Depósito Legal: DC2020000552

ISSN: 1317-8687

Período: Agosto - Diciembre

Año 25 No 25.2

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Vicerrectorado de Investigación y Postgrado

Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio

Subdirección de Investigación y Postgrado

Serie de Filósofos

Paulo Freire

Depósito Legal: DC2020000552

ISSN: 1317-8687

Período: Julio - Diciembre

Año 25 No 25.2

Paulo Freire

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Vicerrectorado de Investigación y Postgrado

Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio

Subdirección de Investigación y Postgrado

Serie de Filósofos

Educativa

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Vicerrectorado de Invesgación y Postgrado

Instuto de Mejoramiento Profesional del Magisterio

Subdirección de Invesgación y Postgrado

Caracas, Año 25, Nº 2, Diciembre 2025

ISSN: 1317-8687

Sinopsis

Revista Venezolana de Invesgación

Sinopsis Educava

Revista Venezolana de Invesgación

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Serie de Filósofos: De la Razón Moderna al Humanismo

Digital

Vicerrectorado de Invesgación y Postgrado

Instuto de Mejoramiento Profesional del Magisterio

Subdirección de Invesgación y Postgrado

Depósito Legal: DC2020000552

ISSN: 1317-8687

Período: Diciembre 2025, Año 25, Nº 2

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

• Rector - Dr. Raúl López Sayago

• Vicerrector de Docencia - Dra. Doris Pérez

• Vicerrector de Invesgación y Postgrado - Dra. Mo-

raima Esteves

• Vicerrector de Extensión - Dra. María Teresa Cen-

teno

• Secretaria - Dra. Nilva Liuval Moreno

Instuto de Mejoramiento Profesional del Magisterio

• Directora-Decana - Dra. Gladys Rangel Orellana

• Subdirectora de Docencia - Dra. Mariela Miranda

• Subdirectora de Invesgación y Postgrado - Dra.

Milagros Abreu

• Subdirectora de Extensión - Dra. Zaida Ugueto

• Secretaria - Dra. Magdalena Parrillo

Equipo Editorial

• Dra. Gladys Rangel – Presidenta

• Dra. Carmen López (UPEL) – Editora

Nacionales

• Dr. Alberto Sierra Universidad Nacional Experi-

mental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamo-

• Dr. Eutimio Betancourt Universidad Pedagógica

Experimental Libertador

• Dr. Feliberto Martins (Universidad Simón Bolívar /

Colegio Universitario Jean Piaget)

• Dr. Luisa González Universidad Politécnico Territo-

rial Barinas Jose Félix Ribas

• Dr. Mariela Pérez Universidad Pedagógica Experi-

mental Libertador

• Dr. Stalin Toro Universidad Pedagógica Experi-

mental Libertador

• Dr. Víctor Capiello Universidad Pedagógica Experi-

mental Libertador

• Dra. Dalia González Universidad Nacional Experi-

mental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamo-

• Dra. Isaura Pico Universidad Nacional Experimen-

tal de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora

• Dra. Magdalena Parrillo Universidad Pedagógica

Experimental Libertador

• Dra. Sandra Mercado Universidad Pedagógica Ex-

perimental Libertador

• Dra. Shirley Rangel Universidad Pedagógica Expe-

rimental Libertador

• Dra. Shirly Rangel Universidad Pedagógica Experi-

mental Libertador

• Dra. Silvia Ribot Universidad Pedagógica Experi-

mental Libertador

• Dra. Yildret Rodríguez (Corporación Universitaria

del Caribe, CECAR)

• Mgstr. Jonner Pacheco Universidad Pedagógica

Experimental Libertador

Internacionales

• Dra. Amelia Carrillo (Universidad de Zacatecas)

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana de Invesgación

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

Sinopsis Educava, Revista Venezolana de Invesgación, es una publicación clave y de trayectoria fundamental en el ámbito acadé-

mico nacional, estableciendo un estándar de calidad y relevancia cienca. Fundada en 2001 con el apoyo constante de la Universidad

Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), esta revista se ha consolidado como el principal órgano divulgavo de la Subdirección de

Invesgación y Postgrado del Instuto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. Esta posición le permite difundir con autoridad las

invesgaciones que contribuyen al pensamiento críco y a la mejora de la prácca educava, lo que se alinea con la excelencia acadé-

mica que caracteriza a esta gesón instucional.

Aunque su periodicidad experimentó ajustes en sus primeros años (como en 2005 y 2009, cuando se publicó un único volumen), a

parr de 2010 se consolidó rmemente como una revista digital y semestral, opmizando sus procesos editoriales. Esta connuidad ha

permido no solo fortalecer su ritmo editorial, crucial para la indexación, sino también enriquecer sus páginas con ediciones especiales

temácas, entre ellas la reconocida serie “Filósofos”, iniciada con éxito en el año 2019. La transición al formato digital reeja el compro-

miso instucional con la tecnología y la accesibilidad del conocimiento.

Desde entonces, esta serie se ha converdo en un pilar fundamental para el análisis profundo del pensamiento educavo, mante-

niendo publicaciones regulares de dos volúmenes anuales hasta 2024. Hoy, en 2025, damos connuidad a esta valiosa tradición con

el Volumen 25, Nº 2, cuyo núcleo se inspira en el diálogo amplio que va “De la razón moderna a la educación humanista digital”. El

objevo es trazar los inerarios losócos de la enseñanza y la emancipación, abordando autores desde René Descartes hasta Martha

Nussbaum, dos pensadores que, desde contextos históricos disntos, coinciden en situar la educación como un espacio éco, social y

humano.

De este modo, Sinopsis Educava no solo da cabida a invesgaciones innovadoras en el campo pedagógico, que es esencial para la

orientación educava contemporánea, sino que también busca tender puentes sólidos entre la tradición losóca clásica y las perspec-

vas contemporáneas. Esta edición presenta un amplio cuerpo de arculos arbitrados bajo el sistema de doble ciego, reejando la riqueza

de los enfoques actuales en la pedagogía, la psicopedagogía y la tecnología. La robustez de este volumen se maniesta al dialogar con

los principios de autonomía moral propuestos por Kant y la teoría de las capacidades humanas defendida por Nussbaum, abarcando

una perspecva holísca.

Sinopsis Educava manene su riguroso sistema de calidad, encontrándose indexada en la base de datos de Revistas Venezolanas de

Ciencia y Tecnología (REVENCYT Fundacite-Mérida), lo que valida su producción cienca. Asimismo, se reconoce su alcance internacio-

nal al estar incluida en el Centro de Recursos Documentales e Informácos de la Organización de Estados Iberoamericanos (CREDI-OEI,

Colombia) y en la base de datos del Centro de Reexión y Planicación Educava (CERPE). Estas indexaciones aseguran la visibilidad

y el impacto de las invesgaciones que se publican, cumpliendo con los altos estándares requeridos por la comunidad postdoctorado.

Objevos de la revista

• Contribuir al mejoramiento de la calidad educava venezolana, apoyando las iniciavas de actualización curricular y pedagógi-

ca con evidencia empírica.

• Promover el desarrollo sociocultural del país, mediante la difusión de invesgaciones que fomentan la conciencia ciudadana, la

juscia y la equidad social.

• Difundir la producción invesgava de docentes e invesgadores nacionales e internacionales, creando un espacio de intercam-

bio que enriquece el debate global sobre la educación.

• Propiciar el diálogo académico en torno a la ciencia y al quehacer pedagógico, actuando como un foro esencial para la discusión

metodológica y la construcción de teorías robustas.

• Favorecer la actualización docente en nuevos enfoques teóricos y práccos del pensamiento educavo, siendo una herramienta

indispensable para el desarrollo profesional y la capacitación.

• Fortalecer la producción invesgava de los docentes del IMPM, ofreciéndoles una plataforma de alta calidad para la divulga-

ción de sus hallazgos ciencos y doctorales.

Las opiniones expresadas en los arculos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no reejan necesariamente la postura

instucional de la UPEL-IMPM, garanzando la libertad de cátedra y la diversidad de enfoques invesgavos.

Contacto:

Av. Rómulo Gallegos, cruce con Montecristo, Edicio IMPM-UPEL, Subdirección de Invesgación y Postgrado, piso 3, ocina 20.

C.P. 1071, Los Dos Caminos, Caracas – Venezuela.

Teléfono: (0212) 2079741

Correo electrónico: revistasinopsiseducavaimpm@upel.edu.ve

portal web: hps://revistas.upel.edu.ve/index.php/sinopsis_educava

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Vicerrectorado de Investigación y Postgrado

Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio

Subdirección de Investigación y Postgrado

Caracas, Año 25, Nº 2, Diciembre 2025

ISSN: 1317-8687

Sinopsis

Educativa

Revista Venezolana de Investigación

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Contenido

Sinopsis Educava

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 2025, Nº 25.2

Diciembre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Reseña

Editorial

LA LECTURA CRITICA, UNA HERRAMIENTA PODEROSA EN LA VIDA AC-

TUAL DE LOS ESTUDIANTES.

CRITICAL READING, A POWERFUL TOOL IN THE LIVES OF STUDENTS

TO DAY.

LA LECTURE CRITIQUE, UN OUTIL PUISSANT DANS LA VIE DES ÉTU-

DIANTS D’AUJOURD’HUI.

Adriana Esther Luna de la Rosa

EL M-LEARNING Y EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMÁTI-

CA EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: UNA REVISIÓN TEÓRICA.

M-LEARNING AND THE DEVELOPMENT OF MATHEMATICAL COMPE-

TENCE IN PROBLEM SOLVING: A THEORETICAL REVIEW.

LE M-LEARNING ET LE DÉVELOPPEMENT DE LA COMPÉTENCE MATHÉ-

MATIQUE EN RÉSOLUTION DE PROBLÈMES: UNE REVUE THÉORIQUE.

Alejandro Vergara Sánchez

ESTRATEGIAS COMUNICACIONALES PARA MEJORAR LA GESTIÓN EDU-

CATIVA EN LA ESCUELA BÁSICA ESTADAL “JUAN VICENTE TORREALBA”

COMMUNICATIONAL STRATEGIES TO IMPROVE EDUCATIONAL MA-

NAGEMENT AT “JUAN VICENTE TORREALBA” BASIC STATE SCHOOL

STRATÉGIES DE COMMUNICATION POUR AMÉLIORER LA GESTION

ÉDUCATIVE À L’ÉCOLE DE BASE D’ÉTAT “JUAN VICENTE TORREALBA”

Alexandra López

EVALUACIÓN Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA PRODUCCIÓN TEXTUAL

EN ESTUDIANTES DE CARTAGENA DE INDIAS.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

EVALUATION AND PEDAGOGICAL PRACTICE IN TEXTUAL PRODUCTION

IN STUDENTS OF CARTAGENA DE INDIAS

ÉVALUATION ET PRATIQUE PÉDAGOGIQUE EN PRODUCTION DE TEXTES

CHEZ LES ÉTUDIANTS DE CARTHAGÈNE DES INDES

Angela Patricia Contreras Hurtado

Heidi Catalina Cáceres Tejedor

APROXIMACIÓN TEÓRICA COMO MÉTODO DE EXPLORACIÓN Y ANÁLI-

SIS DE LAS NORMATIVAS JURÍDICAS EN MATERIA DE FORMACIÓN AM-

BIENTAL DENTRO DEL TERRITORIO DE LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE

VENEZUELA.

THEORETICAL APPROACH AS A METHOD OF EXPLORATION AND ANALY-

SIS OF LEGAL REGULATIONS ON ENVIRONMENTAL TRAINING WITHIN

THE TERRITORY OF THE BOLIVARIAN REPUBLIC OF VENEZUELA.

APPROCHE THÉORIQUE COMME MÉTHODE D’EXPLORATION ET

D’ANALYSE DES RÉGLEMENTATIONS JURIDIQUES RELATIVES À LA FOR-

MATION ENVIRONNEMENTALE SUR LE TERRITOIRE DE LA RÉPUBLIQUE

BOLIVARIENNE DU VENEZUELA.

Aroldo José Rodríguez Figuera.

ENFOQUE BIOCÉNTRICO AMBIENTALISTA COMO FUNDAMENTO PARA

LA RECONFIGURACIÓN EDUCATIVA DEL SUJETO Y OBJETO DE DERECHO

DEL MARCO JURÍDICO VENEZOLANO AMBIENTAL.

BIOCENTRIC ENVIRONMENTALIST APPROACH AS A FOUNDATION FOR

THE EDUCATIONAL RECONFIGURATION OF THE SUBJECT AND OBJECT

OF LAW OF THE VENEZUELAN ENVIRONMENTAL LEGAL FRAMEWORK.

UNE APPROCHE BIOCENTRIQUE ET ENVIRONNEMENTALISTE COMME

FONDEMENT DE LA RECONFIGURATION ÉDUCATIVE DU SUJET ET DE

L’OBJET DE DROIT DANS LE CADRE JURIDIQUE ENVIRONNEMENTAL VÉ-

NÉZUELAIS.

Aroldo José Rodríguez Figuera.

GESTIÓN DEL PORTAFOLIO DE PROYECTOS: SOLUCIÓN A BRECHAS DEL

PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN EDUCACIÓN INFANTIL. REVISIÓN

SISTEMATIZADA.

PROJECT PORTFOLIO MANAGEMENT: A SOLUTION TO IMPLEMENTA-

TION GAPS IN COMPUTATIONAL THINKING IN EARLY CHILDHOOD EDU

102

116

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

CATION. A SYSTEMATIC REVIEW.

GESTION DE PORTEFEUILLE DE PROJETS : SOLUTION AUX LACUNES DE

MISE EN ŒUVRE DE LA PENSÉE INFORMATIQUE DANS L’ÉDUCATION DE

LA PETITE ENFANCE. UNE REVUE SYSTÉMATIQUE.

Beatriz Ospina

COMPLEXUS TEÓRICO DE LIDERAZGO MOTIVACIONAL: UNA REVISIÓN DE

SU FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA EN EL CONTEXTO UNIVERSITA-

RIO PÚBLICO

THEORETICAL COMPLEXUS OF MOTIVATIONAL LEADERSHIP: A REVIEW

OF ITS EPISTEMOLOGICAL FOUNDATION IN THE PUBLIC UNIVERSITY CON-

TEXT

COMPLEXUS THÉORIQUE DU LEADERSHIP MOTIVATIONNEL: UNE RÉVI-

SION DE SON FONDEMENT ÉPISTÉMOLOGIQUE DANS LE CONTEXTE UNI-

VERSITAIRE PUBLIC

Daniel José Ramos Arreaza

NEURODIDÁCTICA E INTELIGENCIA ARTIFICIAL: UN ANÁLISIS DOCUMEN-

TAL SOBRE SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y ESCRITURA

INICIAL

NEURODIDACTICS AND ARTIFICIAL INTELLIGENCE: A DOCUMENTARY

ANALYSIS OF THEIR IMPACT ON THE TEACHING OF EARLY READING AND

WRITING NEURODIDACTIQUE ET INTELLIGENCE ARTIFICIELLE : UNE

ANALYSE DOCUMENTAIRE DE LEUR IMPACT SUR L’ENSEIGNEMENT DE LA

LECTURE ET DE L’ÉCRITURE POUR LES PREMIERS ANNÉES.

