el diagnósco. La mejora en la cohesión del
equipo y el desarrollo de proyectos pedagógicos
innovadores, como la “comisión interáreas”, no
se atribuyen a un modelo externo, sino al proce-
so mismo de indagar, reexionar y actuar con-
juntamente.
El marco teórico proporciona las lentes
para interpretar estas dinámicas. La Teoría del
Trabajo en Equipo (Katzenbach & Smith, 1993;
Tuckman & Jensen, 1977) ayuda a explicar el
tránsito observado del equipo a través de fases
de ajuste, donde la co-creación de soluciones
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fomenta la conanza y la claridad de propósito.
Por su parte, la Teoría del Desarrollo Organi-
zacional (Cummings & Worley, 2015) ofrece el
marco para entender cómo la IAP actuó como
un catalizador para el cambio cultural, orientan-
do a la escuela, aunque sea de forma incipiente,
hacia una “organización que aprende” (Senge,
1990). Los desaos encontrados, como la sobre-
carga laboral y las limitaciones de recursos, no
invalidan el proceso; al contrario, son consisten-
tes con los reportados en estudios sobre edu-
cación rural (Guerra y Espindola, 2021; Pérez y
Rojas, 2023) y enfazan la necesidad de polícas
educavas que apoyen con recursos y exibili-
dad estas iniciavas desde la base.
Una conclusión central de este estudio es
que el proceso de invesgación colaborava en
sí mismo actúa como una poderosa estrategia
de desarrollo profesional. Al parcipar en los
ciclos de diagnósco, planicación conjunta,
acción y reexión críca, las docentes no solo
abordaron problemácas especícas, sino que
también desarrollaron una mayor conciencia de
sus dinámicas interaccionales y mejoraron sus
competencias para el diálogo y la toma de deci-
siones consensuadas. La co-creación de solucio-
nes demostró ser un catalizador para la innova-
ción y la movación, fortaleciendo la cohesión
del equipo de una manera que las intervencio-
nes prescripvas rara vez logran.
Las implicaciones práccas de estos hallaz-
gos son considerables. Para la Escuela Parroquial
San Silvestre, se evidencia que la promoción de
espacios estructurados para la reexión cola-
borava puede superar la inercia instucional.
Es fundamental que la dirección valore y apoye
estas iniciavas, asignando empos y recursos
que permitan su connuidad. Para otros contex-
tos rurales con desaos similares, este trabajo
sugiere que el empoderamiento del colecvo
docente a través de la IAP ofrece una vía prome-
tedora para la mejora educava, aun con recur-
sos limitados, al capitalizar el conocimiento y la
creavidad local.
Es importante reconocer las limitaciones
de este estudio para contextualizar su alcance. Al
tratarse de una invesgación-acción en un caso
único, con un número reducido de parcipan-
tes directas (N=3) y con hallazgos aún en con-
solidación por ser un trabajo en desarrollo, los
resultados no buscan la generalización estadís-
ca. Su valor radica en la comprensión profunda
(<em>trustworthiness</em>) y la transferibi-
lidad del proceso de cambio. La sostenibilidad
de las transformaciones logradas dependerá de
la capacidad de la instución para internalizar y
dar connuidad a estas práccas colaboravas.
Como recomendaciones para futuras in-
vesgaciones y para la propia escuela, se sugie-
re explorar mecanismos para instucionalizar
las estructuras colaboravas creadas (como las
comisiones interáreas), integrándolas formal-
mente en el proyecto educavo instucional.
Asimismo, sería valioso invesgar el impacto de
estas mejoras en el trabajo en equipo sobre el
aprendizaje y la parcipación de los estudian-
tes de manera más sistemáca. La búsqueda de
alianzas estratégicas con otras organizaciones
podría también contribuir a la obtención de re-
cursos y al intercambio de experiencias para en-
riquecer estas práccas.
En deniva, este trabajo de grado subra-
ya que la transformación educava en contextos
rurales adversos es un proceso complejo pero
facble, que depende crucialmente del desarro-
llo del capital social y pedagógico de sus actores.
Las estrategias de invesgación colaborava, al
fomentar la parcipación, la reexión y la acción
conjunta, se revelan como un camino potente
para construir culturas instucionales más de-
mocrácas, resilientes y orientadas al aprendi-
zaje colecvo. El éxito úlmo de esta iniciava
se medirá no solo por los cambios observables,
sino por la capacidad de haber inspirado un
compromiso duradero con la mejora connua,
donde los docentes se reconozcan como ar-
ces de una educación de calidad, pernente y
profundamente arraigada en su comunidad.
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