Autor
Título
335
Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
Palabras clave:
aprendizaje signi-
ficativo, formación
docente, innovación
educativa, estrate-
gias metodológicas,
contexto rural.
Key words:
meaningful learning,
teacher training,
educational innova-
tion, methodological
strategies, rural
context.
FORMACIÓN DOCENTE INNOVADORA: CLAVE PARA EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN CIENCIAS RURALES
Ramón Manjarres García
Escuela Normal Superior san pedro Alejandrino (Santamarta-Colombia)
ramonmanjarresg@gmail.com
0009-0004-3978-4516
RESUMEN
La enseñanza de ciencias en educación media en Colombia enfrenta desaos persistentes ca-
racterizados por bajo rendimiento académico, altas tasas de deserción y metodologías tra-
dicionales que limitan el aprendizaje. Esta invesgación cualitava, realizada en la Escuela
Normal Superior San Pedro Alejandrino de Santa Marta, Magdalena, examina cómo fortalecer
la prácca pedagógica docente para promover aprendizaje signicavo en estudiantes de
grados 10 y 11. Mediante un enfoque hermeneúco-fenomenológico, se recopilaron datos de
docentes, estudiantes y direcvos entre 2022 y 2025. El análisis idencó que estrategias me-
todológicas contextualizadas, como el aprendizaje basado en proyectos, la experimentación
prácca y la integración pedagógica de tecnologías de información y comunicación, incre-
mentan sustancialmente la comprensión profunda y la movación estudianl. Sin embargo,
se hallaron obstáculos estructurales e instucionales: falta de empo en la planicación curri-
cular, escasez de recursos materiales, resistencia al cambio y ausencia de polícas de apoyo.
Los hallazgos revelan que la sostenibilidad de la innovación educava requiere transforma-
ciones simultáneas en tres dimensiones: pedagógica (estrategias acvas), tecnológica (uso
pernente de herramientas digitales) e instucional (polícas, recursos y cultura de apoyo).
Se concluye que una dimensión innovadora en la formación docente, cuando va acompañada
de condiciones estructurales y respaldo instucional, constuye un catalizador efecvo para
transitar hacia educación de calidad en contextos rurales.
INNOVATIVE TEACHER TRAINING: KEY TO MEANINGFUL
LEARNING IN RURAL SCIENCE.
ABSTRACT
Science educaon in secondary schools in Colombia faces persistent challenges characterized
by low academic achievement, high dropout rates, and tradional teaching methodologies
that limit learning. This qualitave research, conducted at the Escuela Normal Superior San
Pedro Alejandrino in Santa Marta, Magdalena, examines how to strengthen teaching pracce
to promote meaningful learning in students in grades 10 and 11. Using a hermeneuc-phe-
nomenological approach, data were gathered from teachers, students, and administrators
between 2022 and 2025. The analysis idened that contextualized methodological strate-
gies, such as project-based learning, praccal experimentaon, and pedagogical integraon
of informaon and communicaon technologies, substanally increase deep understanding
and student movaon. However, structural and instuonal obstacles were found: limited
me for curriculum planning, scarcity of material resources, resistance to change, and absen-
Sinopsis Educativa
Revista Venezolana
de Invesgación
Año 25, Nº 2
Diciembre 2025
pp 335 - 343
Recibido: Sepembre 2025
Aprobado: Octubre 2025
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Autor
Título
336
Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
I. INTRODUCCIÓN
La educación en ciencias, par-
cularmente la enseñanza de sica
y matemácas en el nivel medio, es
un componente fundamental para el
desarrollo estudianl. Sin embargo,
en Colombia, las instuciones rurales
enfrentan desaos signicavos: bajo
rendimiento, deserción y metodolo-
gías descontextualizadas que no co-
nectan con la realidad del estudiante
(MEN, 2018). Esta problemáca, que
reeja una crisis más profunda de los
modelos educavos vigentes, resuena
a nivel internacional en Lanoaméri-
ca y Europa, movando la búsqueda
de soluciones desde la cognición y la
didácca. Para comprender este fenó-
meno, la teoría del aprendizaje signi-
cavo (Ausubel, 2002) es un referente
central, pues postula que el aprendi-
zaje auténco ocurre cuando la nue-
va información se vincula sustanva-
mente con los conocimientos previos
y las experiencias del estudiante, en
contraposición a las metodologías tra-
dicionales de memorización que ge-
neran un aprendizaje fragmentado y
poco movador.