Daniela Berrio Tavera

LA FAMILIA COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL PARA LA MOTIVACIÓN AL

APRENDIZAJE EN BÁSICA PRIMARIA

THE FAMILY AS A FUNDAMENTAL ELEMENT FOR LEARNING MOTIVATION

IN ELEMENTARY SCHOOL

LA FAMILLE COMME ÉLÉMENT FONDAMENTAL DE LA MOTIVATION À

L’APPRENTISSAGE DANS L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

Dayana Acevedo Marrugo

126

135

144

155

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

ESTRATEGIAS GERENCIALES PARA RESOLVER CONFLICTOS INTERPERSO-

NALES EN EL ENTORNO EDUCATIVO

MANAGERIAL STRATEGIES TO RESOLVE INTERPERSONAL CONFLICTS IN

THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT

STRATÉGIES DE GESTION POUR RÉSOUDRE LES CONFLITS INTERPER-

SONNELS DANS L’ENVIRONNEMENT ÉDUCATIF

Engley Torres

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS INNOVADORAS PARA LA PREVENCIÓN Y

DISMINUCIÓN DEL ACOSO ESCOLAR EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN

BÁSICA

INNOVATIVE PEDAGOGICAL STRATEGIES FOR THE PREVENTION AND RE-

DUCTION OF SCHOOL BULLYING IN BASIC EDUCATION STUDENTS

STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES INNOVANTES POUR LA PRÉVENTION

ET LA RÉDUCTION DU HARCÈLEMENT SCOLAIRE CHEZ LES ÉLÈVES DE

L’ENSEIGNEMENT DE BASE

Esmeralda Peña Delgado.

PEDAGOGÍA AUDITORA EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO

AUDIT PEDAGOGY IN THE UNIVERSITY CONTEXT

PÉDAGOGIE DE L’AUDIT DANS LE CONTEXTE UNIVERSITAIRE

Henry David Jimenez Jaraba

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA Y LA TEORÍA DE LAS SITUACIONES DIDÁCTI-

CAS: EL CAMINO HACIA UN ENFOQUE CONTEXTUAL EN LA ENSEÑANZA

DE LA MATEMÁTICA

DIDACTIC TRANSPOSITION AND THE THEORY OF DIDACTIC SITUATIONS:

THE PATH TOWARDS A CONTEXTUAL APPROACH IN THE TEACHING OF

MATHEMATICS

TRANSPOSITION DIDACTIQUE ET THÉORIE DES SITUATIONS DI-

DACTIQUES: LA VOIE VERS UNE APPROCHE CONTEXTUELLE DANS

L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES

Hugo Antonio Aldana Silva

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO FUNDAMENTADO EN LA

165

175

188

199

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

COMPRENSIÓN LECTORA BASE DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APREN-

DIZAJE EN LA EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA

DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING BASED ON READING COMPRE-

HENSION BASIS OF THE TEACHING AND LEARNING PROCESS IN LOWER

SECONDARY EDUCATION

DÉVELOPPEMENT DE LA PENSÉE CRITIQUE FONDÉ SUR LA COM-

PRÉHENSION EN LECTURE BASE DU PROCESSUS D’ENSEIGNEMENT ET

D’APPRENTISSAGE DANS L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE DE BASE

Idayris Yiseth Mindiola Molina

SOCIOAFECTIVIDAD, ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCO-

LAR EN EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA EN COLOMBIA

SOCIO-AFFECTIVE, LEARNING STYLES, AND ACADEMIC PERFORMANCE

IN BASIC SECONDARY EDUCATION IN COLOMBIA

ASPECT’S SOCIO-AFFECTIFS, STYLES D’APPRENTISSAGE ET PERFORMAN-

CE SCOLAIRE DANS L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE DE BASE EN CO-

LOMBIE

Indira Macken Andrade

VISIÓN DE MICROESPACIOS DESDE LA INTERCULTURALIDAD ESCOLAR

VISION OF MICROSPACES FROM THE PERSPECTIVE OF INTERCULTURA-

LITY IN SCHOOLS

VISION DES MICROESPACES À PARTIR DE L’INTERCULTURALITÉ SCOLAIRE

Jairo Antonio Rubio Vargas

HERMENÉUTICA CRÍTICA DE LAS TRADICIONES VENEZOLANAS PARA

UNA RECONCEPTUALIZACIÒN DE LA PEDAGÓGICA CULTURAL

CRITICAL HERMENEUTICS OF VENEZUELAN TRADITIONS FOR A RECON-

CEPTUALIZATION OF CULTURAL PEDAGOGY

HERMÉNEUTIQUE CRITIQUE DES TRADITIONS VÉNÉZUELIENNES POUR

UNE RECONCEPTUALISATION DE LA PÉDAGOGIE CULTURELLE

José del Carmen Marcano Romero

LA ACTIVIDAD CULTURAL COMO APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS

PROCESOS PEDAGÓGICOS DE LA ESCUELA VENEZOLANA

209

220

230

241

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

THE CULTURAL ACTIVITY AS MEANINGFUL LEARNING IN THE PEDAGO-

GICAL PROCESSES OF THE VENEZUELAN SCHOOL

L’ACTIVITÉ CULTURELLE COMME APPRENTISSAGE SIGNIFICATIF DANS

LES PROCESSUS PÉDAGOGIQUES DE L’ÉCOLE VÉNÉZUÉLIENNE

José del Carmen Marcano Romero

EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE DESDE LA PERSPEC-

TIVA DE LA RESPONSABILIDAD AMBIENTAL EN INSTITUCIONES EDUCA-

TIVAS.

EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT FROM THE PERSPECTIVE

OF ENVIRONMENTAL RESPONSIBILITY IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS.

L’ÉDUCATION AU DÉVELOPPEMENT DURABLE DANS LA PERSPECTIVE DE

LA RESPONSABILITÉ ENVIRONNEMENTALE DANS LES ÉTABLISSEMENTS

D’ENSEIGNEMENT.

Karen Espeleta

COMPRENSIÓN LECTORA EN PRIMARIA: DESAFÍOS Y ESTRATEGIAS EDU-

CATIVAS BASADAS EN REFERENTES TEÓRICOS

READING COMPREHENSION IN PRIMARY SCHOOL: CHALLENGES AND

EDUCATIONAL STRATEGIES BASED ON THEORETICAL FRAMEWORKS

LA COMPRÉHENSION DE LA LECTURE À L’ÉCOLE PRIMAIRE: DÉFIS ET

STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES FONDÉES SUR DES CADRES THÉORIQUES

Kaa Elena Castellar Barrios

CONSTRUCTO TEÓRICO PARA LA INTEGRACIÓN DE LA INTELIGENCIA

ARTIFICIAL EN LA PRAXIS DOCENTE UNIVERSITARIA

THEORETICAL CONSTRUCT FOR THE INTEGRATION OF ARTIFICIAL INTE-

LLIGENCE INTO UNIVERSITY TEACHING PRACTICE

CADRE THÉORIQUE DE L’INTÉGRATION DE L’INTELLIGENCE ARTIFICIELLE

DANS LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES UNIVERSITAIRES

Libni Selenia Pérez Rodríguez

FORMACIÓN DOCENTE E INTELIGENCIA ARTIFICIAL: POR UNA EDUCA-

CIÓN INCLUSIVA EN COLOMBIA

TEACHER TRAINING AND ARTIFICIAL INTELLIGENCE: TOWARDS INCLU

254

266

273

281

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

SIVE EDUCATION IN COLOMBIA

FORMATION DES ENSEIGNANTS ET INTELLIGENCE ARTIFICIELLE : VERS

UNE ÉDUCATION INCLUSIVE EN COLOMBIE

Lida del Carmen Barrios Hernández

SALARIO EMOCIONAL Y CALIDAD EDUCATIVA: UNA APROXIMACIÓN TEÓ-

RICA DESDE LA PRAXIS PEDAGÓGICA DOCENTEEMOTIONAL

SALARY AND EDUCATIONAL QUALITY: A THEORETICAL APPROACH FROM

TEACHING PEDAGOGICAL PRACTICE

SALAIRE ÉMOTIONNEL ET QUALITÉ DE L’ÉDUCATION : UNE APPRO-

CHE THÉORIQUE FONDÉE SUR LA PRATIQUE PÉDAGOGIQUE DE

L’ENSEIGNEMENT

Liliana Margarita Caparroso Pomares

LA GERENCIA UNIVERSITARIA COMO EJE TRANSFORMADOR DE LA PERTI-

NENCIA SOCIAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR VENEZOLANA

UNIVERSITY MANAGEMENT AS A TRANSFORMING AXIS OF SOCIAL RELE-

VANCE IN VENEZUELAN HIGHER EDUCATION

LA GESTION UNIVERSITAIRE COMME AXE DE TRANSFORMATION DE LA

PERTINENCE SOCIALE DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR VÉNÉZUELIEN

Lilimar Carmona Pizarro

PASANDO DEL RECONOCIMIENTO A LA APROPIACIÓN DE LAS TAC Y LAS

TEP. PROPUESTA DIDÁCTICA DESDE LA INFERENCIA DE LAS VOCES DE

DOCENTES DE UNA ESCUELA NORMAL SUPERIOR

MOVING FROM THE RECOGNITION TO THE APPROPRIATION OF TAC AND

TEP. DIDACTIC PROPOSAL FROM THE INFERENCE OF THE VOICES OF TEA-

CHERS FROM A HIGH SCHOOL.

PASSER DE LA RECONNAISSANCE A L’APPROPRIATION DU TAC ET DU TEP.

PROPOSITION DIDACTIQUE À PARTIR DE L’INFÉRENCE DES VOIX DES EN-

SEIGNANTS D’UNE ÉCOLE NORMALE.

Maryoris Anillo Fernández

CONFIGURACIÓN TEÓRICA DE LAS COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN

ENTORNOS VIRTUALES UNIVERSITARIOS EN VENEZUELA

294

303

312

322

131313

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

THEORETICAL CONFIGURATION OF RESEARCH COMPETENCIES IN VIR-

TUAL UNIVERSITY ENVIRONMENTS IN VENEZUELA

CONFIGURATION THÉORIQUE DES COMPÉTENCES DE RECHERCHE DANS

LES ENVIRONNEMENTS UNIVERSITAIRES VIRTUELS AU VENEZUELA

Nathaly Mercado

ESTRATEGIAS DE PARTICIPACIÓN FAMILIAR PARA FORTALECER EL PRO-

CESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA ESCUELA BÁSICA EZEQUIEL

ZAMORA

FAMILY PARTICIPATION STRATEGIES TO STRENGTHEN THE TEACHING

AND LEARNING PROCESS AT EZEQUIEL ZAMORA PRIMARY SCHOOL

STRATÉGIES DE PARTICIPATION DES FAMILLES POUR RENFORCER LE

PROCESSUS D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE À L’ÉCOLE PRI-

MAIRE EZEQUIEL ZAMORA.

Noris Albornoz

FORTALECIMIENTO DEL TRABAJO EN EQUIPO DOCENTE EN UN CON-

TEXTO RURAL VENEZOLANO: UNA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN MEDIANTE

ESTRATEGIAS COLABORATIVAS

STRENGTHENING TEACHER TEAMWORK IN A VENEZUELAN RURAL

CONTEXT: AN ACTION RESEARCH STUDY THROUGH COLLABORATIVE

STRATEGIES

RENFORCEMENT DU TRAVAIL D’ÉQUIPE ENSEIGNANT DANS UN CON-

TEXTE RURAL VÉNÉZUÉLIEN: UNE RECHERCHE-ACTION AU MOYEN DE

STRATÉGIES COLLABORATIVES

Olga Marisela Hernandez Mateus

REVISIÓN TEÓRICA SOBRE EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSE-

ÑANZA - APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

THEORETICAL REVIEW ON THE USE OF TECHNOLOGIES IN TEACHING

AND LEARNING MATHEMATICS

REVUE THÉORIQUE SUR L’UTILISATION DES TECHNOLOGIES DANS

L’ENSEIGNEMENT ET L’APPRENTISSAGE DES MATHÉMATIQUES.

Oo Manuel González Vergara

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

335

344

353

FORMACIÓN DOCENTE INNOVADORA: CLAVE PARA EL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN CIENCIAS RURALES

INNOVATIVE TEACHER TRAINING: KEY TO MEANINGFUL LEARNING IN

RURAL SCIENCE

FORMATION INNOVANTE DES ENSEIGNANTS: CLÉ DE L’APPRENTISSAGE

SIGNIFICATIF EN SCIENCES RURALES

Ramón Manjarres García

ARISTA DE UN PENSAMIENTO LÓGICO EN LA COTIDIANIDAD ESCOLAR

FACET OF LOGICAL THINKING IN EVERYDAY SCHOOL LIFE

FACETTE DE LA PENSÉE LOGIQUE DANS LE QUOTIDIEN SCOLAIRE

Ruth Yessenia Ordoñez Tello

LA PRAXIS EDUCATIVA COMO ACONTECIMIENTO HERMENÉUTICO: ES-

TADO DEL ARTE, APLICACIONES Y HORIZONTES (2019-2024)

EDUCATIONAL PRACTICE AS A HERMENEUTIC EVENT: STATE OF THE

ART, APPLICATIONS AND HORIZONS (2019-2024)

L’ACTION ÉDUCATIVE EN TANT QU’ÉVÉNEMENT HERMÉNEUTIQUE :

ÉTAT DE L’ART, APPLICATIONS ET HORIZONS (2019-2024)

Sandra Mercado

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 20XX 15

Reseña

Es necesario informar a nuestra comu-

nidad académica que el volumen inmediata-

mente anterior presentó un cuerpo de artícu-

los superior a nuestra pauta de publicación

habitual, la cual históricamente ha mantenido

un rigor estandarizado en el número de con-

tribuciones. Esta decisión del Comité Editorial

respondió al significativo volumen de traba-

jos recibidos y arbitrados favorablemente por

nuestros pares durante aquel período, lo que

exigió una respuesta institucional acorde a la

calidad del trabajo investigativo. Al ampliar el

número de trabajos publicados, se buscó dar

respuesta oportuna a la notable cantidad de

solicitudes de autores que se encontraban en

espera de la divulgación de sus hallazgos. Esta

acción no solo garantizó la socialización efec-

tiva del conocimiento generado en la región,

sino que también honró el rigor científico y el

compromiso con la producción de ciencia que

caracteriza a esta revista venezolana de inves-

tigación.

De la razón moderna a la educación huma-

nista digital: itinerarios filosóficos de la

enseñanza y la emancipación

La historia de la educación es, en esencia,

la historia del pensamiento filosófico que ha

buscado comprender al ser humano. Sin em-

bargo, para esta edición de Sinopsis Educati-

va, esa historia cobra un sentido de urgencia

y compromiso al situar en su centro la mirada

latinoamericana. Proponemos un recorrido

que, aunque reconoce los cimientos de la mo-

dernidad europea, encuentra su eje gravita-

cional en la pedagogía de la liberación.

El itinerario inicia reconociendo los apor-

tes fundacionales: desde la duda metódica de

René Descartes y el orden social de Thomas

Hobbes, hasta la sensibilidad naturalista de

Jean-Jacques Rousseau y la autonomía moral

de Immanuel Kant. Estos pensadores, junto con

el pragmatismo de John Dewey, el constructi-

vismo de Jean Piaget, la visión sociocultural

de Lev Vygotsky y la escuela activa de Célestin

Freinet, construyeron el andamiaje necesario

para comprender el aprendizaje.

Pero es en el corazón de esta entrega don-

de emerge la figura que reorienta todo el de-

bate: Paulo Freire.

