Autor
Título
344
Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
Palabras clave:
análisis de proble-
mas, diseño de es-
trategias, educación
básica primaria,
pensamiento lógico,
situaciones cotidia-
nas.
Key words:
problem analysis,
strategy design, basic
primary education,
logical thinking,
everyday situations.
ARISTA DE UN PENSAMIENTO LÓGICO EN LA COTIDIANIDAD
ESCOLAR.
Ruth Yessenia Ordoñez Tello
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
conta.yessenia@gmail.com
RESUMEN
Desentrañar el valioso aporte del pensamiento lógico en la infancia desde una perspecva
situada y contextualizada, hace relevante los aportes de este arculo producto de un estu-
dio doctoral cuyo propósito fue generar un corpus teórico del pensamiento lógico aplicado
a situaciones codianas, a parr del diseño de estrategias para el análisis de problemas en
educación básica primaria. Se apoyó en la Teoría del Desarrollo Cognivo de Piaget (1970), la
Teoría Sociocultural de Vygotsky (1978) y la Teoría del Pensamiento Críco de Lipman (1991),
arculadas en el paradigma de una invesgación cualitava bajo el método hermenéuco,
siguiendo las fases de Gadamer (1975). Los informantes clave estuvieron conformados por (2)
docentes y (3) estudiantes, pertenecientes a C.E Panamá, Sede Playa Rica, en el área Primaria
del Municipio de Arauquita – Arauca - Colombia. La recolección de información se realizó me-
diante entrevistas en profundidad, apoyadas por instrumentos como guiones de entrevista.
El análisis e interpretación de los datos se desarrolló a través de procesos de categorización,
triangulación y teorización. Como sustento de validez y credibilidad, se garanzó mediante
rigor metodológico, saturación de datos y validación por parcipantes. Los hallazgos revelan
que el pensamiento lógico en la infancia se construye desde la experiencia codiana, mediada
por el lenguaje, el juego y la interacción social, y que las estrategias diseñadas permiten ac-
var procesos de análisis, inferencia y toma de decisiones en contextos reales.
FACET OF LOGICAL THINKING IN EVERYDAY SCHOOL LIFE.
ABSTRACT
Unraveling the valuable contribuon of logical thinking in childhood from a situated and con-
textualized perspecve highlights the relevance of this arcle, which stems from a doctoral
study aimed at generang a theorecal corpus of logical thinking applied to everyday situa-
ons, through the design of strategies for problem analysis in basic primary educaon. The
study was supported by Piaget’s Theory of Cognive Development (1970), Vygotsky’s Socio-
cultural Theory (1978), and Lipman’s Theory of Crical Thinking (1991), arculated within the
paradigm of qualitave research under the hermeneuc method, following Gadamer’s phases
(1975). Key informants included two primary school teachers and three students from C.E
Panamá, Playa Rica campus, in the Primary Educaon area of the Municipality of Arauquita
– Arauca – Colombia. Data collecon was conducted through in-depth interviews, supported
Sinopsis Educativa
Revista Venezolana
de Invesgación
Año 25, Nº 2
Diciembre 2025
pp 344 - 352
Recibido: Sepembre 2025
Aprobado: Octubre 2025
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
Autor
Título
345
Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X
I. INTRODUCCIÓN
El pensamiento lógico como eje
estructurante del aprendizaje en la in-
fancia ha sido reconocido globalmente
como una competencia esencial para
el desarrollo cognivo, la resolución
de problemas y la toma de decisiones
informadas. En el contexto educavo
contemporáneo, organismos inter-
nacionales como la UNESCO (2021)
han enfazado la necesidad de for-
mar estudiantes capaces de enfren-
tar desaos complejos mediante el
razonamiento críco y la compren-
sión estructurada de la información.
Esta habilidad no solo se vincula con
el rendimiento académico en áreas
como matemácas y ciencias, sino
que también se proyecta como una
herramienta transversal para la vida
codiana, permiendo a los niños in-
terpretar situaciones, formular hipó-
tesis, evaluar alternavas y actuar con
criterio.