Frente a este panorama, surge
la necesidad de replantear la forma-
ción docente como estrategia trans-
RÉSUMÉ
L’enseignement des sciences dans les écoles secondaires colombiennes est confronté à des dé-
s persistants, caractérisés par de faibles performances scolaires, des taux d’abandon élevés
et des méthodologies tradionnelles qui limitent l’apprenssage. Cee recherche qualita-
ve, menée à l’École Normale Supérieure San Pedro Alejandrino de Santa Marta, dans l’État
de Magdalena, examine comment renforcer les praques pédagogiques des enseignants
an de promouvoir un apprenssage signicaf chez les élèves de seconde et de première.
Une approche herméneuque-phénoménologique a permis de recueillir des données auprès
d’enseignants, d’élèves et de membres de l’administraon entre 2022 et 2025. L’analyse a
révélé que des stratégies méthodologiques contextualisées, telles que l’apprenssage par pro-
jet, l’expérimentaon praque et l’intégraon pédagogique des technologies de l’informaon
et de la communicaon, améliorent considérablement la compréhension approfondie et la
movaon des élèves. Cependant, des obstacles structurels et instuonnels ont été iden-
és : manque de temps pour la planicaon des programmes, pénurie de ressources maté-
rielles, résistance au changement et absence de poliques de souen. Les résultats montrent
que la pérennité de l’innovaon pédagogique exige des transformaons simultanées dans
trois dimensions : pédagogique (stratégies acves), technologique (ulisaon appropriée des
ouls numériques) et instuonnelle (poliques, ressources et culture favorable). Il apparaît
qu’une dimension innovante dans la formaon des enseignants, lorsqu’elle s’accompagne de
condions structurelles et d’un souen instuonnel adéquats, constue un catalyseur eca-
ce pour la transion vers une éducaon de qualité en milieu rural.
Mot clefes:
apprentissage sig-
nificatif, formation
des enseignants,
innovation éducative,
stratégies méthodo-
logiques, contexte
rural.
FORMATION INNOVANTE DES ENSEIGNANTS: LA CLÉ D’UN AP-
PRENTISSAGE SIGNIFICATIF EN SCIENCES RURALES.
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
ce of support policies. Findings reveal that the sustainability of educaonal innovaon requires
simultaneous transformaons in three dimensions: pedagogical (acve strategies), techno-
logical (appropriate use of digital tools), and instuonal (policies, resources, and support
culture). It is concluded that an innovave dimension in teacher training, when accompanied
by structural condions and instuonal support, constutes an eecve catalyst for transio-
ning toward quality educaon in rural contexts.
Ramón Manjarres García
Formación docente innovadora: clave para el aprendizaje signicavo en ciencias rurales
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Título
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formadora. Los docentes, como mediadores
pedagógicos, requieren no solo una sólida for-
mación disciplinar, sino la capacidad de dise-
ñar experiencias innovadoras, contextualizadas
(e.g., aprendizaje basado en proyectos) y que
integren pernentemente las Tecnologías de In-
formación y Comunicación (TIC). Sin embargo, la
innovación pedagógica no puede depender de
la movación individual; requiere transforma-
ciones estructurales simultáneas —exibilidad
curricular, presupuestos y polícas de apoyo—.
La Teoría de la Complejidad (Morin, 1994) ad-
vierte contra enfoques reduccionistas, pues la
educación de calidad emerge de la arculación
coherente entre pedagogía, tecnología e instu-
ción.
En este contexto, la presente invesgación
cualitava se propuso comprender en profun-
didad cómo los docentes de ciencias de la Es-
cuela Normal Superior San Pedro Alejandrino
(2022-2025) visualizan y desarrollan estrategias
para promover el aprendizaje signicavo, iden-
cando tanto las práccas efecvas como las
barreras estructurales. Mediante un enfoque
hermeneúco-fenomenológico basado en en-
trevistas a docentes, estudiantes de grados 10
y 11, y direcvos, se buscaron categorías emer-
gentes para revelar los obstáculos y las condicio-
nes de sostenibilidad. Los hallazgos contribuyen
teórica y socialmente al ofrecer recomendacio-
nes aplicables para instuciones rurales, en línea
con polícas como el Plan Decenal Colombiano
(MEN, 2017), que enfaza la necesidad de do-
centes con autonomía pedagógica y capacidad
de reexión críca sobre su prácca.