Como protagonista central de nuestra

serie, Freire representa el quiebre epistemo-

lógico definitivo. Su obra nos recuerda que la

excelencia académica carece de sentido sin

compromiso social. Él no solo aportó un mé-

todo de alfabetización, sino una ontología de

la esperanza: definió al ser humano como un

sujeto inacabado que se educa en comunión.

Al situar a Freire en el centro, afirmamos que

la educación verdadera rompe con la trans-

misión bancaria para convertirse en “práctica

de la libertad”, donde la lectura de la palabra

es precedida siempre por la lectura crítica del

mundo. Su legado es el filtro ético a través del

cual leemos al resto de la historia.

Bajo la luz de este faro freireano, los de-

bates contemporáneos adquieren su justa di-

mensión. La rigurosidad científica de Mario

Bunge y las Epistemologías del Sur de Boa-

ventura de Sousa Santos se entienden mejor

como herramientas para la justicia cognitiva.

La acción comunicativa de Jürgen Habermas

resuena con el diálogo liberador, mientras que

el humanismo tecnológico de Michel Serres

nos invita a una interconexión responsable. Fi-

nalmente, Martha Nussbaum cierra el círculo

reafirmando que el desarrollo de capacidades

humanas —la empatía, la dignidad y el pensa-

miento crítico— es el fin último de toda peda-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 20XX 16

gogía.

Así, desde la razón moderna hasta el hu-

manismo digital, esta edición configura un

mapa donde Paulo Freire ocupa el lugar cen-

tral, recordándonos que educar es, ante todo,

un acto de amor, coraje y transformación po-

lítica.

Dra. Carmen Consuelo Lopez

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 20XX 17

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

Editorial

Sinopsis Educativa: Revista Venezolana de

Investigación.

Año 25, Nº 2, diciembre 2025,

Serie Filósofos

La revista Sinopsis Educativa, en esta edi-

ción Nº 2 del Año 25, se complace en presentar

la Serie Filósofos, un número que busca, en lí-

nea con su reseña central, trazar los itinerarios

filosóficos que van “De la razón moderna a la

educación humanista digital”. Este número se

configura como un mapa del pensamiento que

invita a repensar la enseñanza no como trans-

misión, sino como acto de emancipación y com-

promiso con la humanidad.

En consonancia con este espíritu de inda-

gación y reconfiguración, la presente edición

reúne treinta y tres (33) artículos que, desde

diversas áreas del conocimiento, representan

una contribución significativa al saber científico

relacionado con la educación. Cada producción

brinda, desde experiencias investigativas, una

perspectiva enriquecedora para el ámbito de

la instrucción, como resultado de indagaciones

teóricas, tesis doctorales y avances de investi-

gaciones en progreso.

Inicia esta edición Adriana Esther Luna

de la Rosa, quien contribuye con el artículo LA

LECTURA CRÍTICA, UNA HERRAMIENTA PODE-

ROSA EN LA VIDA ACTUAL DE LOS ESTUDIAN-

TES. En este sentido, el trabajo desarrolla una

reflexión teórica sobre la lectura crítica como

competencia esencial para la formación inte-

gral y el ejercicio de la ciudadanía en contextos

sociales y digitales complejos. Mediante un en-

foque interpretativo cualitativo, la autora revisa

metodologías activas (ABP, uso de tecnología)

orientadas a fortalecer el pensamiento y la au-

tonomía lectora. Por consiguiente, el artículo

concluye que impulsar este desarrollo requiere

replantear las prácticas pedagógicas conven-

cionales e impulsar políticas educativas inte-

grales, con miras a una educación más crítica y

socialmente pertinente.

Continúa, Alejandro Vergara Sánchez con

EL M-LEARNING Y EL DESARROLLO DE LA COM-

PETENCIA MATEMÁTICA EN LA RESOLUCIÓN

DE PROBLEMAS: UNA REVISIÓN TEÓRICA.

Este artículo analiza el impacto del M-Learning

en la competencia de resolución de problemas

en educación media. Se trata de una revisión

teórica, sustentada en el constructivismo y el

conectivismo, que concluye que el M-Learning

potencia la resolución de problemas al ofrecer

flexibilidad y personalización, aunque identifi-

ca desafíos persistentes como la brecha digital

y la resistencia docente.

Prosigue Alexandra López con ESTRATE-

GIAS COMUNICACIONALES PARA MEJORAR

LA GESTIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELA BÁSI-

CA ESTADAL “JUAN VICENTE TORREALBA”. La

investigación aborda la necesidad de optimi-

zar la gestión en dicha institución. Se enmarca

como un proyecto factible con enfoque cuanti-

tativo, utilizando una encuesta tipo Likert a 20

docentes. Se espera proponer estrategias que

integren tecnologías de la información y plani-

ficación comunicativa para lograr una gestión

eficiente y transparente.

A continuación, Angela Patricia Contre-

ras Hurtado y Heidi Catalina Cáceres Tejedor

presentan EVALUACIÓN Y PRÁCTICA PEDA-

GÓGICA EN LA PRODUCCIÓN TEXTUAL EN

ESTUDIANTES DE CARTAGENA DE INDIAS.

Este estudio interpretativo de corte cualitativo

explora las prácticas pedagógicas en la ense-

ñanza de la escritura en básica secundaria. A

través de entrevistas y observación directa, las

autoras evidencian que las prácticas docentes

se centran en correcciones superficiales, como

ortografía, sin abordar la escritura como un

proceso integral, destacando la necesidad de

una evaluación formativa.

Aroldo Rodríguez contribuye con ENFO-

QUE BIOCÉNTRICO AMBIENTALISTA COMO

FUNDAMENTO PARA LA RECONFIGUCIÓN

EDUCATIVA DEL SUJETO Y OBJETO DE DERE-

CHO DEL MARCO JURÍDICO VENEZOLANO

AMBIENTAL. Esta investigación en avance re-

flexiona sobre el Principio Biocéntrico Ambien-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 20XX 18

talista, que reconoce al medioambiente como

sujeto de derecho. Con un método fenomenoló-

gico hermenéutico, el autor busca fomentar un

paradigma que rompa con el modelo antropo-

céntrico actual y concluye sobre la necesidad de

reconfigurar la educación para comprender la

naturaleza como un sujeto con derechos.

Le sigue Aroldo José Rodríguez Figuera con

APROXIMACIÓN TEÓRICA COMO MÉTODO DE

EXPLORACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS NORMATI-

VAS JURÍDICAS EN MATERIA DE FORMACIÓN

AMBIENTAL DENTRO DEL TERRITORIO DE LA

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA. Esta

investigación cualitativa analiza el cuerpo de

normativas jurídicas sobre formación ambiental

en el país. El estudio revela que, a pesar del am-

plio espectro legal, existen deficiencias comuni-

cacionales y de gestión en las instituciones, así

como un desconocimiento jurídico en los edu-

candos, que impiden la aplicación efectiva de la

justicia ambiental.

Beatriz Ospina aporta GESTIÓN DEL POR-

TAFOLIO DE PROYECTOS: SOLUCIÓN A BRE-

CHAS DEL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL

EN EDUCACIÓN INFANTIL. REVISIÓN SISTE-

MATIZADA. Este estudio analiza, mediante

una revisión sistematizada (PRISMA 2020), las

brechas en la implementación del Pensamien-

to Computacional (PC) en educación infantil.

Los resultados revelan que la principal barrera

para la adopción sostenible del PC no es de ín-

dole pedagógica, sino de gestión estratégica y

fallas metodológicas en el Aprendizaje Basado

en Proyectos (ABP). El artículo concluye que la

Gestión del Portafolio de Proyectos (GPP) emer-

ge como el marco teórico y estratégico esencial

para resolver estas fallas sistémicas, ofreciendo

una solución de liderazgo académico a la inte-

gración efectiva de la tecnología en el currículo.

Continúa Daniel José Ramos Arreaza con

COMPLEXUS TEÓRICO DE LIDERAZGO MOTI-

VACIONAL: UNA REVISIÓN DE SU FUNDAMEN-

TACIÓN EPISTEMOLÓGICA EN EL CONTEXTO

UNIVERSITARIO PÚBLICO. Este trabajo aborda

la fragmentación teórica sobre el liderazgo y su

impacto en la motivación en las universidades

públicas. Mediante un análisis documental del

estado del arte sobre liderazgo transformacio-

nal, disruptivo y humanista, el autor concluye

que existe un “vacío epistémico” que demanda

la construcción de un “Complexus Teórico” inte-

grador que articule los mecanismos motivacio-

nales.

Daniela Berrio Tavera presenta NEURODI-

DÁCTICA E INTELIGENCIA ARTIFICIAL: UN ANÁ-

LISIS DOCUMENTAL SOBRE SU IMPACTO EN LA

ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y ESCRITURA INI-

CIAL. El artículo analiza cómo la convergencia

de la neurodidáctica y la IA está transforman-

do la enseñanza de la lectoescritura inicial. Se

adopta un enfoque descriptivo, basado en una

revisión sistemática de la literatura (PRISMA)

de 2020 a 2025. Los resultados evidencian que

esta sinergia favorece procesos innovadores,

aunque se identifican vacíos conceptuales sig-

nificativos en la formación docente para imple-

mentar estas tecnologías.

A continuación, Dayana Acevedo Marrugo

presenta LA FAMILIA COMO ELEMENTO FUN-

DAMENTAL PARA LA MOTIVACIÓN AL APREN-

DIZAJE EN BÁSICA PRIMARIA. El estudio, basa-

do en una revisión sistemática de 23 artículos

(2021-2024), demuestra la importancia de la

familia como agente motivador y pilar esencial

para el éxito escolar en niños de primaria. Me-

diante un enfoque post-positivista y cualitati-

vo, se analizan categorías clave como el apoyo

emocional y el rol docente, destacando la labor

de autores como Cortez et al. (2025). De este

modo, se concluye que la inclusión de la fami-

lia representa una fuente invaluable para que

los docentes mejoren los procesos académicos

y construyan aprendizajes significativos.

En este orden, Engley Torres presenta los

avances de ESTRATEGIAS GERENCIALES PARA

RESOLVER CONFLICTOS INTERPERSONALES EN

EL ENTORNO EDUCATIVO. Esta investigación en

desarrollo aborda los conflictos interpersonales

en la Escuela Básica Estadal “Aracelis Cárdenas

de Sandoval” (Barinas). Enmarcada en el para-

digma positivista con un enfoque cuantitativo,

su propósito es analizar la gestión de conflictos

para proponer acciones, como la mediación y la

comunicación asertiva, que promuevan un cli-

ma organizacional armónico.

El siguiente trabajo, de Esmeralda Peña

Delgado, se titula ESTRATEGIAS PEDAGÓGI-

CAS INNOVADORAS PARA LA PREVENCIÓN Y

DISMINUCIÓN DEL ACOSO ESCOLAR EN ESTU-

DIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA. Este estudio

en desarrollo aborda la presencia de conductas

de agresión en la Unidad Educativa Nacional

Bolivariana “José Martí” en Caracas. Se plan-

tea como un proyecto factible bajo el paradig-

ma positivista y busca formular un modelo de

estrategias contextualizadas que favorezcan la

convivencia pacífica, el respeto y la empatía.

La edición continúa con Henry David Jimé-

nez Jaraba y su artículo PEDAGOGÍA AUDITORA

EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO. El estudio

analiza cómo los estudiantes de la Universidad

de Pamplona (Guajira) perciben el proceso au-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 20XX 19

ditor como intimidante y fiscalizador, generan-

do actitudes defensivas. Mediante un enfoque

cualitativo y método fenomenológico, la inves-

tigación expone una desconexión con la dimen-

sión humana del proceso y propone estrategias

pedagógicas transformadoras que humanicen

la práctica y superen el paradigma coercitivo.

Seguidamente, Hugo Aldana presenta

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA Y LA TEORÍA DE

LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS: EL CAMINO

HACIA UN ENFOQUE CONTEXTUAL EN LA EN-

SEÑANZA DE LA MATEMÁTICA. Esta revisión

teórica, realizada bajo el método hermenéuti-

co, analiza los fundamentos conceptuales de la

transposición didáctica de Chevallard (1991) y

la teoría de las situaciones didácticas de Brous-

seau (1986). El autor concluye que ambos en-

foques siguen vigentes y convergen en una di-

dáctica integradora que aleja la enseñanza de

la matemática del abstraccionismo.

Idayris Yiseth Mindiola Molina contribuye

con DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

FUNDAMENTADO EN LA COMPRENSIÓN LEC-

TORA: BASE DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN BÁSICA SE-

CUNDARIA. Esta investigación documental cua-

litativa se centra en la necesidad de fomentar

el pensamiento crítico en estudiantes de secun-

daria. Sustentada en teóricos como Vygotsky y

Morín, la autora busca proponer metodologías

innovadoras, estableciendo la comprensión

lectora como el punto de partida esencial para

construir un pensamiento crítico sólido.

Corresponde a Indira Macken Andrade

el artículo SOCIOAFECTIVIDAD, ESTILOS DE

APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN

EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA EN COLOM-

BIA. Esta revisión teórica analiza la limitada

integración de la dimensión socioafectiva y los

estilos de aprendizaje en la práctica pedagógica

en Barranquilla, lo cual afecta el rendimiento y

la motivación. Tras revisar 25 fuentes académi-

cas, concluye que articular ambas dimensiones,

apoyándose en modelos como el de Kolb, es una

estrategia clave para fortalecer el desarrollo in-

tegral del estudiante.

A continuación, Jairo Antonio Rubio Vargas

presenta VISIÓN DE MICROESPACIOS DESDE LA

INTERCULTURALIDAD ESCOLAR. La investiga-

ción busca generar una construcción epistémi-

ca de los microespacios educativos desde una

mirada intercultural, en la Institución Educativa

Gustavo Villa (Arauca-Colombia). Apoyado en

un método hermenéutico cualitativo y en teó-

ricos como Walsh (Interculturalidad Crítica) y

Santos (Ecología de Saberes), concluye que esta

construcción es un aporte significativo a la teo-

ría educativa en contextos de diversidad cultu-

ral.

Le sigue José Del Carmen Marcano Rome-

ro con LA ACTIVIDAD CULTURAL COMO APREN-

DIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS PROCESOS PE-

DAGÓGICOS DE LA ESCUELA VENEZOLANA. El

objetivo principal de este estudio fue el reco-

nocimiento del patrimonio cultural tradicional

como una práctica pedagógica para formar una

ciudadanía consciente de su identidad. Funda-

mentado en el paradigma hermenéutico crítico

de Gadamer y el método de Max Van Manen, el

estudio evidenció la necesidad de fortalecer la

investigación y la formación docente en peda-

gogía cultural.

Del mismo autor, José Marcano, se ofrece

HERMENÉUTICA CRÍTICA DE LAS TRADICIONES

VENEZOLANAS PARA UNA RECONCEPTUALI-

ZACIÓN DE LA PEDAGÓGICA CULTURAL. Este

trabajo, resultado parcial de una investigación

más profunda, busca reconceptualizar la acción

cultural en los procesos pedagógicos. Se funda-

mentó en la hermenéutica crítica (Bayón) y la

Acción Cultural Dialógica (Freire), empleando el

diálogo grupal con cultores populares en Carú-

pano. Los hallazgos revelaron la práctica de la

oralidad y la escucha de los pueblos originarios,

confirmando una hermenéutica propia de la

cultura “nuestramericana”.

Prosigue Karen Espeleta con EDUCACIÓN

PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE DESDE LA

PERSPECTIVA DE LA RESPONSABILIDAD AM-

BIENTAL EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS. Este

artículo de tipo documental analiza la educa-

ción para el desarrollo sustentable (EDS) desde

la perspectiva de la responsabilidad ambiental.