En países como Finlandia, Sin-
gapur y Canadá, los currículos esco-
lares han integrado el pensamiento
lógico desde los primeros niveles de
RÉSUMÉ
Déchirer la précieuse contribuon de la pensée logique dans l’enfance à parr d’une pers-
pecve située et contextualisée met en évidence la pernence de cet arcle, issu d’une étude
doctorale dont le but était de générer un corpus théorique de la pensée logique appliquée à
des situaons quodiennes, à travers la concepon de stratégies pour l’analyse de problèmes
dans l’enseignement primaire de base. L’étude s’est appuyée sur la Théorie du Développement
Cognif de Piaget (1970), la Théorie Socioculturelle de Vygotsky (1978) et la Théorie de la Pen-
sée Crique de Lipman (1991), arculées dans le paradigme de la recherche qualitave selon
la méthode herméneuque, en suivant les phases de Gadamer (1975). Les informateurs clés
étaient deux enseignants et trois élèves de l’établissement C.E Panamá, site Playa Rica, dans le
domaine de l’enseignement primaire du district d’Arauquita – Arauca – Colombie. La collecte
de données a été réalisée par des entreens approfondis, soutenue par des instruments tels
que des guides d’entreen. L’analyse et l’interprétaon des données ont été menées à travers
des processus de catégorisaon, de triangulaon et de théorisaon. La validité et la crédibilité
ont été assurées par la rigueur méthodologique, la saturaon des données et la validaon par
les parcipants. Les résultats révèlent que la pensée logique chez l’enfant se construit à parr
de l’expérience quodienne, médiée par le langage, le jeu et l’interacon sociale, et que les
stratégies conçues permeent d’acver des processus d’analyse, d’inférence et de prise de
décision dans des contextes réels.
Mot clefes:
analyse de problè-
mes, conception de
stratégies, enseig-
nement primaire de
base, pensée logique,
situations quotidien-
nes
FACETTE DE LA PENSÉE LOGIQUE DANS LE QUOTIDIEN SCOLAI-
RE.
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
by instruments such as interview guides. Data analysis and interpretaon were carried out
through processes of categorizaon, triangulaon, and theorizaon. Validity and credibility
were ensured through methodological rigor, data saturaon, and parcipant validaon. The
ndings reveal that logical thinking in childhood is constructed from everyday experience, me-
diated by language, play, and social interacon, and that the strategies designed acvate
processes of analysis, inference, and decision-making in real contexts.
Ruth Yessenia Ordoñez Tello
Arista de un pensamiento lógico en la codianidad escolar
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educación básica, reconociendo su papel en la
construcción de aprendizajes signicavos y en
la formación de ciudadanos reexivos y autóno-
mos (Organización para la Cooperación y el De-
sarrollo Económicos [OCDE], 2020). En América
Lana, el desarrollo del pensamiento lógico en
la educación primaria ha cobrado relevancia en
invesgaciones que buscan superar enfoques
tradicionales centrados en la memorización y el
mecanicismo.
Estudios como los de Camargo y Rodríguez
(2019) en Colombia, y González y Silva (2022)
en México, han evidenciado que el pensamiento
lógico se potencia cuando se vincula con situa-
ciones reales del entorno del estudiante, favo-
reciendo el análisis contextualizado y la trans-
ferencia de conocimientos. Esta perspecva se
alinea con la teoría del aprendizaje signicavo
de Ausubel (1963), quien plantea que el apren-
dizaje es más efecvo cuando los nuevos conte-
nidos se relacionan con experiencias previas y
con la estructura cogniva del alumno. En este
sendo, las situaciones codianas se convierten
en escenarios pedagógicos privilegiados para
acvar procesos de inferencia, deducción y ra-
zonamiento lógico, especialmente en contextos
rurales donde la vida escolar se entrelaza con la
dinámica comunitaria.
La educación básica primaria, como eta-
pa fundacional del desarrollo intelectual, emo-
cional y social, ofrece un terreno férl para la
implementación de estrategias didáccas que
promuevan el pensamiento lógico desde una
perspecva situada. Vygotsky (1978) sosene
que el aprendizaje se construye en interacción
con el entorno social y cultural, lo que implica
que las estrategias pedagógicas deben conside-
rar el contexto del niño, sus práccas codianas
y sus formas de interpretar el mundo. En este
marco, el diseño de estrategias para el análisis
de problemas no puede limitarse a ejercicios
abstractos, sino que debe incorporar elemen-
tos de la vida diaria que permitan al estudiante
idencar patrones, establecer relaciones cau-
sales y construir soluciones viables.