II. SÍNTESIS DEL MARCO TEÓRICO
El presente estudio arcula un constructo
teórico holísco e integrador, arculando co-
rrientes epistemológicas para comprender la
formación docente y el aprendizaje signicavo
como procesos complejos, dinámicos e interde-
pendientes. La base conceptual se sustenta en
exponentes clave que explican las dimensiones
del fenómeno.
Dimensión innovadora
El concepto de dimensión innovadora se
fundamenta en Zubiri (2016) como el esque-
ma estructural de la realidad humana inuen-
ciado por la actud y la cultura, una capacidad
intrínseca para la innovación. Fernández (2012)
complementa esta visión deniéndola como
un proceso colecvo que requiere condiciones
estructurales (capacitación), ambientales (en-
torno) y políco-instucionales (planeación y
seguimiento).
Formación docente
La formación docente es una “comple-
ja prácca social” (Marín, 2019), un campo de
tensiones y acciones dirigidas a la adquisición
de saberes. Esta denición enfaza su carácter
transformador. Se incluye la autoformación (Vai-
llant y Marcelo, 2021) como un proceso decidi-
do por el individuo para la apropiación de cono-
cimientos en función de un proyecto personal,
resaltando la agencia del docente.
Teoría del pensamiento complejo de Edgar
Morin
Desde la Teoría de la Complejidad, Morín
(1994) sosene que los fenómenos educavos
no son reducibles a explicaciones lineales, pues
la complejidad subyace a toda realidad social.
Esta perspecva supera visiones fragmentadas y
asume la educación como un sistema dinámico
(emergencias, interacciones, temporalidad), re-
velando la formación docente como un fenóme-
no que exige pensamiento críco e integración
de saberes.
Teoría del aprendizaje signicavo de David
Ausubel
La Teoría del Aprendizaje Signicavo (Au-
subel, 2002) es central, armando que el factor
clave es lo que el alumno ya sabe. El aprendizaje
se produce cuando la nueva información se rela-
ciona de manera no arbitraria con la estructura
cognosciva previa. A diferencia del memorís-
co, permite la comprensión profunda y la trans-
ferencia, resultando de un proceso de asimila-
ción y adaptación.
Teoría del desarrollo cognivo y estrategias de
aprendizaje
El construcvismo de Piaget (2009) sose-
ne que el aprendizaje es una construcción acva
(asimilación y acomodación) donde el sujeto re-
organiza sus estructuras cognivas. Esto se ac-
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Ramón Manjarres García
Formación docente innovadora: clave para el aprendizaje signicavo en ciencias rurales
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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
va mediante Estrategias de Aprendizaje, donde
el aprendiz elige y coordina habilidades (Nisbet
y Shucksmith, 1987; Meyer, 2010), y Estrategias
de Enseñanza, que son la herramienta princi-
pal para materializar los objevos pedagógicos
(Díaz-Barriga y Hernández, 2010).
Aprendizaje por descubrimiento y enfoques
cognivistas
El aprendizaje por descubrimiento (Bruner,
2016) implica una resolución de problemas pre-
via a la interiorización y macrorreorganización
de estructuras. Aunque Ausubel (2002) maza
su autonomía, este enfoque supera la visión con-
ducsta (Aragón, 2011). Las teorías cognivistas
(Meyer, 2010) amplían la denición del aprendi-
zaje al incluir modicaciones en la capacidad no
observables, integrando tanto procesos menta-
les internos como aspectos conductuales.
Implicaciones teóricas para el modelo pro-
puesto
En conjunto, la arculación de estas teorías
congura la base epistemológica para un mode-
lo eclécco y sistémico. La Complejidad (Morin)
exige visiones integradoras; el Aprendizaje Sig-
nicavo (Ausubel) brinda el sustento para di-
señar estrategias que vinculen el contenido con
las estructuras cognivas previas (Piaget); y la
Formación Docente (Vaillant y Marcelo) enfaza
la autoformación y la necesidad de condiciones
estructurales e instucionales (Fernández). Se
sustenta así un modelo que integra las teorías
del aprendizaje con las demandas contempo-
ráneas de la formación docente, fortaleciendo
metodologías acvas y contextualizadas en la
educación media.