Mediante la revisión de literatura actualizada

(últimos cinco años), concluye que la EDS es un

componente crucial para la formación de ciuda-

danos conscientes, lo cual amerita la integra-

ción de todos los aspectos de la praxis educati-

va y una evaluación continua.

Katia Elena Castellar Barrios presenta

COMPRENSIÓN LECTORA EN PRIMARIA: DESA-

FÍOS Y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS BASADAS EN

REFERENTES TEÓRICOS. En este sentido, el ar-

tículo reflexiona sobre la enseñanza de la com-

prensión lectora desde una perspectiva feno-

menológica. La autora, mediante una revisión

teórica cualitativa, argumenta que la lectura

debe concebirse como una experiencia integral

y subjetiva. Por lo tanto, se destacan referentes

como Van Manen, Gadamer, Solé y Ferreiro,

quienes fundamentan estrategias centradas en

el lector. Finalmente, se concluye que una ense-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 20XX 20

ñanza basada en el sentido y en la experiencia

vivida transforma los procesos de aprendizaje y

desarrollo humano en el contexto escolar.

Sigue Libni Selenia Pérez Rodríguez con

CONSTRUCTO TEÓRICO PARA LA INTEGRACIÓN

DE LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL EN LA PRAXIS

DOCENTE UNIVERSITARIA. La investigación

tuvo como propósito generar un constructo

teórico que facilite la integración de la IA en

la práctica docente de la UNEFA. Desarrollada

bajo un enfoque cualitativo y un método feno-

menológico hermenéutico en la UNEFA-Cuma-

ná, los resultados evidencian que la IA puede

fortalecer la innovación y personalizar el apren-

dizaje, aunque se identifican desafíos culturales

y de infraestructura tecnológica.

El siguiente artículo pertenece a Lida del

Carmen Barrios Hernández, titulado FORMA-

CIÓN DOCENTE E INTELIGENCIA ARTIFICIAL:

POR UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN COLOM-

BIA. Esta revisión teórica explora el uso de la IA

en la educación inclusiva, específicamente para

atender dificultades de aprendizaje, y analiza el

estado de las políticas públicas en Colombia. Los

hallazgos, basados en 30 referentes, resaltan

las capacidades de la IA para realizar adapta-

ciones, pero evidencian una urgente necesidad

de formación docente y señalan las limitaciones

de las políticas de inclusión actuales.

En este orden, Liliana Margarita Capa-

rroso Pomares ofrece SALARIO EMOCIONAL Y

CALIDAD EDUCATIVA: UNA APROXIMACIÓN

TEÓRICA DESDE LA PRAXIS PEDAGÓGICA DO-

CENTE. Esta revisión teórica aborda la calidad

educativa, no desde indicadores de rendimien-

to, sino desde las condiciones emocionales y

profesionales del docente. Partiendo de un en-

foque fenomenológico-hermenéutico, se argu-

menta que el salario emocional (satisfacción no

monetaria) es un factor esencial para la reten-

ción y el compromiso docente, afectando direc-

tamente la calidad educativa.

A continuación, Lilimar Carmona Pizarro

presenta LA GERENCIA UNIVERSITARIA COMO

EJE TRANSFORMADOR DE LA PERTINENCIA SO-

CIAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR VENEZOLA-

NA. El artículo analiza el rol de la gerencia uni-

versitaria para consolidar la pertinencia social

en las IES venezolanas. Basada en una revisión

teórica y documental, la autora argumenta que

la pertinencia social debe ser un principio arti-

culador de la gestión, y no un concepto acceso-

rio, proponiendo un modelo de gestión huma-

nista y participativo que conecte a la institución

con los desafíos sociales.

Le sigue Maryoris Anillo Fernández con

PASANDO DEL RECONOCIMIENTO A LA APRO-

PIACIÓN DE LAS TAC Y LAS TEP: PROPUESTA DI-

DÁCTICA DESDE LA INFERENCIA DE LAS VOCES

DE DOCENTES DE UNA ESCUELA NORMAL SU-

PERIOR. Este artículo, un avance de tesis doc-

toral, pretende construir un modelo didáctico

para la apropiación y empoderamiento de las

TAC (Tecnologías de Aprendizaje y Conocimien-

to) y las TEP (Tecnologías de Empoderamiento

y Participación). Se enmarca en el paradigma

interpretativo y adopta el método etnográfico,

centrando su construcción teórica en la forma-

ción docente y la apropiación tecnológica.

Prosigue Nathaly Mercado con CONFI-

GURACIÓN TEÓRICA DE LAS COMPETENCIAS

INVESTIGATIVAS EN ENTORNOS VIRTUALES

UNIVERSITARIOS EN VENEZUELA. Esta inves-

tigación en desarrollo aborda las deficiencias

críticas en infraestructura y conectividad que

impactan la formación investigativa en los En-

tornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) en Vene-

zuela. Utilizando el método de la Teoría Funda-

mentada en la UPEL-IMPM Barinas, el estudio

busca configurar un constructo teórico que

modele competencias investigativas esenciales

adaptadas a las limitaciones del contexto vene-

zolano.

Le corresponde a Noris Albornoz el artícu-

lo ESTRATEGIAS DE PARTICIPACIÓN FAMILIAR

PARA FORTALECER EL PROCESO DE ENSEÑAN-

ZA Y APRENDIZAJE EN LA ESCUELA BÁSICA

EZEQUIEL ZAMORA. Esta investigación en de-

sarrollo surge ante la necesidad de fortalecer el

vínculo escuela-familia en Barinas. Bajo el para-

digma sociocrítico y el método de investigación-

acción participativa, y fundamentándose en

teorías como las de Epstein y Bronfenbrenner,

su propósito es proponer estrategias que me-

joren los procesos educativos y consoliden una

cultura escolar colaborativa.

Se presenta el trabajo de Olga Marisela

Hernández Mateus, titulado FORTALECIMIEN-

TO DEL TRABAJO EN EQUIPO DOCENTE EN UN

CONTEXTO RURAL VENEZOLANO: UNA INVES-

TIGACIÓN-ACCIÓN MEDIANTE ESTRATEGIAS

COLABORATIVAS. Este estudio cualitativo, bajo

el paradigma sociocrítico, abordó las barreras

para la colaboración docente en la Escuela Pa-

rroquial San Silvestre (Barinas). Mediante la

investigación-acción participativa, la imple-

mentación de estrategias co-diseñadas (como

proyectos interdisciplinarios) evidenció una

mejora en la cohesión del equipo y la comuni-

cación, ofreciendo un modelo adaptable para

entornos rurales.

A continuación, Otto Manuel González

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 20XX 21

Vergara ofrece su REVISIÓN TEÓRICA SOBRE

EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSE-

ÑANZA - APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.

Este artículo tiene como propósito conceptua-

lizar la línea de investigación sobre el uso de

herramientas tecnológicas en la enseñanza de

las matemáticas. Se trata de una investigación

cualitativa de tipo documental, que define la

enseñanza mediada por tecnologías como un

proceso que permite la apropiación del conoci-

miento matemático, iniciando con la reflexión,

comprensión y construcción de acciones didác-

ticas.

Sigue Ramón Antonio Manjarrés García

con FORMACIÓN DOCENTE INNOVADORA:

CLAVE PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

EN CIENCIAS RURALES. Esta investigación cua-

litativa, realizada en la Escuela Normal Supe-

rior San Pedro Alejandrino (Santa Marta), exa-

mina cómo fortalecer la práctica pedagógica

en ciencias en contextos rurales. Mediante un

enfoque hermenéutico-fenomenológico, el es-

tudio identifica que estrategias contextualiza-

das (aprendizaje basado en proyectos, experi-

mentación) incrementan la comprensión, pero

concluye que su sostenibilidad requiere trans-

formaciones simultáneas en las dimensiones

pedagógica, tecnológica e institucional.

En este orden, Ruth Yessenia Ordoñez Te-

llo presenta ARISTA DE UN PENSAMIENTO LÓ-

GICO EN LA COTIDIANIDAD ESCOLAR. Este es-

tudio doctoral buscó generar un corpus teórico

del pensamiento lógico aplicado a situaciones

cotidianas, mediante el diseño de estrategias

para el análisis de problemas en educación bá-

sica primaria en Arauquita, Colombia. Apoyán-

dose en Piaget, Vygotsky y Lipman y bajo el mé-

todo hermenéutico, los hallazgos revelan que el

pensamiento lógico en la infancia se construye

desde la experiencia cotidiana, mediada por el

lenguaje, el juego y la interacción social.

Finalmente, Sandra Mercado cierra la

edición con LA PRAXIS EDUCATIVA COMO

ACONTECIMIENTO HERMENÉUTICO: ESTA-

DO DEL ARTE, APLICACIONES Y HORIZONTES

(2019-2024). Este artículo documental aborda

la problemática de la hegemonía del discurso

científico-técnico, que reduce la pedagogía a

una técnica instrumental despojada de su di-

mensión ética. A través de una revisión cua-

litativa (2019-2024) sustentada en la Feno-

menología Hermenéutica y en teóricos como

Gadamer, Freire y Ricoeur, la autora concluye

que concebir la praxis como un acontecimien-

to hermenéutico reinstala la reflexión ética y la

comprensión dialógica como ejes centrales de

la educación.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

lectura crítica, for-

mación ciudadana,

educación, estrate-

gias pedagógicas,

revisión sistemática.

Key words:

critical reading, citi-

zenship training, edu-

cation, pedagogical

strategies, systematic

review.

LA LECTURA CRITICA, UNA HERRAMIENTA PODEROSA EN LA

VIDA ACTUAL DE LOS ESTUDIANTES.

Adriana Esther Luna de la Rosa

Instución Etnoeducava San Cayetano, San Juan Nepomuceno, Bolí-

var, Colombia.

Lunarosaadri@gmail.com

RESUMEN

Este arculo desarrolla una reexión teórica en torno a la lectura críca como una competen-

cia esencial para la formación integral de los estudiantes en la educación básica. Se analiza

su importancia no solo como herramienta académica, sino como capacidad clave para el ejer-

cicio ciudadano y la comprensión críca de los mensajes que circulan en contextos digitales

y sociales complejos. A través de un enfoque cualitavo de corte interpretavo, se revisan

diversas invesgaciones recientes que proponen metodologías acvas y contextualizadas —

como el aprendizaje basado en problemas, el análisis de textos vinculados con la realidad del

estudiante, el uso pedagógico de la tecnología, la lúdica y los clubes de lectura—, todas ellas

orientadas a fortalecer el pensamiento críco y la autonomía lectora. Entre los hallazgos más

relevantes se destacan los factores que inciden en su desarrollo: las práccas docentes, el

entorno sociocultural, la formación inicial y connua del profesorado, así como las estrategias

de enseñanza ulizadas en el aula. A parr de esta revisión, se concluye que fortalecer la lec-

tura críca requiere replantear las práccas pedagógicas convencionales e impulsar polícas

educavas integrales que arculen currículo, evaluación y formación docente, con miras a una

educación más parcipava, críca y socialmente pernente.

CRITICAL READING, A POWERFUL TOOL IN THE LIVES OF STU-

DENTS TODAY.

ABSTRACT

This arcle develops a theorecal reecon on crical reading as an essenal competency

for the comprehensive development of students in basic educaon. It analyzes its importance

not only as an academic tool, but also as a key capacity for cizenship and the crical unders-

tanding of messages circulang in complex digital and social contexts. Using an interpreve

qualitave approach, it reviews various recent studies that propose acve and contextualized

methodologies—such as problem-based learning, the analysis of texts linked to students’ re-

alies, the pedagogical use of technology, play, and book clubs—all aimed at strengthening

crical thinking and reading autonomy. Among the most relevant ndings are the factors

that inuence its development: teaching pracces, the sociocultural environment, inial and

ongoing teacher training, and the teaching strategies used in the classroom. Based on this

review, we conclude that strengthening crical reading requires rethinking convenonal pe-

dagogical pracces and promong comprehensive educaonal policies that arculate curri-

culum, assessment, and teacher training, with a view to a more parcipatory, crical, and

socially relevant educaon.

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 22- 33

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

En el contexto educavo con-

temporáneo, caracterizado por una

abundancia de información, múlples

medios de comunicación y cambios

verginosos en las dinámicas socia-

les, la lectura críca emerge como una

competencia esencial para la forma-

ción integral de los estudiantes. Esta

habilidad no solo fortalece el desem-

peño académico, sino que también se

constuye en una herramienta clave

para el ejercicio de la ciudadanía, el

pensamiento autónomo y la parci-

pación acva en la sociedad. No obs-

tante, a pesar de su relevancia, en mu-

chos escenarios escolares la lectura

críca connúa siendo abordada de

manera supercial, limitada a ejerci-

cios mecánicos de comprensión literal

y desprovista de su dimensión analí-

ca, reexiva y transformadora.

La creciente circulación de dis-

cursos mediácos, la proliferación de

nocias falsas, la manipulación ideo-

lógica en redes sociales y la banaliza-

ción de la información han puesto en

evidencia la urgencia de formar ciu-

dadanos capaces de leer con criterio,

analizar las intenciones comunicavas

y construir posturas fundamentadas.

Este panorama exige de la escuela un

rol acvo en la promoción de una lec-

tura críca que trascienda lo acadé-

mico para converrse en una prácca

codiana, éca y políca, que prepare

a los estudiantes para interpretar su

realidad y actuar sobre ella con res-

ponsabilidad y conciencia social.

En este sendo, resulta per-

nente preguntarse: ¿qué enfoques

teóricos y metodológicos han sido

desarrollados en los úlmos años

para fortalecer la lectura críca en la

educación básica? ¿Qué factores inci-

den en su enseñanza y aprendizaje?

¿Cómo transformar las práccas pe-

dagógicas tradicionales para formar

lectores capaces de analizar, interpre-

tar y cuesonar los discursos que cir-

culan en su entorno?

Este arculo ene como propó-

sito examinar el papel de la lectura

críca como competencia fundamen-

tal en la formación de los estudiantes

de educación básica, a parr de una

RÉSUMÉ

Cet arcle développe une réexion théorique sur la lecture crique comme compétence essen-

elle au développement global des élèves de l’éducaon de base. Il analyse son importance

non seulement comme oul académique, mais aussi comme capacité clé pour la citoyenneté

et la compréhension crique des messages circulant dans des contextes numériques et sociaux

complexes. À travers une approche qualitave interprétave, il passe en revue diverses études

récentes proposant des méthodologies acves et contextualisées – telles que l’apprenssage

par problèmes, l’analyse de textes liés à la réalité des élèves, l’ulisaon pédagogique des te-

chnologies, le jeu et les clubs de lecture – visant à renforcer la pensée crique et l’autonomie

en lecture. Parmi les résultats les plus pernents gurent les facteurs qui inuencent son dé-

veloppement : les praques pédagogiques, l’environnement socioculturel, la formaon iniale

et connue des enseignants, et les stratégies pédagogiques ulisées en classe. Sur la base de

cee analyse, nous concluons que le renforcement de la lecture crique nécessite de repen-

ser les praques pédagogiques convenonnelles et de promouvoir des poliques éducaves

globales qui arculent programme, évaluaon et formaon des enseignants, en vue d’une

éducaon plus parcipave, crique et socialement pernente.

Mot clefes:

lecture critique, for-

mation à la citoyen-

neté, éducation, stra-

tégies pédagogiques,

revue systématique.