Lipman (1991), desde su enfoque de lo-
soa para niños, propone que el pensamiento
críco y lógico debe ser culvado desde la infan-
cia mediante el diálogo, la reexión y la explora-
ción de dilemas reales, lo que refuerza la idea de
que el aula debe ser un espacio de pensamiento
acvo y contextualizado. Por consiguiente, en
Colombia, el Ministerio de Educación Nacional
ha establecido estándares básicos de competen-
cias que incluyen el desarrollo del pensamiento
lógico como parte integral del currículo de ma-
temácas y ciencias naturales en primaria (Mi-
nisterio de Educación Nacional [MEN], 2020).
Sin embargo, diversos estudios han seña-
lado que su aplicación en el aula aún enfrenta
desaos relacionados con la formación docen-
te, la disponibilidad de recursos y la adaptación
de contenidos al contexto rural (Rincón y Pérez,
2023). En este escenario, se hace necesario ge-
nerar propuestas teóricas y práccas que orien-
ten el diseño de estrategias didáccas pernen-
tes, exibles y culturalmente sensibles, capaces
de acvar el pensamiento lógico en los estu-
diantes a parr de situaciones codianas que les
resulten signicavas. Esta invesgación docto-
ral se inscribe en esa necesidad, proponiendo la
construcción de un corpus teórico que arcule
los fundamentos del pensamiento lógico con el
diseño de estrategias para el análisis de proble-
mas en educación básica primaria, desde una
perspecva hermenéuca que reconoce la in-
terpretación como vía legíma de comprensión
y transformación educava.
Estudiar el pensamiento lógico aplicado a
situaciones codianas en educación básica pri-
maria logró representar una realidad de nece-
sidad urgente en el contexto educavo contem-
poráneo, especialmente en escenarios donde
los procesos de enseñanza-aprendizaje requie-
ren mayor vinculación con la realidad del estu-
diante. Esta temáca adquiere relevancia por
su capacidad de arcular el desarrollo cognivo
con la comprensión del entorno, permiendo
que los niños no solo adquieran conocimientos,
sino que aprendan a pensar, razonar y resolver
problemas de manera críca y contextualizada.
En un mundo cada vez más complejo, don-
de las decisiones codianas demandan habilida-
des de análisis, inferencia y evaluación, formar
desde la infancia estas competencias se convier-
te en un imperavo pedagógico. Diversos estu-
dios han demostrado que el pensamiento lógi-
co no se limita al ámbito matemáco, sino que
permea todas las áreas del saber y se maniesta
en la forma en que los estudiantes interpretan
y actúan frente a los desaos de su vida esco-
lar y familiar. En tal sendo, el propósito de esta
invesgación doctoral fue generar un corpus
teórico del pensamiento lógico aplicado a situa-
ciones codianas, a parr del diseño de estrate-
gias para el análisis de problemas en educación
básica primaria.
Esta intención responde a la insuciencia
de superar enfoques fragmentados y descon-
textualizados que aún prevalecen en muchas
práccas escolares, proponiendo en su lugar
una visión integradora que vincule el saber ló-
Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025
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Arista de un pensamiento lógico en la codianidad escolar
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gico con las experiencias codianas del niño. Al
construir este corpus teórico, se buscó ofrecer a
los docentes herramientas conceptuales y me-
todológicas que les permitan diseñar estrategias
pernentes, exibles y culturalmente sensibles,
capaces de acvar procesos de pensamiento ló-
gico en situaciones reales del aula y la comuni-
dad. Así, el estudio no solo aporta al campo de
la teoría educava, sino que propone una trans-
formación prácca de la enseñanza en primaria,
orientada hacia una educación más signicava,
críca y compromeda con el contexto.