III. SÍNTESIS DE LA METODOLOGÍA
Esta invesgación se llevó a cabo bajo el
paradigma socio-críco interpretavo con el
propósito de comprender de manera profunda
los signicados que los actores educavos le
atribuyen al aprendizaje signicavo en la Es-
cuela Normal Superior San Pedro Alejandrino.
Desde esta perspecva, la realidad educava es
reconocida como una construcción social com-
pleja que está atravesada por diferentes facto-
res culturales, históricos e instucionales, los
cuales requieren que se interpreten desde la
cosmovisión de los parcipantes, permiendo
de esta manera que se pueda entender el fenó-
meno educavo en toda su complejidad (San-
dín, 2009; González, 2011).
El estudio se llevó a cabo mediante un en-
foque cualitavo con el método de invesga-
ción-acción, que de acuerdo a lo que plantean
Strauss y Corbin (2008) hace que se pueda ex-
plorar, comprender y transformar de manera
efecva la prácca educava por medio de la
reexión críca y la acción colaborava. De esta
manera, el diseño metodológico, que es de na-
turaleza hermenéuca-fenomenológica, llevó a
que se realizara una inmersión prolongada en el
contexto instucional con el propósito de deve-
lar los signicados que los docentes, estudiantes
y coordinadores construyen sobre el aprendiza-
je signicavo de la sica y las matemácas.
La selección de informantes se llevó a cabo
a través de un muestreo intencional (Marnez,
2011), el cual estuvo conformado por cuatro do-
centes de sica y matemácas con más de cin-
co años de experiencia, siete estudiantes de los
grados 10 y 11 organizados en parejas para las
observaciones y entrevistas, y un coordinador
académico. Esta conguración hizo posible que
se garanzara la representación de las disntas
voces que estaban involucradas, permiendo
una comprensión holísca desde perspecvas
complementarias sobre el fenómeno estudiado.
En coherencia con Ruiz (2012), se uliza-
ron tres técnicas principales: entrevistas semies-
tructuradas (diseñadas como una conversación
controlada con guiones diferenciados), obser-
vación parcipante (para registrar dinámicas
del aula y triangulación de la información), y
revisión documental (de planes de estudio, pro-
yectos instucionales y materiales didáccos,
interpretados como artefactos culturales). Estas
herramientas son fundamentales en la inves-
gación interpretava.
El análisis hermeneúco-interpretavo se
desarrolló en cinco fases: transcripción y organi-
zación de datos, codicación abierta inducva,
categorización mediante el método comparavo
constante para generar categorías emergentes,
triangulación de las tres fuentes para idencar
convergencias y divergencias, e interpretación
teórica dialogando con Ausubel (2002), Piaget
(2009) y Morin (1994). Las categorías nales in-
cluyeron estrategias metodológicas, uso de TIC,
dicultades de implementación, movación es-
tudianl, formación docente y cambios instu-
cionales.
Para garanzar el rigor metodológico, se
atendieron cuatro criterios fundamentales: cre-
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Formación docente innovadora: clave para el aprendizaje signicavo en ciencias rurales
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dibilidad (mediante triangulación y validación
con parcipantes), transferibilidad (a través de
descripciones densas y contextualizadas), de-
pendabilidad (documentando exhausvamente
el proceso) y conrmabilidad (usando bitácoras
reexivas y auditorías). Finalmente, se respe-
taron los principios écos mediante consen-
miento informado, condencialidad, anonimato
de parcipantes y uso exclusivamente académi-
co de los datos.
IV. RESULTADOS Y ANÁLISIS
El análisis hermenéuco-fenomenológico
de las entrevistas realizadas permió idencar
seis categorías emergentes que estructuran la
comprensión de las estrategias metodológicas
empleadas para promover el aprendizaje signi-
cavo. A connuación, se presentan los hallaz-
gos integrados con su interpretación, dialógica-
mente vinculados con los referentes teóricos.