LA LECTURE CRITIQUE, UN OUTIL PUISSANT DANS LA VIE DES

ÉTUDIANTS D’AUJOURD’HUI.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Adriana Esther Luna de la Rosa

La lectura crica, una herramienta poderosa en la vida actual de los estudiantes.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

revisión teórica de estudios recientes que abor-

dan sus dimensiones cognivas, lingüíscas,

socioculturales y pedagógicas. A través de un

enfoque cualitavo e interpretavo, se analizan

disntas propuestas invesgavas que permiten

comprender los desaos y oportunidades que

enfrenta la enseñanza de la lectura críca, así

como las estrategias que pueden contribuir a su

fortalecimiento en el aula. El lector encontrará

aquí una reexión sustanva sobre los aportes

conceptuales, metodológicos y contextuales

que sustentan la necesidad de repensar la lec-

tura como una prácca críca, situada y eman-

cipadora.

II. DESARROLLO TEÓRICO

El análisis de la lectura críca en el contexto

educavo exige una revisión rigurosa de los mar-

cos conceptuales, enfoques pedagógicos y con-

diciones contextuales que la conguran como

una competencia esencial en la formación del

pensamiento autónomo y ciudadano. Esta sec-

ción explora diversas perspecvas teóricas que

fundamentan su importancia en la educación

básica, a la vez que examina invesgaciones re-

cientes que evidencian cómo su desarrollo está

estrechamente vinculado con factores como el

dominio lingüísco, el entorno sociocultural, la

praxis docente y la aplicación de metodologías

acvas. A través de esta revisión, se busca ofre-

cer una comprensión amplia y arculada de la

lectura críca, entendiéndola no solo como una

habilidad académica, sino como una prácca so-

cial situada, reexiva y transformadora.

En el contexto contemporáneo, caracteri-

zado por el ujo constante de información, la

inmediatez en las comunicaciones y la compleji-

dad de los fenómenos sociales, formar ciudada-

nos crícos y reexivos se ha converdo en un

imperavo educavo. En este escenario, la lec-

tura críca se consolida como una herramienta

clave para que los estudiantes no solo compren-

dan los textos que abordan, sino que desarrollen

la capacidad de analizar, interpretar y cuesonar

los discursos que circulan en los disntos ámbi-

tos de su vida codiana. Lejos de reducirse a una

habilidad técnica o exclusivamente académica,

la lectura críca se congura como una prácca

profundamente vinculada al ejercicio de la ciu-

dadanía, la toma de decisiones informadas y la

construcción de un pensamiento autónomo. En

consecuencia, esta revisión teórica se orienta a

examinar, desde una mirada reexiva y analíca,

los principales aportes conceptuales y pedagó-

gicos que permiten comprender su relevancia

en el contexto escolar actual, así como los desa-

os y oportunidades que su enseñanza plantea.

La lectura: una aproximación necesaria desde

la educación básica

La lectora, entendida no solo como la de-

codicación de palabras, sino como la capacidad

de interpretar, reexionar y cuesonar el conte-

nido de los textos, constuye un componente

esencial del desarrollo cognivo y ciudadano de

los estudiantes. En el contexto de la educación

básica, esta habilidad se presenta como el pri-

mer paso hacia la formación de lectores crícos,

capaces de enfrentarse a una amplia variedad

de textos y contextos con una mirada analíca

y reexiva. De acuerdo con el estudio realizado

por Quezada y otros (2023) sobre el impacto de

diversas habilidades lingüíscas y lectoras en la

comprensión de textos, las habilidades lingüís-

cas fundamentales, como el vocabulario y la

comprensión oral, desempeñan un papel crucial

en la construcción de una comprensión profun-

da de los textos. Los resultados del estudio indi-

can que, a medida que los estudiantes avanzan

en su trayectoria escolar, la inuencia de estas

habilidades sobre la comprensión lectora se

vuelve más notoria, especialmente en el caso de

los textos exposivos, que requieren una mayor

capacidad de abstracción y análisis.

Este hallazgo refuerza la idea de que la

enseñanza de la lectura no debe limitarse a los

primeros grados a la simple memorización de

palabras o frases, sino que debe incorporar des-

de el inicio el desarrollo de habilidades lingüís-

cas que favorezcan una lectura críca. En este

sendo, se debe enfazar el vocabulario y la

comprensión oral como competencias esencia-

les en el aula, ya que su fortalecimiento facilita

la interpretación y cuesonamiento de la infor-

mación contenida en los textos, competencias

clave para formar lectores capaces de parcipar

acvamente en la sociedad.

El diagnósco de la situación educava en

Colombia, como se señala en el informe del Mi-

nisterio de Educación Nacional (2021), evidencia

las barreras persistentes en el acceso al cono-

cimiento y en la apropiación de legados cultu-

rales, barreras que, según la invesgación Que-

zada y otros (2023), podrían estar relacionadas

con un desarrollo insuciente de las competen-

cias lingüíscas en los primeros años de la edu-

cación básica. A través de la promoción de una

enseñanza que potencie habilidades lingüíscas

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Adriana Esther Luna de la Rosa

La lectura crica, una herramienta poderosa en la vida actual de los estudiantes.

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fundamentales desde los primeros grados, se

contribuiría no solo al mejoramiento de la com-

prensión lectora, sino también a la formación de

ciudadanos más crícos y reexivos, capaces de

analizar su entorno y parcipar acvamente en

la construcción de una sociedad más justa.

Es fundamental destacar que la lectura crí-

ca no debe entenderse solo como la capacidad

de comprender textos complejos, sino como un

proceso de interacción connua entre el lector

y el texto. Así, los estudiantes deben ser guiados

en el desarrollo de habilidades que les permitan

idencar las intenciones del autor, discernir los

mensajes implícitos y evaluar la validez de los

argumentos presentados. Este enfoque no solo

favorece la formación de lectores competentes,

sino también de individuos que puedan parci-

par acvamente en la transformación de su rea-

lidad a través del pensamiento críco y la acción

reexiva.

En este sendo, las estrategias pedagógi-

cas deben ser diseñadas para fortalecer las com-

petencias lingüíscas de los estudiantes desde

una edad temprana, mediante acvidades que

promuevan el desarrollo del vocabulario, la

comprensión oral, la uidez lectora y el análisis

críco de diferentes pos de textos. Además, es

esencial que los docentes cuenten con herra-

mientas pedagógicas que les permitan evaluar

y ajustar constantemente sus enfoques, garan-

zando que cada estudiante pueda acceder a

los recursos necesarios para converrse en un

lector críco y parcipavo.

Así las cosas, la comprensión lectora y la

lectura críca están profundamente interre-

lacionadas, y su desarrollo desde los primeros

niveles educavos constuye un imperavo en

la formación integral de los estudiantes. Las ha-

bilidades lingüíscas como el vocabulario y la

comprensión oral juegan un papel central en

este proceso, y deben ser culvadas y fortaleci-

das mediante enfoques pedagógicos que favo-

rezcan la reexión, la interpretación y la críca.

De esta manera, se contribuirá a la creación de

un entorno educavo que no solo prepare a los

estudiantes para los desaos académicos, sino

que también los empodere para parcipar ac-

vamente en la construcción de una sociedad

más equitava y democráca.

Además, resulta indispensable conside-

rar el papel de la lectura críca en el contexto

actual de desinformación y sobreabundancia

informava. Cassany (2021), destaca que, en

una sociedad saturada de nocias falsas, ses-

gos ideológicos y manipulaciones mediácas, la

lectura críca se convierte en una herramienta

esencial para discernir la calidad y la veracidad

de la información. Cassany plantea que los lec-

tores no solo deben interpretar y comprender

textos, sino también evaluar la abilidad de las

fuentes, detectar intenciones ocultas y analizar

la construcción discursiva de los mensajes. Esta

perspecva complementa la visión de que la lec-

tura críca, más que una competencia académi-

ca, es una capacidad indispensable para la vida

ciudadana contemporánea.

En este sendo, la propuesta de Cassany

refuerza la necesidad de formar a los estudian-

tes desde la educación básica no solo en ha-

bilidades lingüíscas fundamentales como el

vocabulario y la comprensión oral, como seña-

la Quezada y otros (2023), sino también en es-

trategias de análisis críco de los discursos. De

esta manera, el trabajo en el aula debe orien-

tarse hacia el desarrollo de lectores acvos, ca-

paces de enfrentarse a disntos pos de textos

—académicos, mediácos, digitales— con una

actud reexiva, escépca y argumentava, for-

taleciendo su papel como ciudadanos crícos y

compromedos.

Así, en la misma línea de lo planteado por

Cassany (2021), el propósito de la educación bá-

sica no debe ser únicamente mejorar los índices

de comprensión lectora, sino también empode-

rar a los estudiantes para que puedan analizar,

cuesonar y resisr los discursos engañosos

que circulan en el entorno social y digital. Esto

implica no solo enseñar a leer mejor, sino tam-

bién enseñar a leer crícamente, entendiendo

el contexto, las intenciones y las implicaciones

de los mensajes recibidos, como base para una

parcipación social más consciente y transfor-

madora.

La importancia de la lectura críca en la for-

mación ciudadana y académica

En la sociedad contemporánea, caracteri-

zada por la sobreabundancia de información y la

circulación masiva de discursos en múlples for-

matos, la lectura críca se consolida como una

competencia fundamental para la vida ciudada-

na y académica. La lectura críca no se limita a

la decodicación de palabras, sino que implica

la comprensión profunda, el análisis, la inter-

pretación y la evaluación reexiva de los textos

(Ramos, 2020).

Formar estudiantes capaces de leer crí-

camente representa un imperavo educavo.

Esta competencia permite discernir entre he-

chos y opiniones, detectar sesgos y falacias, y

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Adriana Esther Luna de la Rosa

La lectura crica, una herramienta poderosa en la vida actual de los estudiantes.

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cuesonar las intenciones comunicavas de los

textos. A nivel académico, el desarrollo de la

lectura críca fortalece la argumentación, la au-

tonomía intelectual y la capacidad de construir

conocimiento a parr de posturas informadas

y razonadas. En el ámbito ciudadano, posibilita

una parcipación acva y responsable en la vida

democráca, al fomentar la reexión críca so-

bre los discursos sociales, polícos y mediácos.

De acuerdo con Ramos (2020), la lectura

críca es una herramienta ecaz para superar

debilidades en el proceso de aprendizaje, ya que

promueve habilidades cognivas superiores ne-

cesarias tanto en contextos escolares como en

escenarios de la vida codiana. Por ello, la edu-

cación debe asumir el reto de integrar la lectura

críca como un eje transversal en los procesos

de formación, impulsando la comprensión pro-

funda y el juicio críco desde los primeros nive-

les de escolaridad.

Es asi como, Deroncele, Nagamine, y Me-

dina. (2020), hacen mención de la importancia

del pensamiento críco planteándolo como una

propuesta pedagógica constuyen en bases

esenciales del modelo educavo contemporá-

neo, desde esta perspecva, la lectura críca

no solo fortalece las competencias académicas,

sino que también se erige como un instrumen-

to esencial para la formación ciudadana, al pro-

mover sujetos capaces de analizar, cuesonar y

transformar su realidad. En un mundo caracteri-

zado por la complejidad y el constante ujo de

información, el desarrollo del pensamiento crí-

co resulta indispensable para la construcción

de una ciudadanía acva, reexiva y comprome-

da. De este modo, la enseñanza de la lectura

críca trasciende el ámbito escolar para incidir

directamente en los procesos de parcipación

democráca y de ejercicio de los derechos civi-

les.

Factores que pueden inuir en el desarrollo de

la lectura críca

El proceso de adquisición y fortalecimien-

to de la competencia lectora críca no ocurre

de manera espontánea, sino que depende de la

arculación de múlples factores interrelacio-

nados que conguran el entorno formavo del

estudiante. En primer lugar, el contexto socio-

cultural ejerce una inuencia decisiva en la ma-

nera como los individuos se aproximan a los tex-

tos y en las práccas de lectura que desarrollan.

Sociedades que valoran el pensamiento críco,

la discusión abierta y el debate pluralista en-

den a formar lectores más reexivos y analícos.

En segundo término, el entorno educavo cons-

tuye un espacio privilegiado para el desarrollo

de la lectura críca: instuciones que promue-

ven metodologías acvas, el cuesonamiento

de las verdades establecidas y la argumentación

fundamentada, logran impactar posivamente

en la formación de lectores crícos.

Además del contexto sociocultural y edu-

cavo, el dominio de competencias lingüíscas

es otro factor crucial. La capacidad de compren-

der estructuras discursivas complejas, de iden-

car relaciones de causalidad, de reconocer

falacias argumentavas y de analizar estrategias

retóricas, es indispensable para realizar una lec-

tura críca profunda. A ello se suma la mova-

ción lectora, entendida como el interés, la curio-

sidad y la disposición posiva hacia la lectura,

factores que potencian el esfuerzo cognivo y el

compromiso reexivo con los textos. Asimismo,

la formación y el compromiso de los docentes

desempeñan un papel fundamental. Pinchao

(2020) señala que mediante la implementación

sistemáca de estrategias didáccas adecuadas,

es posible culvar en los estudiantes habilida-

des crícas sólidas, siempre y cuando dichas es-

trategias estén orientadas a la reexión acva y

al desarrollo de la autonomía intelectual.

Asi mismo, Leyva González y Leyva Salas

(2020), centra su mirada en la importancia de

la lectura crica en los centros de invesgación

educava. Desde esta perspecva, la lectura crí-

ca se concibe no solo como una competencia

instrumental, sino como una habilidad cogni-

va y reexiva que permite interpretar, evaluar

y construir saberes de manera rigurosa y con-

textualizada. Morales Carrero, Jesús. (2020),

ven la necesidad de fomentar la lectura como

herramienta que trascienda los niveles literal e

inferencial, orientándose hacia la interpretación

profunda, la recreación de los sendos y la pro-

ducción de nuevos conocimientos, fundamen-

tal para el desarrollo de competencias lectoras

avanzadas

En este marco, el rol del docente trascien-

de la transmisión de contenidos, para converr-

se en mediador de experiencias de lectura que

desaen al estudiante a cuesonar, problema-

zar y reconstruir el sendo de los discursos. La

interacción entre estos factores contexto socio-

cultural, competencias lingüíscas, movación

lectora, formación docente y estrategias pe-

dagógicas congura el andamiaje sobre el cual

se construye la competencia de lectura críca,

evidenciando que su desarrollo no depende de

un único elemento aislado, sino de una red com-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Adriana Esther Luna de la Rosa

La lectura crica, una herramienta poderosa en la vida actual de los estudiantes.

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pleja de inuencias que deben ser consideradas

de manera integral en los procesos educavos.

Estrategias y metodologías para la enseñanza

de la lectura críca

La enseñanza de la lectura críca exige en-

foques pedagógicos que superen las práccas

tradicionales centradas en la transmisión unidi-

reccional de información y en la memorización

de contenidos. Yaruro (2023), hace mención de

la importancia de la didácca docente es funda-

mental para desarrollar el pensamiento críco

en los estudiantes y para su proceso académico

Para formar lectores crícos es necesario dise-

ñar estrategias que sitúen al estudiante como

protagonista acvo de su propio proceso de

aprendizaje, promoviendo la reexión, la argu-

mentación y la capacidad de cuesonamiento.