II. ANDAMIAJE TEÓRICO
El análisis de problemas en el ámbito
educavo constuye una competencia cogni-
va fundamental que permite a los estudiantes
idencar situaciones complejas, descompo-
nerlas en partes comprensibles y formular solu-
ciones viables. Esta habilidad no solo implica el
reconocimiento de un conicto o desao, sino
también la capacidad de establecer relaciones
causales, evaluar alternavas y tomar decisiones
fundamentadas. Jonassen (2000) sosene que
el aprendizaje signicavo se potencia cuando
los estudiantes enfrentan problemas autén-
cos que requieren pensamiento estructurado y
reexivo. En el contexto de la educación básica
primaria, el análisis de problemas debe ser pro-
movido mediante situaciones que conecten con
la experiencia del niño, permiéndole aplicar
sus conocimientos en escenarios reales.
Esta perspecva se vincula con el enfoque
construcvista, donde el estudiante no es un
receptor pasivo de información, sino un agente
acvo que construye sendo a parr de la in-
teracción con su entorno. Por tanto, el análisis
de problemas no debe ser entendido como una
técnica aislada, sino como una prácca pedagó-
gica que arcula el pensamiento lógico, la com-
prensión del contexto y la toma de decisiones
écas. El diseño de estrategias por su parte, en
el campo educavo se reere al proceso de pla-
nicación, estructuración y aplicación de accio-
nes didáccas orientadas a alcanzar objevos de
aprendizaje especícos.
Estas estrategias deben responder a las ca-
racteríscas cognivas, emocionales y sociocul-
turales de los estudiantes, así como al contexto
en el que se desarrollan. Según Joyce, Weil y Cal-
houn (2015), el diseño de estrategias pedagógi-
cas implica seleccionar modelos de enseñanza
que favorezcan el desarrollo de habilidades su-
periores como el razonamiento, la creavidad y
la resolución de problemas. En educación pri-
maria, este diseño debe considerar la edad, el
nivel de desarrollo y los intereses de los niños,
incorporando metodologías acvas, recursos
lúdicos y situaciones signicavas. Además, el
diseño estratégico no se limita a la elección de
acvidades, sino que incluye la secuencia didác-
ca, la evaluación formava y la retroalimenta-
ción constante.
En este estudio, el diseño de estrategias se
orienta a acvar el pensamiento lógico median-
te el análisis de problemas codianos, lo que
exige una planicación exible, contextualizada
y centrada en el estudiante como protagonista
del aprendizaje. En prosecución, el pensamien-
to lógico es una forma de razonamiento estruc-
turado que permite establecer relaciones entre
ideas, idencar patrones, formular inferencias
y llegar a conclusiones válidas. En el desarrollo
infanl, esta habilidad se maniesta progresiva-
mente a medida que el niño interactúa con su
entorno y construye esquemas mentales que le
permiten organizar la información de manera
coherente.
Piaget (1970) describe el pensamiento
lógico como una capacidad que emerge en la
etapa de operaciones concretas, donde el niño
comienza a aplicar reglas lógicas a situaciones
reales, aunque aún necesita apoyos visuales y
manipulavos. Más allá de su dimensión cog-
niva, el pensamiento lógico también ene
implicaciones écas y sociales, ya que permite
argumentar, juscar decisiones y comprender
las consecuencias de las acciones. En el ámbito
escolar, fomentar el pensamiento lógico implica
diseñar experiencias que desaen al estudiante
a observar, comparar, clasicar, deducir y resol-
ver problemas, integrando el conocimiento con
la prácca. Este estudio lo concibe como una
competencia transversal que se acva en la in-
teracción con situaciones codianas, y que debe
ser promovida desde los primeros años de es-
colaridad mediante estrategias didáccas per-
nentes.
Las situaciones codianas en el contexto
educavo son aquellas experiencias, práccas
y escenarios que forman parte de la vida dia-
ria del estudiante, tanto dentro como fuera del
aula. Estas situaciones constuyen un recurso
pedagógico valioso, ya que permiten contex-
tualizar el aprendizaje, vincular los contenidos
escolares con la realidad del niño y favorecer la
transferencia de conocimientos. Lave y Wenger
(1991), desde la teoría del aprendizaje situado,
arman que el conocimiento se construye en la
parcipación acva en comunidades de prác-
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ca, donde las situaciones reales ofrecen oportu-
nidades para el desarrollo de habilidades cogni-
vas y sociales.