Categoría 1: Estrategias Metodológicas para
el Aprendizaje Signicavo
Se idencó un consenso en la efecvidad
de vincular contenidos con la vida codiana. El
docente Carlos Moreno (entrevista) señaló: El
aprendizaje signicavo se logra cuando el es-
tudiante puede relacionar lo que aprende en el
aula con situaciones de su vida codiana o con
problemácas de su entorno. Esta vinculación
se materializó en la implementación del apren-
dizaje basado en proyectos (ABP) y problemas
(ABPbl). Por ejemplo, el docente Javier Torres
(entrevista) describió un proyecto sobre ecien-
cia energéca instucional, mientras Andrés Ve-
lasco (entrevista) enfazó experimentos de bajo
costo (botellas, resortes) para demostrar princi-
pios de presión y elascidad. Los estudiantes va-
loraron posivamente estas acvidades, como
medir velocidad en pardos o analizar la movi-
lidad urbana, pues les permian comprender la
tangibilidad de los conceptos.
La contextualización de contenidos fue un
factor decisivo. La coordinadora Marcela Río
(entrevista) resaltó que proyectos interdiscipli-
narios (ej. consumo de agua) incrementaban la
comprensión y disposición. Los estudiantes lo
conrmaron: las acvidades que están vincu-
ladas con situaciones reales hacen que la sica
y las matemácas tengan sendo y que poda-
mos ver para qué sirven estas materias. Para-
lelamente, el aprendizaje colaboravo emergió
como elemento transversal; el trabajo en peque-
ños grupos favoreció la discusión y la validación
colecva, percibiendo el error como oportuni-
dad. Esta dinámica se alinea de manera precisa
con la teoría de Ausubel (2002), al potenciar la
interacción sustanva, y con postulados cons-
trucvistas que reconocen el aprendizaje como
una construcción social acva.
Categoría 2: Uso de TIC y Recursos Tecnológi-
cos
La incorporación de Tecnologías de la In-
formación y Comunicación constuyó un me-
diador pedagógico potente, incluyendo simu-
ladores interacvos (como PhET), laboratorios
virtuales y aplicaciones móviles para análisis de
datos. Carlos Moreno (entrevista) reportó: Usa-
mos simuladores para que los estudiantes expe-
rimenten con variables y observen cómo cam-
bian los resultados. Andrés Velasco (entrevista)
describió el empleo de realidad aumentada para
visualizar interacciones de fuerzas, permiendo
a estudiantes con dicultades de abstracción ac-
ceder a representaciones interacvas.
Los estudiantes convergieron en que las
TIC incrementaban su movación, expresando:
Con los simuladores podemos probar varias ve-
ces hasta entender. Sin embargo, se idenca-
ron limitaciones crícas (conecvidad inestable,
falta de disposivos, ancho de banda insucien-
te). Ante esto, los docentes reportaron estrate-
gias adaptavas, como el uso de aplicaciones de
bajo consumo de datos y la organización de es-
taciones rotavas. Coherente con teorías cons-
trucvistas, las TIC actúan como mediadores del
aprendizaje situado cuando se integran desde
el diseño pedagógico, conectando objevos de
aprendizaje con acvidades digitales signica-
vas.
Categoría 3: Dicultades en la Implementa-
ción de Innovaciones
Las principales barreras para sostener me-
todologías acvas se situaron en niveles estruc-
turales, materiales y culturales. La falta de em-
po fue la dicultad más mencionada: docentes
reportaron presión constante por cubrir exten-
sos planes de estudio, limitando el desarrollo de
proyectos complejos. Carlos Moreno (entrevis-
ta) expresó: La principal dicultad es el empo
limitado para desarrollar proyectos o acvida-
des más complejas. Esta tensión reeja una ri-
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Formación docente innovadora: clave para el aprendizaje signicavo en ciencias rurales
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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
gidez curricular contradictoria con los principios
de Ausubel (2002) que enfazan la calidad de la
comprensión sobre la acumulación de informa-
ción.
La escasez de recursos materiales constu-
yó la segunda barrera: laboratorios decientes,
equipos obsoletos y ausencia de presupuesto
obligaban a docentes a nanciar personalmente
insumos o improvisar soluciones. Javier Torres
(entrevista) mencionó: No tenemos presupues-
to para mantener ni reponer materiales de la-
boratorio.
Adicionalmente, se idencó resistencia al
cambio por parte de algunos estudiantes habi-
tuados a metodologías tradicionales exposivas.
La coordinadora académica (entrevista) señaló
que la falta de polícas claras sobre innovación
educava dejaba estas iniciavas dependientes
de la movación individual del docente, com-
promeendo su sostenibilidad. Estos obstáculos
se conectan con la literatura sobre cambio or-
ganizacional (Fullan, 2001; Hargreaves y Fullan,
2014), que subraya que la innovación requiere
no solo voluntad individual, sino condiciones es-
tructurales, recursos y polícas instucionales
que la respalden.