En este sendo, Pinchao (2020) sosene que la

implementación de estrategias pedagógico-di-

dáccas especícas permite alcanzar resultados

signicavos, siempre que dichas estrategias es-

tén alineadas con objevos claros de formación

críca. Entre las práccas recomendadas se in-

cluyen el análisis críco de textos informavos y

literarios, el debate sobre temas de actualidad,

la evaluación de discursos mediácos, y la reso-

lución de problemas reales a parr de la inter-

pretación de diversas fuentes de información.

Sin embargo, no basta con introducir técni-

cas de análisis textual, resulta fundamental que

las acvidades de enseñanza de la lectura críca

estén contextualizadas en situaciones signica-

vas y relevantes para los estudiantes, como lo

mencionan Nascimiento, Chion y Silva (2022)

En su estudio propone abordar la lectura crí-

ca de textos de prensa con contenido cienco

apoyados en la perspecva freireana, Se elabo-

ró una secuencia de acvidades a parr de un

texto de internet relacionado con la realidad lo-

cal. Al igual Mendieta, (2021) la aborda con este

estudio tuvo como propósito determinar cómo

el uso de la metodología educava Aprendiza-

je Basado en Problemas mejora el pensamiento

críco en estudiantes de secundaria.

Otro aporte valioso se logra observar en el

trabajo de Zambrano-Navarrete (2022) la apli-

cación de estrategias metodológicas permite a

los estudiantes desarrollar hábitos de lectura y

construir conocimiento de manera autónoma.

De igual manera, Vergara y Guerra (2021) con

su teoría de la implementación de un club vir-

tual de lectura como estrategia de enseñanza y

aprendizaje surge con el propósito de fortalecer

la lectura críca. Sin duda alguna el aporte de la

tecnología es apoyo para este proceso, Vargas y

Franco (2023), nos hablan de un giro digital en

las polícas educavas de la lectura crica. Tam-

bién podemos mencionar Rojas y León (2025),

ellos hacen referencia a la implementación de

la lúdica. Otro aporte que deja ver lo abierto y

dispuesto que debe tener un docente para al-

canzar objevos.

De esta manera, la lectura críca deja de

ser un ejercicio escolar aislado para converrse

en una herramienta de interpretación y actua-

ción sobre la realidad. La vida codiana del estu-

diante debe constuirse en el laboratorio natu-

ral para la aplicación de sus habilidades crícas,

favoreciendo una comprensión profunda de los

fenómenos sociales, polícos y culturales que lo

rodean. En línea con este planteamiento, Meza

(2022) advierte que en el contexto colombia-

no persiste una enseñanza de la lectura críca

desconectada de los cambios sociales contem-

poráneos y de los retos de la modernidad, limi-

tándose en muchos casos a práccas escolares

runarias que no fomentan el análisis reexivo

ni la parcipación críca.

Esta situación pone de relieve la necesi-

dad urgente de innovar en las metodologías

de enseñanza, incorporando enfoques didác-

cos basados en la resolución de problemas, el

aprendizaje colaboravo, el análisis críco de la

información digital, y el desarrollo de proyectos

de invesgación escolar que vinculen a los estu-

diantes con su entorno.

Paralelamente, se requiere fortalecer la

formación inicial y connua de los docentes,

dotándolos de competencias especícas para el

diseño de situaciones didáccas que esmulen

el pensamiento críco, así lo señala Uyaguari

(2023), donde deja ver las estrategias didáccas

empleadas por docentes y estudiantes con la in-

tención de culvarlo. A su vez Moreira y Valver-

de (2023).

La capacitación docente debe incluir el

dominio de herramientas de análisis críco de

discursos, técnicas de fomento de la argumen-

tación, estrategias para la enseñanza de habili-

dades de evaluación de fuentes de información,

y metodologías parcipavas que promuevan

la reexión colecva. En suma, la enseñanza

de la lectura críca demanda no solo metodo-

logías acvas y contextualizadas, sino también

una transformación profunda de los paradigmas

educavos tradicionales, orientada a la forma-

ción de ciudadanos capaces de enfrentar con

juicio críco los desaos de una sociedad com-

pleja, plural y en constante cambio.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Adriana Esther Luna de la Rosa

La lectura crica, una herramienta poderosa en la vida actual de los estudiantes.

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La lectura críca emerge como una com-

petencia indispensable en la formación ciudada-

na y académica de los estudiantes. Su desarrollo

efecvo depende de múlples factores, entre

los cuales destacan el contexto cultural, la for-

mación docente y la implementación de meto-

dologías acvas y contextualizadas. A parr de

una revisión teórica, se constata la necesidad

de fortalecer las práccas pedagógicas que pro-

muevan el análisis reexivo y la argumentación

críca, contribuyendo así a la construcción de

sujetos autónomos, informados y comprome-

dos con su realidad social.

De cara a los retos actuales, la educación

ene la responsabilidad de situar la lectura crí-

ca en el centro de sus procesos formavos,

reconociéndola no solo como una competencia

académica, sino como una herramienta funda-

mental para la vida democráca y la construc-

ción de sociedades más justas y equitavas

III. METODOLOGÍA

Toda invesgación teórica que aspire a

ofrecer aportes signicavos al campo educa-

vo requiere de una metodología coherente con

la naturaleza del objeto de estudio. En este caso,

el análisis de la lectura críca como competen-

cia esencial en la formación de los estudiantes

exige un abordaje que trascienda la mera des-

cripción y permita una comprensión profunda

de los signicados, concepciones y práccas

que la conguran. Por ello, se plantea un enfo-

que metodológico cualitavo de corte interpre-

tavo, orientado a explorar las representaciones

y perspecvas presentes en la producción aca-

démica reciente. Esta aproximación posibilita no

solo examinar los discursos especializados en

torno a la lectura críca, sino también reexio-

nar crícamente sobre sus implicaciones peda-

gógicas y su relevancia en el contexto educa-

vo actual. A connuación, se expone el diseño

metodológico que guía esta revisión teórica,

sustentado en criterios de rigor, sistemacidad

y profundidad analíca.

El recorrido metodológico de este estudio

abarca a la naturaleza teórica y reexiva del ob-

jeto de invesgación: la lectura críca como una

herramienta fundamental en la formación estu-

dianl, en este sendo, se optó por un enfoque

cualitavo y una perspecva interpretava, que

permiten comprender los sendos, signicados

y fundamentos que subyacen a los discursos

académicos y pedagógicos sobre la lectura crí-

ca. Se busca garanzar un análisis riguroso y

sistemáco de las fuentes documentales selec-

cionadas, con el propósito de ofrecer una mira-

da profunda y contextualizada que enriquezca el

debate académico y contribuya al fortalecimien-

to de las práccas educavas en torno a esta

competencia clave.

El presente arculo se inscribe en el enfo-

que cualitavo, por cuanto permite un aborda-

je profundo y comprensivo de la lectura críca

como objeto de estudio teórico y conceptual.

La invesgación cualitava, tal como lo expo-

nen Hernández Sampieri, Fernández Collado y

Bapsta Lucio (2014), se orienta al análisis de

signicados, representaciones y experiencias,

privilegiando la interpretación frente a la cuan-

cación, lo que la convierte en una vía idónea

para indagar en torno a los fundamentos, enfo-

ques y dimensiones que conguran la lectura

críca en el contexto educavo actual.

Desde una perspecva epistemológica, la

invesgación se enmarca en el paradigma inter-

pretavo, el cual concibe la realidad como una

construcción social, plural y contextualizada. En

este sendo, el conocimiento se genera a parr

de la comprensión e interpretación de los dis-

cursos, textos y práccas vinculadas al objeto de

estudio. Bajo esta lógica, se adopta el método

hermenéuco, que centra su atención en la in-

terpretación de los sendos y signicados de los

textos, permiendo una lectura críca y reexi-

va de las teorías y enfoques asociados a la ense-

ñanza de la lectura críca.

La técnica de recolección ulizada fue la

revisión documental, orientada a la idenca-

ción, análisis de con tenidos y síntesis de fuentes

bibliográcas relevantes. Esta revisión se estruc-

turó en cinco fases: búsqueda, selección, clasi-

cación, lectura críca y análisis interpretavo de

la información. Para ello, se consultaron arcu-

los ciencos publicados entre los años 2020 y

2025 en bases de datos reconocidas por su rigor

académico.

Si bien esta invesgación no contempló

trabajo de campo, se consideró como informan-

tes teóricos a los docentes invesgadores cuyas

publicaciones nutren el análisis. Sus contribucio-

nes, interpretadas desde el enfoque hermenéu-

co, aportaron elementos clave para construir

una visión críca, argumentada y contextualiza-

da sobre la lectura críca en el ámbito educavo

contemporáneo.

IV. RESULTADOS, HALLAZGOS O APORTES

En el marco de esta revisión teórica, se

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Adriana Esther Luna de la Rosa

La lectura crica, una herramienta poderosa en la vida actual de los estudiantes.

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idencaron diversos estudios recientes que

abordan la lectura críca como una herramien-

ta fundamental para la formación integral de los

estudiantes en un mundo cada vez más comple-

jo, diverso y digitalizado. Esta sección presenta

los hallazgos más relevantes sobre enfoques,

teorías y práccas pedagógicas que han demos-

trado ser signicavas en el fortalecimiento de

la lectura críca en contextos escolares. Los re-

sultados revelan no solo la riqueza conceptual

que subyace a esta competencia, sino también

la urgencia de promover estrategias didáccas

innovadoras y socialmente pernentes que per-

mitan a los estudiantes ejercer una lectura ac-

va, reexiva y transformadora de los textos y de

su realidad.

La revisión sistemáca de la literatura re-

ciente permió idencar una convergencia

teórica en torno a la lectura críca como una

competencia transversal que arcula dimensio-

nes cognivas, lingüíscas, écas y sociocultura-

les. Uno de los aportes más relevantes en este

campo es el estudio de Cassany (2021), quien

plantea que la lectura críca en la era digital

trasciende la decodicación de textos para con-

verrse en una prácca social situada, que exige

al lector evaluar la intencionalidad discursiva,

la abilidad de las fuentes y la construcción ar-

gumentava de los mensajes. Esta concepción

amplía el paradigma tradicional de comprensión

lectora, integrando elementos del pensamiento

críco, la semióca y la alfabezación mediáca.

Desde una perspecva educava, estudios

como los de Quezada et al. (2023) y Morales

Carrero (2020) enfazan que el desarrollo de

la lectura críca está estrechamente vinculado

con el fortalecimiento de habilidades lingüís-

cas tempranas, especialmente el vocabulario y

la comprensión oral, las cuales inciden signi-

cavamente en la capacidad de análisis e inter-

pretación de textos complejos. Estos hallazgos

respaldan la necesidad de una intervención pe-

dagógica temprana y sostenida que contemple

no solo los aspectos técnicos de la lectura, sino

también su dimensión críca y reexiva.

En términos metodológicos, invesgacio-

nes recientes han demostrado la efecvidad

de estrategias basadas en el aprendizaje acvo,

el análisis de textos auténcos y el uso de tec-

nologías digitales como mediadoras del pensa-

miento críco. Nascimiento, Chion y Silva (2022)

proponen una secuencia didácca inspirada en

el enfoque freireano, en la cual los estudiantes

analizan crícamente textos de prensa relacio-

nados con su realidad local. Esta propuesta no

solo potencia la comprensión lectora, sino que

también promueve la conciencia social y el com-

promiso ciudadano. Del mismo modo, el trabajo

de Mendieta (2021) evidencia que la metodolo-

gía de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

mejora signicavamente el pensamiento crí-

co en estudiantes de secundaria, al fomentar la

toma de decisiones informadas y la argumenta-

ción sustentada.

En esta misma línea, Zambrano-Navarrete

(2022) y Vergara y Guerra (2021) destacan el va-

lor de la autonomía lectora y de las comunida-

des de lectura (como los clubes virtuales) para el

desarrollo de una conciencia críca. Estas estra-

tegias permiten a los estudiantes ejercer un rol

acvo frente al texto, cuesonando sus supues-

tos, conectándolo con su experiencia vital y ge-

nerando nuevas interpretaciones. Así, la lectura

críca se congura como un acto de empodera-

miento cognivo y éco.

Cabe anotar, que uno de los hallazgos más

signicavos de esta revisión es la necesidad de

arcular la lectura críca con los desaos actua-

les de la sociedad digital. Vargas y Franco (2023)

hacen un llamado a repensar las polícas edu-

cavas desde un enfoque de “giro digital”, que

contemple el análisis críco de los discursos en

redes sociales, la evaluación de la veracidad de

la información, y la alfabezación en contextos

hipermediales. Este enfoque complementa lo

planteado por Rojas y León (2025), quienes in-

troducen la lúdica como mediadora pedagógica,

mostrando cómo el juego puede converrse en

una herramienta potente para promover el pen-

samiento críco desde una perspecva situada,

movadora y contextualizada.

Los hallazgos analizados en esta revisión

teórica conrman que la lectura críca no solo

es una habilidad cogniva, sino una prácca so-

cial compleja que implica el diálogo con el texto,

el contexto y la realidad del lector. Las teorías

revisadas y las invesgaciones recientes coinci-

den en la necesidad de replantear las metodo-

logías tradicionales y avanzar hacia propuestas

pedagógicas que integren la argumentación, la

reexión y la conciencia sociocultural. En este

sendo, se hace evidente que fortalecer la lec-

tura críca en la educación básica requiere una

acción arculada entre polícas educavas, for-

mación docente, diseño curricular y compro-

miso instucional, que reconozca al estudiante

como sujeto acvo en la construcción de sen-

do y transformación de su entorno. Así, la lectu-

ra críca se erige no solo como una competen-

cia académica, sino como una herramienta vital

para la ciudadanía y la vida democráca.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Adriana Esther Luna de la Rosa

La lectura crica, una herramienta poderosa en la vida actual de los estudiantes.

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Título

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V. CONCLUSIÓN

La lectura críca, entendida como una

prácca cogniva, discursiva y sociocultural,

se congura hoy como una herramienta fun-

damental para la formación integral de los es-

tudiantes en la educación básica. A lo largo de

este arculo se ha argumentado que su desa-

rrollo no puede reducirse a la mera decodica-

ción de textos o a la comprensión literal de los

mismos, sino que exige la arculación de múl-

ples dimensiones del pensamiento: el análisis,

la interpretación, la argumentación, la toma de

postura y la transformación del conocimiento

en acción. Esta competencia adquiere mayor

relevancia en un contexto globalizado, saturado

de información y marcado por la fragmentación

de discursos, donde los sujetos requieren mar-

cos de comprensión que les permitan discernir,

cuesonar y construir signicados de manera

autónoma.

Desde una perspecva críca y dialógica,

se ha evidenciado que diversos factores inciden

en el desarrollo de esta competencia: las con-

cepciones docentes, el enfoque pedagógico, las

condiciones socioculturales del estudiantado,

la mediación del lenguaje, la formación inicial

y connua del profesorado, así como la cultura

instucional y el clima escolar. A su vez, se ha

subrayado la importancia de una enseñanza de

la lectura críca que no se limite a la aplicación

de estrategias aisladas, sino que se sustente en

fundamentos teóricos sólidos y en una praxis

pedagógica coherente, situada y transformado-

ra. De cara al fortalecimiento de la lectura crí-

ca en la educación básica, es fundamental que

las instuciones educavas formulen polícas

pedagógicas integrales que arculen currícu-

lo, evaluación y formación docente en torno a

esta competencia. Se recomienda avanzar ha-

cia la implementación de estrategias didáccas

acvas, interdisciplinarias y contextualizadas,

que fomenten la problemazación de los tex-

tos y el desarrollo del juicio críco desde eda-

des tempranas. Del mismo modo, urge repensar

los procesos de formación inicial y connua del

profesorado, asegurando que integren marcos

teóricos sólidos y práccas reexivas orientadas

a la enseñanza críca del lenguaje.