En educación primaria, las situaciones co-
dianas pueden incluir acvidades como el juego,
la organización del aula, la interacción con la fa-
milia, el uso del dinero, la planicación de tareas
o la resolución de conictos. Incorporarlas en el
diseño curricular permite que el estudiante se
reconozca como sujeto de saber, que aprende
a parr de lo que vive, siente y experimenta. En
este estudio, las situaciones codianas son el
punto de parda para acvar el pensamiento ló-
gico y diseñar estrategias que permitan analizar
problemas reales, promoviendo una educación
más signicava, críca y transformadora.
La teoría del desarrollo cognivo de Piaget
(1970), constuye uno de los pilares fundamen-
tales para comprender cómo los niños constru-
yen el pensamiento lógico en sus primeros años
escolares. Piaget plantea que el desarrollo inte-
lectual ocurre en etapas progresivas, cada una
caracterizada por estructuras mentales espe-
cícas que permiten al niño interactuar con su
entorno de manera cada vez más compleja. En
el nivel de educación básica primaria, los estu-
diantes se ubican principalmente en la etapa de
operaciones concretas, donde comienzan a de-
sarrollar habilidades de clasicación, seriación,
conservación y reversibilidad, esenciales para el
razonamiento lógico (Piaget, 1970).
Esta etapa se caracteriza por la capacidad
de aplicar la lógica a situaciones reales, aunque
aún limitada por la necesidad de manipular ob-
jetos concretos o visualizar escenarios tangibles.
En este sendo, el pensamiento lógico no se
construye en el vacío, sino que emerge de la in-
teracción acva con el entorno, lo que refuerza
la importancia de diseñar estrategias didáccas
basadas en situaciones codianas. Para este es-
tudio, la teoría de Piaget aporta una compren-
sión profunda de los procesos mentales que
subyacen al análisis de problemas en la infancia,
permiendo que las estrategias propuestas se
alineen con el nivel de desarrollo cognivo de
los estudiantes y favorezcan la transición hacia
formas de pensamiento más abstractas y estruc-
turadas.
Otro apoyo fue la teoría sociocultural de
Vygotsky (1978), ofrece una perspecva com-
plementaria y enriquecedora al enfoque pia-
geano, al situar el desarrollo del pensamiento
lógico en el marco de la interacción social, el
lenguaje y la cultura. Vygotsky sosene que el
aprendizaje no es simplemente una construc-
ción individual, sino un proceso mediado por la
parcipación en práccas sociales signicavas,
donde el lenguaje cumple una función central
como herramienta de pensamiento (Vygotsky,
1978).
En el contexto de la educación primaria,
esto implica que los niños desarrollan habilida-
des lógicas no solo a través de la manipulación
de objetos, sino mediante el diálogo, la colabo-
ración y la resolución conjunta de problemas. La
noción de zona de desarrollo próximo (ZDP) es
especialmente relevante para este estudio, ya
que permite diseñar estrategias que desaen el
nivel actual de competencia del estudiante, pero
que puedan ser alcanzadas con el apoyo de un
adulto o compañero más competente. En este
marco, las situaciones codianas se convierten
en escenarios pedagógicos donde el niño pue-
de construir signicados, negociar soluciones y
aprender a pensar de manera lógica en comu-
nidad.
El aporte de Vygotsky a esta invesgación
radica en la necesidad de contextualizar las es-
trategias didáccas en práccas sociales reales,
reconociendo que el pensamiento lógico se for-
ma y transforma en la interacción con otros, y
que el aula debe ser un espacio de mediación
cultural y cogniva. Mientras que, la teoría del
pensamiento críco de Lipman (1991), introdu-
ce una dimensión éca, reexiva y losóca al
desarrollo del pensamiento lógico en la infancia.
Lipman propone que los niños son capaces de
pensar crícamente desde edades tempranas
si se les ofrece un entorno educavo que pro-
mueva el cuesonamiento, la argumentación y
la exploración de dilemas reales.