Categoría 4: Movación e Interés del Estudian-
te
La movación estudianl tuvo un incre-
mento signicavo cuando el aprendizaje es-
tuvo situado en el entorno inmediato y se re-
lacionó de forma directa con problemácas
comunitarias. Por otro lado, las metodologías
que se centraban en la memorización y trans-
misión descontextualizada generaban un esta-
do de apaa en los estudiantes. Ahora bien, los
estudiantes que tenían antecedentes de bajo
rendimiento reportaron que exisó un cambio
sustancial cuando tuvieron parcipación en
proyectos contextualizados. Un estudiante ma-
nifestó durante la entrevista: Cuando hacemos
experimentos sobre cosas reales, como medir
velocidad en un pardo de fútbol, entendemos
por qué es importante la sica. De esta manera,
esta percepción se alineó con la teoría de apren-
dizaje situado de Lave y Wenger (1991), la cual
sosene que el conocimiento puede adquirir
signicado cuando este se construye en contex-
tos auténcos y socialmente relevantes.
Los docentes conrmaron que las acvida-
des al aire libre, las comunitarias y las experien-
cias práccas hacían que se incremente de ma-
nera considerable la parcipación y se reduzcan
las ausencias de los estudiantes. De esta mane-
ra, Marcela Río (entrevista) pudo observar que
los proyectos interdisciplinarios generaban un
efecto de enganche que se extendía más allá de
la clase de ciencias, impactando de forma posi-
va el compromiso académico global. Sin embar-
go, esta movación resultaba poco sólida cuan-
do no exisa un respaldo instucional connuo,
esto llevaba a que se erosionaran los logros que
se habían alcanzado.
Categoría 5: Necesidades de Formación Do-
cente
Los docentes coincidieron en que la for-
mación connua es muy importante para que
se puedan apropiar de metodologías acvas y
del uso pedagógico de las TIC, esto hace que de-
manden talleres vivenciales donde puedan ex-
perimentar las estrategias desde la perspecva
del estudiante. En este sendo, Carlos Moreno
(entrevista) expresó: Sería úl contar con talle-
res práccos que no solo expliquen la teoría,
sino que nos permitan experimentar como si
fuéramos estudiantes.
A su vez, Javier Torres (entrevista) solicitó
que se realice formación especíca en acvida-
des experimentales de bajo costo adaptadas a
recursos limitados. Adicional a ello, Andrés Ve-
lasco (entrevista) enfazó que existe la necesi-
dad de implementar la evaluación auténca y
de realizar intercambios con docentes de otras
instuciones que permitan enriquecer la prác-
ca pedagógica.
Un elemento críco que se idencó fue la
ausencia de espacios instucionales para que se
lleve a cabo el intercambio de experiencias. La
coordinadora académica (entrevista) reconoció
de manera clara: Aunque los docentes enen
sólida formación disciplinar, requieren mayor
acompañamiento para transformar esos conoci-
mientos en experiencias signicavas. Esta ca-
rencia hacía que se limitara la consolidación de
una cultura de innovación pedagógica dentro de
la instución. Los hallazgos que se obtuvieron
resuenan de forma importante con la literatura
sobre comunidades de prácca (Wenger, 1998)
y formación docente connua (Vaillant y Mar-
celo, 2021), las cuales enfazan que para que
exista una innovación sostenida se requiere del
aprendizaje colecvo, de espacios de reexión
colaborava y del acceso a recursos que sean
compardos entre los miembros de la comuni-
dad educava.
Categoría 6: Cambios Instucionales Re-
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Ramón Manjarres García
Formación docente innovadora: clave para el aprendizaje signicavo en ciencias rurales
Autor
Título
341
Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
queridos
Los parcipantes idencaron de manera
clara que la sostenibilidad de las innovaciones
requería que se llevaran a cabo transformacio-
nes instucionales especícas. En este sendo,
solicitaban que exisera una exibilización curri-
cular que hiciera posible la realización de pro-
yectos interdisciplinarios y de acvidades de in-
dagación prolongadas. Javier Torres (entrevista)
señaló: Es fundamental establecer un plan ins-
tucional que garance la actualización connua
de los docentes y el mantenimiento de los re-
cursos didáccos. Adicional a esto, demandaban
que se asignaran presupuestos especícos para
que se pudiera llevar a cabo la adquisición y el
mantenimiento de materiales de laboratorio, el
acceso a TIC y la capacitación docente.