Asimismo, futuras invesgaciones debe-

rán profundizar en el estudio de las condiciones

instucionales, socioculturales y emocionales

que inciden en la lectura críca, así como en

la validación de metodologías innovadoras que

potencien su desarrollo. Es prioritario escuchar

la voz de los actores escolares –estudiantes, do-

centes, direcvos y familias– para comprender

sus concepciones, necesidades y resistencias,

en aras de construir propuestas pedagógicas

verdaderamente situadas y transformadoras.

Es así, como promover la lectura críca no

es solo un imperavo académico, sino un com-

promiso éco con la formación de sujetos autó-

nomos, capaces de comprender crícamente su

mundo y actuar sobre él. La escuela, en tanto

espacio privilegiado de construcción de sendo,

está llamada a converrse en un escenario don-

de la palabra cobre vida, interrogue la realidad y

proyecte nuevos horizontes de equidad, libertad

y juscia.

Aportes de la invesgación al contexto educa-

vo.

En el actual escenario educavo, caracte-

rizado por profundas transformaciones sociales,

tecnológicas y culturales, se hace imperavo re-

pensar los procesos de enseñanza y aprendizaje

desde una perspecva críca, reexiva y con-

textualizada, en este marco, la presente inves-

gación sobre la lectura críca en la educación

básica ofrece contribuciones signicavas al de-

bate pedagógico contemporáneo, al empo que

propone nuevas rutas para la acción educava.

A connuación, se exponen los principales apor-

tes que este estudio brinda al contexto escolar

y académico, con énfasis en sus implicaciones

para las práccas docentes, la formación de lec-

tores crícos y el fortalecimiento de una educa-

ción más democráca y emancipadora.

Esta invesgación ofrece aportes signica-

vos al contexto educavo contemporáneo, al

abordar la lectura críca no solo como una com-

petencia instrumental, sino como una prácca

profundamente ligada a la formación del pen-

samiento autónomo, reexivo y transformador

en los estudiantes de educación básica. En este

sendo, uno de los principales aportes radica

en la sistemazación y análisis de diversos enfo-

ques teóricos –cognivo, sociocultural y discur-

sivo que permiten comprender la lectura críca

desde una mirada compleja e interdisciplinaria,

superando las perspecvas reduccionistas que

han predominado en muchas práccas escola-

res. Asimismo, el arculo brinda una reexión

sustanva sobre los factores que inciden en el

desarrollo de esta competencia, lo que posibi-

lita una lectura críca del sistema educavo en

sí mismo y de sus dinámicas instucionales. Al

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La lectura crica, una herramienta poderosa en la vida actual de los estudiantes.

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Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

poner en evidencia el papel central de los do-

centes, sus concepciones y práccas pedagógi-

cas, así como la inuencia del entorno sociocul-

tural y de las polícas educavas, este trabajo

contribuye a visibilizar la necesidad de reformas

estructurales en la formación docente y en el

diseño curricular, orientadas al fomento de una

educación más críca, contextualizada y huma-

nizadora.

Además, la propuesta de estrategias peda-

gógicas coherentes con una enseñanza críca

de la lectura representa una guía valiosa para

los equipos docentes y direcvos que buscan

transformar sus práccas. Estas orientaciones

promueven un cambio de paradigma en la en-

señanza del lenguaje, al situar la lectura como

una prácca dialógica, argumentava y situada,

que conecta con los intereses y realidades de los

estudiantes y los empodera como sujetos ac-

vos en la construcción del conocimiento y en la

transformación de su entorno.

Se puede decir, que este trabajo aporta

elementos fundamentales para la construcción

de polícas educavas más sensibles a las nece-

sidades reales de la escuela y de los sujetos que

la habitan. En un contexto caracterizado por las

tensiones entre la estandarización de resultados

y la urgencia de una educación para la vida, esta

invesgación invita a repensar la función social

de la escuela y a revalorizar la lectura críca

como una herramienta para la ciudadanía, la

juscia social y la democracia.

En síntesis, los hallazgos de esta invesga-

ción no solo fortalecen la comprensión teórica

sobre la lectura críca, sino que también ofrecen

herramientas práccas para su implementación

efecva en el aula. Al visibilizar las concepciones

de los actores sociales involucrados en la educa-

ción básica, se promueve una mirada más inte-

gral y situada del proceso lector, trascendiendo

enfoques mecanicistas y reduccionistas. Este es-

tudio rearma la necesidad de transformar las

práccas pedagógicas en función de un enfoque

dialógico, reexivo y críco, lo cual constuye

un aporte sustancial para construir escenarios

educavos más inclusivos, parcipavos y com-

promedos con la formación de ciudadanos

conscientes y transformadores de su realidad.

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La lectura crica, una herramienta poderosa en la vida actual de los estudiantes.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

M-Learning, resolu-

ción de problemas,

educación matemáti-

ca, educación media.

Key words:

M-Learning, problem-

solving, mathematics

education, secondary

education.

EL M-LEARNING Y EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MA-

TEMÁTICA EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: UNA REVI-

SIÓN TEÓRICA.

Alejandro Vergara Sánchez

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

avergaras@educacionbogota.edu.co

RESUMEN

Este arculo presenta una revisión teórica sobre el papel del M-Learning en el desarrollo de

la competencia matemáca de resolución de problemas en estudiantes de educación media.

Sustentado en enfoques como el construcvismo (Vygotsky, 1986), el construccionismo (Pa-

pert, 1981) y el conecvismo (Siemens, 2007), el estudio analiza cómo el uso de disposi-

vos móviles y estrategias metodológicas emergentes —como la gamicación, el aprendizaje

basado en problemas y las herramientas digitales interacvas— puede favorecer aprendiza-

jes más signicavos, autónomos y contextualizados. La metodología se basó en un análisis

de contenido documental sobre 40 fuentes académicas, mayoritariamente publicadas entre

2019 y 2025, complementadas con autores clásicos y teóricos fundamentales en pedagogía

y metodología de invesgación. El análisis se organizó en cuatro dimensiones: fundamentos

pedagógicos, estrategias metodológicas, impactos del M-Learning en la enseñanza matemá-

ca y barreras para su implementación. Entre los hallazgos más relevantes se destaca que el

M-Learning potencia la resolución de problemas al ofrecer exibilidad, ubicuidad, persona-

lización del aprendizaje y fortalecimiento del pensamiento lógico y críco. Sin embargo, se

idencan desaos persistentes como la brecha digital, la resistencia docente y la ausencia

de modelos de evaluación adecuados. Se concluye que, para que el M-Learning contribuya

efecvamente a la transformación de la enseñanza matemáca, es necesario integrar marcos

pedagógicos sólidos, fortalecer la formación docente y garanzar condiciones de acceso equi-

tavo. Este trabajo ofrece aportes conceptuales y metodológicos que pueden orientar inves-

gaciones futuras, rediseños curriculares y polícas educavas centradas en una educación

matemáca más innovadora e inclusiva.

M-LEARNING AND THE DEVELOPMENT OF MATHEMATICAL

COMPETENCE IN PROBLEM SOLVING: A THEORETICAL RE-

VIEW.

ABSTRACT

This arcle presents a theorecal review of the role of M-Learning in developing mathemacal

problem-solving skills in secondary school students. Based on approaches such as construc-

vism (Vygotsky, 1986), construconism (Papert, 1981), and connecvism (Siemens, 2007), the

study analyzes how the use of mobile devices and emerging methodological strategies—such

as gamicaon, problem-based learning, and interacve digital tools—can foster more mea-

ningful, autonomous, and contextualized learning. The methodology was based on a docu-

mentary content analysis of 40 academic sources, mostly published between 2019 and 2025,

complemented by classical authors and key theorists in pedagogy and research methodology.

The analysis was organized into four dimensions: pedagogical foundaons, methodological

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 34 - 45

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

El avance de las Tecnologías de

la Información y la Comunicación (TIC)

ha transformado los paradigmas edu-

cavos, permiendo el desarrollo de

metodologías innovadoras que poten-

cian el aprendizaje. Entre estas, el M-

Learning ha cobrado relevancia como

una estrategia que no solo facilita el

acceso a los contenidos educavos,

sino que también dinamiza el proceso

de enseñanza-aprendizaje, permien-

do que los estudiantes interactúen

con la información de manera exible

y contextualizada.

La enseñanza de las matemá-

cas, en parcular la resolución de pro-

blemas, ha sido un desao constante

en la educación media. Según datos

de la OCDE (2023), los estudiantes

RÉSUMÉ

Cet arcle présente une revue théorique du rôle de l’apprenssage mobile dans le développe-

ment des compétences en résoluon de problèmes mathémaques chez les élèves du secon-

daire. S’appuyant sur des approches telles que le construcvisme (Vygotsky, 1986), le cons-

truconnisme (Papert, 1981) et le connecvisme (Siemens, 2007), l’étude analyse comment

l’ulisaon des appareils mobiles et des stratégies méthodologiques émergentes – telles que

la ludicaon, l’apprenssage par problèmes et les ouls numériques interacfs – peut favo-

riser un apprenssage plus pernent, autonome et contextualisé. La méthodologie s’appuie

sur une analyse de contenu documentaire de 40 sources académiques, principalement pu-

bliées entre 2019 et 2025, complétée par des auteurs classiques et des théoriciens clés de la

pédagogie et de la méthodologie de la recherche. L’analyse a été organisée en quatre dimen-

sions : fondements pédagogiques, stratégies méthodologiques, impacts du M-Learning sur

l’enseignement des mathémaques et obstacles à sa mise en œuvre. Parmi les conclusions

les plus pernentes, il est souligné que le M-Learning améliore la résoluon de problèmes en

orant exibilité, ubiquité, personnalisaon de l’apprenssage et renforcement de la pensée

logique et crique. Cependant, des dés persistants sont idenés, tels que la fracture numé-

rique, la résistance des enseignants et le manque de modèles d’évaluaon adéquats. Il est con-

clu que pour que le M-Learning contribue ecacement à la transformaon de l’enseignement

des mathémaques, il est nécessaire d’intégrer des cadres pédagogiques solides, de renforcer

la formaon des enseignants et de garanr un accès équitable. Ce travail ore des contri-

buons conceptuelles et méthodologiques suscepbles d’orienter les recherches futures, la

refonte des programmes et les poliques éducaves axées sur un enseignement des mathé-

maques plus innovant et inclusif.

Mot clefes:

M-Learning, résolu-

tion de problèmes,

enseignement des

mathématiques,

enseignement secon-

daire.

LE M-LEARNING ET LE DÉVELOPPEMENT DE LA COMPÉTENCE

MATHÉMATIQUE EN RÉSOLUTION DE PROBLÈMES: UNE RE-

VUE THÉORIQUE.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

strategies, impacts of M-Learning on mathemacs teaching, and barriers to its implementa-

on. Among the most relevant ndings, it is highlighted that M-Learning enhances problem-

solving by oering exibility, ubiquity, personalizaon of learning, and strengthening logical

and crical thinking. However, persistent challenges are idened, such as the digital divide,

teacher resistance, and the lack of adequate assessment models. It is concluded that for M-

Learning to eecvely contribute to the transformaon of mathemacs teaching, it is neces-

sary to integrate solid pedagogical frameworks, strengthen teacher training, and guarantee

equitable access. This work oers conceptual and methodological contribuons that can guide

future research, curriculum redesign, and educaonal policies focused on more innovave and

inclusive mathemacs educaon.

Alejandro Vergara Sánchez

El m-learning y el desarrollo de la competencia matemáca en la resolución de problemas: una revisión teórica.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

lanoamericanos presentan dicultades signi-

cavas en pruebas estandarizadas como PISA,

reejando deciencias en la aplicación de co-

nocimientos matemácos a situaciones reales.

Esta problemáca se replica en el ámbito nacio-

nal, donde informes del ICFES (2022) evidencian

resultados poco alentadores en la competencia

matemáca de resolución de problemas en la

prueba Saber 11. Ante este panorama, surge

la necesidad de explorar estrategias pedagógi-

cas innovadoras que promuevan un aprendizaje

más acvo, situado y signicavo.

El presente arculo ene como propósito

analizar la relación entre el M-Learning y el desa-

rrollo de la competencia matemáca de resolu-

ción de problemas en estudiantes de educación

media, desde una perspecva teórica. Para ello,

se examinan algunos fundamentos pedagógicos

que sustentan el uso de tecnologías móviles en

el aula, así como diversas estrategias metodoló-

gicas emergentes, A parr de estudios previos,

se discute el impacto de estas estrategias en

habilidades clave como el razonamiento lógico,

la modelación, la autonomía y el pensamiento

críco. Finalmente, se idencan barreras per-

sistentes —como la escasa formación docente y

las limitaciones de acceso— y se exploran opor-

tunidades para una integración signicava del

M-Learning en la enseñanza de las matemácas.

II MARCO TEÓRICO

Fundamentos teóricos asociados al m-learning

El M-Learning, entendido como el apren-

dizaje mediado por disposivos móviles, ha

cobrado una relevancia creciente en el ámbito

educavo debido a su capacidad para exibilizar

el acceso a los contenidos y facilitar experiencias

de aprendizaje personalizadas. Su implementa-

ción ha sido objeto de múlples estudios, los

cuales destacan su potencial en la enseñanza

de las matemácas, parcularmente en el de-

sarrollo de la competencia de resolución de pro-

blemas. El M-Learning ha demostrado ser una

estrategia innovadora en la transformación de la

enseñanza matemáca.

El desarrollo del M-Learning en el contexto

educavo actual puede ser sustentado en diver-

sos enfoques pedagógicos que han transforma-

do la manera en que los estudiantes adquieren

conocimiento y desarrollan competencias. Des-

de la perspecva del construcvismo, por ejem-

plo, Vygotsky (1986) enfaza la importancia del

aprendizaje sociocultural, señalando que el co-

nocimiento se construye a través de la interac-

ción social y el uso de herramientas mediadoras.

En este marco, el docente desempeña un papel

central como mediador del aprendizaje, facili-

tando el acceso a zonas de desarrollo próximo a

través del diálogo, la orientación y el uso de re-

cursos adecuados. Esta concepción se alinea, en

la actualidad, con el uso de disposivos moder-

nos como los móviles o las tabletas, que operan

como herramientas culturales que enriquecen

la interacción y promueven el aprendizaje cola-

boravo.

De este modo, la estrategia M-Learning

potencia entornos de aprendizaje en los que

los estudiantes, con la mediación docente, pue-

den explorar recursos dinámicos, interactuar

acvamente con contenidos contextualizados y

construir conocimiento a parr de experiencias

signicavas. Esta combinación de autonomía,

colaboración e interacción tecnológica refuerza

la comprensión conceptual y favorece el desa-

rrollo de habilidades matemácas clave, espe-

cialmente en procesos de resolución de proble-

mas. En esta misma línea de pensamiento, Pa-

pert (1981) plantea el construccionismo como

una evolución del construcvismo, subrayando

el papel acvo del estudiante en la construcción

de objetos signicavos como vía para el apren-

dizaje. Este enfoque adquiere parcular rele-

vancia en contextos mediados por tecnologías

digitales, donde los disposivos móviles pueden

ser empleados no solo como instrumentos de

acceso a contenidos, sino como medios para

crear, experimentar y reexionar. El M-Learning,

desde una mirada construccionista, promueve

la autorregulación, el pensamiento críco y la

resolución de problemas a través de la creación

de representaciones propias, facilitando expe-

riencias de aprendizaje más profundas y contex-

tualizadas.