Su enfoque de Filosoa para Niños plantea
que el pensamiento lógico no debe reducirse a
la aplicación de reglas formales, sino que debe
integrarse con la capacidad de evaluar razones,
considerar consecuencias y tomar decisiones
fundamentadas. En el contexto de la educación
básica primaria, esto implica diseñar estrategias
que no solo enseñen a resolver problemas, sino
que inviten a los estudiantes a comprenderlos,
analizarlos desde múlples perspecvas y cons-
truir respuestas écas y responsables. Las situa-
ciones codianas, en este sendo, se convierten
en oportunidades para culvar el juicio críco,
la empaa y la autonomía intelectual. El aporte
de Lipman a este estudio es clave para enrique-
cer el corpus teórico con una visión humanista
del pensamiento lógico, que lo vincula con la
formación integral del estudiante y con la cons-
trucción de una ciudadanía acva y consciente
desde la infancia.
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III. ANDAMIAJE DE LA METÓDICA
El enfoque metodológico asumido en este
estudio se inscribe dentro del paradigma de
la invesgación cualitava, el cual privilegia la
comprensión profunda de los fenómenos edu-
cavos desde la perspecva de los actores in-
volucrados. Este paradigma se fundamenta en
la idea de que la realidad social y educava no
puede ser reducida a variables cuancables,
sino que debe ser interpretada en su comple-
jidad, considerando los signicados, experien-
cias y contextos que conguran la vivencia de
los sujetos. En este marco, se adoptó el método
hermenéuco como vía para acceder al sendo
de las práccas pedagógicas relacionadas con el
pensamiento lógico en la educación primaria.
La hermenéuca, entendida como arte
de la interpretación, permite desentrañar las
estructuras de signicado que subyacen a los
discursos, acciones y relaciones en el ámbito
escolar. Gadamer (1975), uno de los principales
referentes de este enfoque, plantea que la com-
prensión es siempre interpretación, y que esta
se construye en el diálogo entre el invesgador
y el fenómeno estudiado, mediado por la histo-
ria, el lenguaje y la tradición. La aplicación del
método hermenéuco en esta invesgación im-
plicó seguir las fases propuestas por Gadamer:
la comprensión inicial del fenómeno, la interpre-
tación reexiva de los datos y la aplicación de
los hallazgos al contexto educavo. De acuerdo
a Palmer (1968):
La hermenéuca, cuando se dene
como la interpretación de las obras
del hombre, trasciende las formas
lingüíscas de la comprensión. Sus
principios se aplican no solo a los
textos escritos, sino también a cual-
quier manifestación arsca. Desde
esta perspecva, la hermenéuca se
convierte en un fundamento esen-
cial para todas las humanidades,
entendidas como el conjunto de dis-
ciplinas que se ocupan de la inter-
pretación de las producciones cul-
turales y simbólicas del ser humano.
(p.27)
Esta cita ofrece una visión ampliada y pro-
fundamente signicava de la hermenéuca
como disciplina interpretava que va más allá
del análisis textual tradicional. Al armar que la
hermenéuca “trasciende las formas lingüíscas
de la comprensión”, se reconoce que el acto de
interpretar no se limita al lenguaje escrito, sino
que abarca todo po de manifestación humana
incluyendo lo arsco, lo simbólico y lo expe-
riencial. Esta amplitud conceptual es especial-
mente relevante para el campo de la educación,
donde las práccas pedagógicas, los discursos
escolares y las interacciones codianas constu-
yen formas de expresión cultural que requieren
ser comprendidas en su contexto y profundidad.
Conjuntamente, esta cita refuerza la idea
de que el análisis educavo debe considerar las
dimensiones simbólicas y culturales de la expe-
riencia escolar. Las estrategias didáccas, los
problemas que se plantean en clase y las formas
en que los niños los resuelven son manifesta-
ciones de una lógica que está mediada por el
contexto, la tradición y la interacción social. Por
tanto, aplicar la hermenéuca en este estudio
no solo permite interpretar los discursos de do-
centes y estudiantes, sino también comprender
cómo se congura el pensamiento lógico como
una producción cultural que responde a las con-
diciones especícas de la educación primaria en
contextos rurales. En síntesis, esta cita sustenta
la elección metodológica del estudio y amplía el
horizonte interpretavo hacia una comprensión
más rica, profunda y humanista del fenómeno
invesgado.
Esta secuencia permió abordar el pensa-
miento lógico no como una categoría abstracta,
sino como una prácca situada que se manies-
ta en las interacciones codianas entre docen-
tes y estudiantes. Para ello, se seleccionaron
como informantes clave a dos docentes y tres
estudiantes del nivel de educación básica pri-
maria, pertenecientes al Centro Educavo Pana-
má, sede Playa Rica, ubicado en el municipio de
Arauquita, departamento de Arauca, Colombia.