Adicionalmente, se requería reconoci-
miento instucional del esfuerzo docente me-
diante mecanismos que visibilizaran y premiaran
las buenas práccas. La coordinadora académi-
ca (entrevista) sugirió la creación de espacios
formales de intercambio donde los docentes
compartan experiencias exitosas y se fortalezca
la idendad instucional en torno a la calidad
educava. Los estudiantes solicitaban más es-
pacios para práccas acvas y experimentación.
Estos hallazgos conectan con la teoría del cam-
bio organizacional (Hargreaves y Fullan, 2014),
que enfaza que la transformación educava
depende de comunidades profesionales con vi-
sión comparda, trabajo colaboravo y respaldo
instucional tangible.
La triangulación de hallazgos permite ar-
mar que la innovación educava en contextos
como la Escuela Normal Superior San Pedro
Alejandrino requiere arculación coherente en-
tre tres dimensiones: pedagógica (estrategias
acvas contextualizadas), tecnológica (acceso y
uso pernente de TIC) e instucional (polícas,
recursos y cultura de apoyo).
Desde la perspecva pedagógica, los re-
sultados conrman la centralidad del apren-
dizaje signicavo de Ausubel (2002) que dice
que cuando los contenidos se vinculan con la
estructura cogniva previa y el contexto socio-
cultural del estudiante, se alcanza comprensión
profunda, retención duradera y transferencia
del conocimiento. Desde la perspecva tecnoló-
gica, las TIC actúan como mediadores cognivos
que democrazan el acceso a experiencias de
aprendizaje, parcularmente en contextos con
recursos limitados. La literatura sobre aprendi-
zaje situado (Lave y Wenger, 1991) respalda que
las tecnologías son más potentes cuando se em-
plean para resolver problemácas auténcas en
contextos signicavos.
En lo que respecta a la perspecva ins-
tucional, la innovación que se manene aislada
ende a ser frágil y emera. De esta forma, la
Teoría de la Complejidad de Morín (1994) ad-
vierte de manera clara contra visiones reduccio-
nistas que atribuyen los problemas educavos a
factores únicos; por el contrario, la transforma-
ción requiere que se aenda simultáneamente a
estructuras curriculares, asignación de recursos,
formación docente y creación de culturas profe-
sionales que valoren la innovación.
V. CONCLUSIONES
Los hallazgos de esta invesgación permi-
eron que se comprenda de forma profunda
cómo la dimensión innovadora que existe den-
tro de la formación docente ene la capacidad
de fortalecer la promoción del aprendizaje signi-
cavo en cada uno de los estudiantes de educa-
ción media que provienen de contextos rurales
colombianos, siendo de parcular importancia
en la enseñanza de ciencias tales como la sica
y las matemácas.
Primera conclusión: Necesidad de estrate-
gias metodológicas contextualizadas
Docentes y estudiantes coincidieron de
manera clara en que el aprendizaje signica-
vo se fortalece considerablemente al arcular
contenidos académicos con la vida codiana. El
aprendizaje basado en proyectos, la experimen-
tación prácca y la contextualización en proble-
mácas locales (movilidad urbana, eciencia
energéca) favorecieron de forma importante la
comprensión profunda y la movación intrínse-
ca. De esta manera, esta conclusión respalda la
teoría de Ausubel (2002) sobre vincular nuevos
conocimientos con estructuras cognivas pre-
vias, y conecta de manera efecva con Morin
(1994) sobre pensamiento complejo. Por estos
movos, el conocimiento transciende lo memo-
rísco cuando responde a problemácas reales
que se presentan en contextos especícos.
Segunda conclusión: Potencial pedagógi-
co de las TIC en contextos de recursos limitados
Las TIC se convireron en mediadores
cognivos sumamente potentes a la hora de vi-
sualizar fenómenos abstractos e incrementar la
movación en los estudiantes. Sin embargo, su
efecvidad depende de manera considerable de
que exista una integración pedagógica delibera-
da y cuidadosa, no simplemente de la disponibi-
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lidad técnica de los recursos.