Esta elección respondió al interés de explorar el
pensamiento lógico en un contexto rural, donde
las dinámicas escolares se entrelazan con la vida
comunitaria y ofrecen oportunidades únicas
para el análisis de problemas desde la experien-
cia codiana.
La recolección de información se llevó a
cabo mediante entrevistas en profundidad, una
técnica que permite acceder a los signicados
subjevos que los parcipantes atribuyen a sus
práccas y vivencias. Estas entrevistas fueron
guiadas por instrumentos diseñados especíca-
mente para el estudio, como guiones temácos
que orientaron la conversación hacia los ejes
centrales de la invesgación: el pensamiento ló-
gico, las situaciones codianas y las estrategias
didáccas. El carácter abierto y exible de las
entrevistas permió que los parcipantes expre-
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saran sus ideas, emociones y reexiones de ma-
nera espontánea, enriqueciendo el corpus de
datos con maces y perspecvas diversas. Este
proceso fue acompañado por una actud éca
y respetuosa, que garanzó la condencialidad,
el consenmiento informado y la parcipación
voluntaria de los informantes.
El análisis e interpretación de los datos se
desarrolló a través de tres procesos comple-
mentarios: la categorización, la triangulación y
la teorización. La categorización permió orga-
nizar la información en unidades temácas co-
herentes, facilitando la idencación de patro-
nes, recurrencias y contrastes. La triangulación,
entendida como la confrontación de diferentes
fuentes, perspecvas y momentos del estudio,
fortaleció la validez interna de los hallazgos al
reducir el sesgo interpretavo. Finalmente, la
teorización consisó en la arculación de los
datos empíricos con los referentes conceptua-
les del estudio, generando nuevas comprensio-
nes sobre el pensamiento lógico en la infancia
y su relación con las estrategias didáccas y las
situaciones codianas. Para garanzar la validez
y credibilidad de los resultados, se aplicaron cri-
terios de rigor metodológico como la saturación
de datos, la validación por parcipantes y la re-
exividad invesgava.
IV. REFLEXIONES FINALES
A lo largo de este proceso invesgavo, se
ha revelado una comprensión más profunda del
pensamiento lógico como una capacidad huma-
na que no se limita a la resolución de ejercicios
formales, sino que se maniesta en la mane-
ra en que los sujetos interpretan, enfrentan y
transforman su realidad codiana. En el contex-
to de la educación básica primaria, esta habili-
dad adquiere una dimensión formava esencial,
pues permite que los niños construyan sendo,
organicen sus ideas y tomen decisiones con
fundamento. El estudio ha permido observar
que el pensamiento lógico no es una estructu-
ra rígida, sino una prácca viva que se acva en
el diálogo, en la experiencia comparda y en la
resolución de situaciones que emergen del en-
torno inmediato.
Los aportes de este estudio permieron
una lectura profunda del pensamiento lógico
como una construcción situada que emerge en
la intersección entre la experiencia codiana,
la mediación pedagógica y la interacción social.
Lejos de concebirse como una habilidad exclu-
sivamente cogniva o formal, el pensamiento
lógico se revela como una prácca cultural que
se acva en contextos reales, donde los niños
interpretan, argumentan y resuelven proble-
mas desde sus propios marcos de sendo. Esta
comprensión, alcanzada a través de un enfoque
hermenéuco, permite reconocer que el razo-
namiento infanl no responde a esquemas uni-
versales, sino que se congura en diálogo con el
entorno, la historia y las práccas escolares que
lo atraviesan.
La invesgación, guiada por un enfoque
hermenéuco, ha posibilitado una lectura sen-
sible de las voces de docentes y estudiantes,
reconociendo que el conocimiento no se im-
pone, sino que se construye en la interacción.
Esta perspecva ha permido comprender que
las estrategias didáccas más efecvas no son
aquellas que replican modelos estandarizados,
sino las que se diseñan desde la escucha, la ob-
servación y el respeto por la diversidad de sa-
beres que habitan en el aula. El pensamiento
lógico, en este sendo, se convierte en una he-
rramienta para la vida, una forma de interpretar
el mundo y de actuar en él con autonomía y res-
ponsabilidad.
El trabajo realizado en un contexto rural ha
puesto en evidencia que las situaciones codia-
nas son una fuente rica de aprendizaje, y que
cuando se incorporan al proceso educavo, los
estudiantes responden con mayor compromiso,
creavidad y profundidad. Las práccas escola-
res que reconocen el valor de lo codiano per-
miten que el pensamiento lógico se desarrolle
de manera orgánica, conectando el saber esco-
lar con la experiencia vivida. Esta conexión es
vital para una educación que no solo transmite
contenidos, sino que forma sujetos capaces de
pensar crícamente, de dialogar con su entorno
y de construir soluciones pernentes a los desa-
os que enfrentan.
En úlma instancia, este estudio invita a
repensar el papel de la escuela como espacio de
interpretación, donde el conocimiento se cons-
truye en comunidad, y donde el pensamiento ló-
gico se culva como una forma de comprender,
de discernir y de transformar. La invesgación
no ofrece respuestas cerradas, sino que abre ca-
minos para seguir explorando cómo enseñar a
pensar desde la vida misma, reconociendo que
cada niño, cada docente y cada contexto aporta
una mirada única al proceso educavo. Así, el
pensamiento lógico deja de ser un objevo ais-
lado y se convierte en una posibilidad constante
de aprendizaje, de encuentro y de transforma-
ción.
Este estudio ha permido visibilizar dimen-
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siones del pensamiento lógico que suelen per-
manecer implícitas en las práccas escolares,
especialmente en contextos rurales donde la co-
dianidad ofrece un repertorio de experiencias
que, lejos de ser ajenas al aprendizaje formal,
pueden converrse en catalizadores de proce-
sos cognivos complejos. Al situar la invesga-
ción en un escenario especíco el Centro Edu-
cavo Panamá, sede Playa Rica, se logró captar
cómo los niños construyen sendo desde lo que
viven, y cómo los docentes, al reconocer ese po-
tencial, pueden transformar sus estrategias para
favorecer una lógica que no se impone, sino que
se descubre en la experiencia comparda.
La riqueza de los hallazgos no reside única-
mente en lo que se dijo durante las entrevistas,
sino en lo que se reveló a través de los gestos,
las metáforas, las narraciones espontáneas y las
formas de argumentar que emergieron en el
diálogo. El pensamiento lógico, en este sendo,
se mostró como una prácca relacional, que se
acva en el vínculo entre el sujeto y su entorno,
entre el saber escolar y el saber codiano. Esta
constatación interpela los modelos pedagógicos
que aún fragmentan el conocimiento, y plantea
la necesidad de construir propuestas que inte-
gren lo académico con lo vivencial, lo formal con
lo intuivo, lo abstracto con lo concreto.
De esta forma, el estudio permió com-
prender que el pensamiento lógico no se desa-
rrolla de manera homogénea, sino que respon-
de a trayectorias individuales, a ritmos propios
y a contextos especícos. Los estudiantes par-
cipantes mostraron formas diversas de razonar,
de resolver problemas y de juscar sus deci-
siones, lo que evidencia que la lógica infanl no
puede ser reducida a estándares universales,
sino que debe ser comprendida desde la singu-
laridad de cada sujeto. Esta diversidad, lejos de
ser una dicultad, representa una oportunidad
para enriquecer el proceso educavo, siempre
que se reconozca y se valore como parte cons-
tuva del aprendizaje.
En deniva, esta invesgación no solo
aporta al campo teórico de la educación, sino
que propone una mirada éca y situada del
pensamiento lógico como una forma de habitar
el mundo con sendo, con criterio y con aper-
tura al diálogo. La escuela, en este horizonte,
se concibe como un espacio de interpretación,
donde cada experiencia puede converrse en
una oportunidad para pensar, para compren-
der y para transformar. El pensamiento lógico,
acvado desde la vida codiana, se convierte
así en una herramienta para la emancipación
intelectual, para la construcción de ciudadanía
y para el fortalecimiento de una educación más
humana, más justa y más compromeda con la
realidad de quienes la viven.
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