Docentes que diseñaban de forma estra-
tégica secuencias donde las TIC, los contenidos
y los objevos convergían lograban obtener im-
pactos signicavos, mientras que su uso oca-
sional sin integración curricular resultaba ser
marginal. Esto alinea perfectamente con teorías
construcvistas que reconocen la tecnología
como un mediador cognivo fundamental, no
como un n en sí misma.
Tercera conclusión: Barreras estructura-
les, no solo individuales
Las dicultades que trascienden más allá
de las limitaciones individuales. Los obstácu-
los que se han idencado (la falta de empo,
la escasez de recursos, la rigidez curricular y la
ausencia de polícas instucionales) revelan de
manera clara que la transformación educava no
puede depender exclusivamente de la mova-
ción docente. Esta conclusión de gran relevancia
resuena con la Teoría de Cambio Organizacional
(Fullan, 2001; Hargreaves y Fullan, 2014), la cual
destaca principalmente que innovaciones sos-
tenidas requieren de condiciones estructurales
muy especícas tales como: la exibilidad curri-
cular, los recursos adecuados, la formación con-
nua y las polícas de apoyo instucional.
Cuarta conclusión: Formación docente
como formación situada y colaborava
Es fundamental que los docentes reciban
talleres vivenciales donde puedan experimentar
de manera directa estrategias pedagógicas des-
de la perspecva del estudiante, lo que les per-
mite reexionar profundamente sobre su apli-
cabilidad contextual en cada contexto educavo
especíco. Adicionalmente, es de gran impor-
tancia la creación de comunidades de prácca
donde se compartan experiencias signicavas
y se consolide una cultura centrada en la inno-
vación. Esta conclusión que se presenta se sus-
tenta en teorías consolidadas de aprendizaje co-
laboravo (Lave y Wenger, 1991; Wenger, 1998)
y en enfoques de formación docente connua
(Vaillant y Marcelo, 2021).
Quinta conclusión: Movación del estu-
diante como motor del aprendizaje
La movación estudianl se puede enten-
der como una construcción social que emerge
en el momento en que el aprendizaje posee un
sendo y una relevancia clara. Los estudiantes
que presentaban bajo rendimiento demostraron
cambios sustanciales al momento de realizar la
transición hacia metodologías contextualizadas.
De esta manera, esto permite corroborar de
forma contundente las teorías de aprendizaje
situado (Lave y Wenger, 1991) y de movación
intrínseca (Ryan y Deci, 2000): el interés surge
cuando se percibe una relevancia personal en lo
que se ha aprendido, y no a través de mecanis-
mos externos.
Sexta conclusión: Complejidad del cambio
educavo
La transformación educava exige una
perspecva sistémica. La efecvidad emerge
de la arculación coherente entre pedagogía,
tecnología e instución. Esta conclusión ree-
ja la Teoría de la Complejidad de Morín (1994):
solo cuando la innovación se comprende como
transformación muldimensional que incluye
cambios pedagógicos, recursos, polícas instu-
cionales y cultura profesional, se logra impacto
sostenido.
Recomendaciones emanadas de las conclusio-
nes
En respuesta a los hallazgos, se proponen
las siguientes recomendaciones:
A la instución educava: Diseñar polícas
de innovación pedagógica con exibilidad curri-
cular, asignar presupuestos para formación do-
cente y recursos, y crear comunidades de prác-
ca docente.
A la formación docente: Implementar ta-
lleres vivenciales donde docentes experimenten
metodologías acvas como aprendices, incluir
evaluación auténca y educación en TIC de bajo
costo, y reconocer la formación como proceso
connuo colaboravo.
A invesgaciones futuras: Ampliar estudios
cualitavos a otras instuciones rurales, inves-
gar dinámicas de poder y resistencia al cam-
bio, y evaluar impactos a largo plazo de modelos
educavos complejos que integren estrategias
acvas, TIC contextualizada y soportes instu-
cionales sistemácos.
En síntesis, esta invesgación aportó una
comprensión situada de cómo la dimensión in-
novadora en la formación docente cataliza el
tránsito hacia educación de calidad en contex-
tos rurales, siempre que se acompañe de trans-
formaciones estructurales y reconocimiento de
que el aprendizaje signicavo requiere conver-
gencia de voluntades pedagógicas, polícas ins-
tucionales y recursos tangibles.
Ramón Manjarres García
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