Desde una ópca más reciente, Siemens

(2004/2007) introduce el conecvismo, teoría

que argumenta que el aprendizaje en la era di-

gital se basa en la capacidad de establecer co-

nexiones con diversas fuentes de información y

redes de conocimiento. En este sendo, el M-

Learning no solo actúa como un canal para la

distribución de contenidos educavos, sino que

también transforma la manera en que los estu-

diantes interactúan con el conocimiento, per-

miendo una construcción del saber más diná-

mica, contextualizada y accesible en cualquier

momento y lugar.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Alejandro Vergara Sánchez

El m-learning y el desarrollo de la competencia matemáca en la resolución de problemas: una revisión teórica.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

A través del uso de disposivos móviles,

los estudiantes pueden acceder a múlples

plataformas, parcipar en comunidades de

aprendizaje en línea y recibir retroalimentación

inmediata, lo que potencia la autonomía y la

personalización del aprendizaje. Este enfoque

cobra parcular relevancia en la resolución de

problemas matemácos, ya que como lo seña-

lan Ballesteros et al. (2022), Monroy (2024) y

Niño (2023), entre otros, facilita el acceso a mo-

delos, simulaciones, herramientas interacvas y

entornos colaboravos que enriquecen la com-

prensión conceptual y el desarrollo de estrate-

gias de solución.

Asimismo, la teoría conecvista plantea

que el aprendizaje no es un proceso exclusi-

vamente individual, sino que emerge de la in-

teracción con redes externas y la capacidad de

gesonar información de manera eciente. En

este marco, el M-Learning fomenta una alfabe-

zación digital críca, donde los estudiantes no

solo consumen información, sino que también

la ltran, la analizan y la integran en sus esque-

mas previos de conocimiento, fortaleciendo así

su competencia matemáca y su capacidad de

resolver problemas de manera eciente en es-

cenarios diversos y cambiantes.

En síntesis, la incorporación de estos en-

foques pedagógicos en el desarrollo del M-

Learning no solo fortalece su fundamentación

teórica, sino que también permite juscar su

impacto en la adquisición de competencias ma-

temácas. Integrar estos principios en la ense-

ñanza mediante tecnologías móviles posibilita

la creación de ambientes de aprendizaje más

exibles, parcipavos y alineados con las nece-

sidades de los estudiantes en la educación me-

dia actual.

Estrategias metodológicas asociadas al m-

learning en matemácas

La implementación del M-Learning en la

enseñanza de las matemácas exige la integra-

ción de estrategias metodológicas que respon-

dan a las parcularidades de este entorno digi-

tal y potencien el desarrollo de competencias

especícas. Entre las más relevantes se encuen-

tra la gamicación, entendida como el uso de di-

námicas de juego para generar un entorno par-

cipavo. De acuerdo con Asimbay et al. (2024)

y Negrete et al. (2024), este enfoque favorece

la movación estudianl y facilita el aprendiza-

je mediante el diseño de retos progresivos, re-

compensas simbólicas y espacios interacvos.

Plataformas como Khan Academy han mostrado

mejoras signicavas en la comprensión con-

ceptual, al proponer acvidades que incremen-

tan el compromiso y promueven la autorregula-

ción del aprendizaje.

Otra estrategia destacada es el aprendizaje

basado en la resolución de problemas, la cual,

para el caso que nos atañe, aplicada en entor-

nos digitales a través del uso de herramientas

interacvas, apoyan la construcción del conoci-

miento matemáco mediante representaciones

visuales, manipulación de variables y generación

de modelos dinámicos al interactuar con plata-

formas, simuladores y aplicaciones adecuadas,

pernentes y de acuerdo a los requerimientos

de los estudiantes. Invesgaciones como la de

Mendoza y Minaya (2024) destacan que su uso

facilita un aprendizaje más autónomo, explora-

torio y adaptavo.

Silva (2024), por su parte, enfaza la re-

levancia del método de Pólya para estructurar

el pensamiento matemáco y mejorar la capa-

cidad analíca de los estudiantes para resolver

problemas, con el uso de recursos tecnológicos

y digitales. Acosta et al. (2023) coinciden con

esta autora en que, al combinar estas herra-

mientas con estrategias de resolución de pro-

blemas, se fortalece el razonamiento matemá-

co y se promueve la apropiación signicava del

conocimiento. En esta misma línea, Lotero et al.

(2021) sosenen que su integración fortalece la

capacidad de adaptación a disntos eslos cog-

nivos, favoreciendo entornos inclusivos y per-

sonalizados. Por su parte, Niño (2023) subraya el

valor de las plataformas digitales como espacios

donde los estudiantes no solo acceden a conte-

nidos, sino que también interactúan con estos

a parr de sus necesidades parculares, lo que

potencia la apropiación del conocimiento desde

una lógica más acva y críca.

Desde un punto de vista prácco, aplica-

ciones como GeoGebra y WxMaxima, entre mu-

chos otros, permiten a los estudiantes visualizar

grácamente la resolución de ecuaciones y pro-

blemas geométricos. Esto favorece la compren-

sión de patrones matemácos complejos y faci-

lita la aplicación de estrategias heuríscas en la

solución de problemas, según lo planteado por

Monroy (2024), mientras que Fernández (2024)

destaca su potencial para impulsar el aprendiza-

je autónomo mediante la manipulación de va-

riables y el análisis de resultados en empo real.

Por úlmo, resulta indispensable conside-

rar la evaluación y seguimiento del aprendiza-

je en entornos M-Learning, que trasciende los

métodos tradicionales y requiere una aproxima-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Alejandro Vergara Sánchez

El m-learning y el desarrollo de la competencia matemáca en la resolución de problemas: una revisión teórica.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

ción más exible. Estudios recientes como el de

Sánchez (2025) enfazan en la importancia de

implementar evaluaciones formavas mediante

herramientas digitales que permitan realizar un

seguimiento más preciso del desempeño estu-

dianl. En su invesgación, el autor muestra que

el uso de plataformas educavas proporciona a

los docentes información detallada sobre el pro-

greso de los estudiantes, permiendo una inter-

vención más efecva, personalizada y oportuna.

El empleo de la inteligencia arcial (IA)

en la evaluación formava ha demostrado ser

una estrategia efecva para personalizar la re-

troalimentación y mejorar la toma de decisiones

pedagógicas. El estudio de Mora (2025) indica

que el uso de algoritmos de IA en la evaluación

ha incrementado la precisión en la detección de

dicultades especícas de los estudiantes, facili-

tando la aplicación de estrategias de refuerzo in-

dividualizadas. Sin embargo, pese a sus notables

benecios, la implementación de IA en evalua-

ción educava exige cautela: la automazación

de juicios pedagógicos plantea desaos écos

—como posibles sesgos algorítmicos o la reduc-

ción de la interacción humana— que la sociedad

actual quizá no está preparada para gesonar.

Su uso responsable requiere no solo avances

tecnológicos, sino marcos regulatorios sólidos

y una reexión críca sobre qué aspectos de la

evaluación deben permanecer esencialmente

humanos.

Cabe aclarar que, si bien el uso de inteli-

gencia arcial en aplicaciones educavas re-

presenta un avance signicavo en los procesos

de personalización y retroalimentación forma-

va, este arculo no profundiza en dicha tecnolo-

gía ni en sus implicaciones especícas en el cam-

po de la resolución de problemas matemácos.

Su inclusión se limita a una mención referencial

en el marco de las transformaciones tecnológi-

cas recientes.

En consecuencia, se reconoce la per-

nencia de desarrollar estudios posteriores que

analicen de manera críca y sistemáca el pa-

pel de la inteligencia arcial en contextos de

M-Learning, considerando tanto sus potencia-

lidades pedagógicas como los desaos écos y

metodológicos que conlleva su implementación.

En resumen, estas estrategias metodoló-

gicas evidencian que el M-Learning, asociado a

áreas como la matemáca, no solo es una herra-

mienta de acceso a contenidos, sino también un

escenario férl para transformar la enseñanza

matemáca. Su efecvidad, sin embargo, de-

penderá del diseño pedagógico, de la mediación

docente y del uso pernente de los recursos

digitales en función de los objevos forma-

vos. Es fundamental que futuras invesgaciones

connúen explorando la aplicación de estas es-

trategias, así como su impacto en la mejora del

aprendizaje matemáco a largo plazo.

Impacto del m-learning en la resolución de

problemas matemácos

Una de las caracteríscas más destacadas

del M-Learning es su ubicuidad, permiendo

que los estudiantes accedan al aprendizaje en

cualquier momento y lugar. Mojarro (2019) de-

ne el aprendizaje ubicuo como aquel que tras-

ciende las limitaciones espaciales y temporales

mediante el uso de disposivos móviles, facili-

tando la connuidad del aprendizaje más allá

del aula. Por otro lado, Doria y Larreal (2023),

enfazan que el uso de herramientas tecnológi-

cas en contextos educavos, no solo permiten

la consulta de información en entornos no con-

vencionales, sino que potencian la construcción

de conocimiento en escenarios diversos, adap-

tándose a las necesidades de cada estudiante.

Además de su ubicuidad, el M-Learning

ofrece una exibilidad sin precedentes en el

aprendizaje. Lotero et al. (2021) sosenen que

esta modalidad permite personalizar la ense-

ñanza al atender diferentes eslos cognivos,

facilitando que los estudiantes avancen según

sus propias necesidades y ritmos. De manera

similar, Área (2021) destaca que el aprendizaje

móvil brinda la posibilidad de ajustar estrategias

didáccas en función de las preferencias indi-

viduales de los estudiantes, promoviendo un

aprendizaje más autónomo, adaptavo y, como

lo señala Monroy (2024), una diversicación en

los métodos de enseñanza, pues, mientras que

algunos estudiantes encuentran mayor bene-

cio en la representación visual de los problemas

a través de grácos y diagramas, otros pueden

mejorar su comprensión mediante la interac-

ción con simulaciones dinámicas que modelan

procesos matemácos en empo real, permi-

endo que cada estudiante avance a su propio

ritmo y construya su propio conocimiento de

manera progresiva.

Otra ventaja signicava del M-Learning es

su capacidad para fomentar la interacvidad y

proporcionar retroalimentación inmediata. Ma-

cías et al. (2022), Parra (2022) y Suárez (2021),

explican que el uso de plataformas interacvas

y herramientas digitales, así como la gamica-

ción, incrementa la movación y mejora la com-

prensión matemáca, al asumir retos asociados

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Alejandro Vergara Sánchez

El m-learning y el desarrollo de la competencia matemáca en la resolución de problemas: una revisión teórica.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

a la resolución de problemas; fomenta la expe-

rimentación, indagación y exploración que con-

lleven a los estudiantes a detectar posibles erro-

res, reexionar y ajustar sus estrategias, hasta

consolidar procesos personalizados que se ajus-

ten a sus intereses y necesidades y, de esta ma-

nera, fortalecer no solamente el pensamiento

críco, la creavidad y la aplicación prácca de

conceptos matemácos, sino también la toma

de decisiones.

Asimismo, el M-Learning se presenta como

una estrategia con potencial para favorecer la

inclusión educava, siempre que se aendan

condiciones de equidad tecnológica. Medina

(2022) advierte que su implementación efec-

va depende de reducir las brechas de acceso

a disposivos y conecvidad, parcularmente

en contextos vulnerables. En esa misma línea,

Manlla (2022) enfaza que alcanzar un M-

Learning equitavo requiere fortalecer la for-

mación docente, de modo que los profesores

diseñen estrategias pedagógicas que maximicen

el alcance y el impacto de esta modalidad. Así,

el aprendizaje móvil no solo amplía las posibili-

dades didáccas, sino que también rompe ba-

rreras espaciales y temporales, permiendo una

parcipación más acva, autónoma y signica-

va de todos los estudiantes.

Para úlmo, y no menos importante, la in-

tegración del M-Learning en las práccas educa-

vas, no solo refuerza el aprendizaje individual,

sino que también fomenta la colaboración en-

tre pares (Salica y Almirón, 2023). Plataformas

orientadas al aprendizaje colaboravo —como

Google Docs en un nivel general, los entornos vi-

suales po muro como Padlet, Jamboard o Miro,

y aquellas especializadas en matemácas como

GeoGebra— facilitan que los estudiantes com-

partan sus soluciones, discutan procedimientos

y reciban retroalimentación inmediata, Este en-

foque Vygotskiano del aprendizaje fortalece y

promueve la argumentación y la construcción

colecva del conocimiento.

Barreras y desaos en la implementación del

m-learning

A pesar de los múlples benecios del M-

Learning, su implementación enfrenta desaos

signicavos que deben ser abordados para ga-

ranzar su efecvidad. Uno de los principales

obstáculos es la brecha digital, la cual limita el

acceso equitavo a disposivos móviles y co-

necvidad. Mojarro (2019) destaca que la falta

de acceso a tecnología adecuada impide que

muchos estudiantes puedan beneciarse de las

estrategias de aprendizaje móvil. En el mismo

sendo, Medina (2022) subraya la necesidad de

polícas inclusivas que garancen la equidad en

el acceso a herramientas digitales, especialmen-

te en comunidades con infraestructura tecnoló-

gica deciente.

Otro desao relevante es la capacitación

y resistencia docente ante la adopción del M-

Learning. Córica (2019) señala que muchos

docentes muestran recencia a incorporar TIC,

incluido el disposivo móvil, en sus procesos

de enseñanza, debido a la falta de formación es-

pecíca que les permita desarrollar las compe-

tencias digitales necesarias para integrar dichas

tecnologías en el aula, limitando así el potencial

del M-Learning como estrategia innovadora. Al

respecto, Manlla (2022) enfaza la necesidad

de desarrollar programas de formación docen-

te que no solo brinden conocimientos técnicos,

sino que también fomenten un cambio de ac-

tud hacia la enseñanza mediada por tecnología.

Además, existen limitaciones instuciona-

les y estructurales y metodológicas que dicul-

tan la implementación del M-Learning, Salica y

Almirón (2023) idencan que muchas instu-

ciones educavas carecen de la infraestructura

tecnológica adecuada, lo que representa una

barrera signicava para el uso efecvo de dis-

posivos móviles en el aprendizaje.

Según la Organización de las Naciones

Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultu-

ra (UNESCO) y el Fondo de las Naciones Unidas

para la Infancia (UNICEF, 2022), para los países

de la región de Lanoamérica y el Caribe, no fue

suciente ni siquiera la emergencia producida

por la pandemia, para aumentar de manera sig-

nicava, progresiva y deniva, el presupues-

to asociado a conecvidad y a la adquisición de

equipamiento tecnológico, principalmente en

zonas rurales, que facilite los procesos de ense-

ñanza y aprendizaje a los estudiantes.

Asimismo, Hernández (2021) resalta que

la falta de alineación de las polícas educavas

con el uso de tecnología en el aula genera in-

consistencias en su aplicación y limita su impac-

to en los procesos educavos. Por su parte, Área

(2021) subraya que la implementación del M-

Learning debe ir acompañada de metodologías

de evaluación adecuadas que permitan medir

su impacto en el aprendizaje, de manera efec-

va y conable, haciendo énfasis en la necesidad

de adaptar los modelos pedagógicos tradiciona-

les a las caracteríscas del M-Learning propen-

diendo, entre otros aspectos, a la adecuación de

dichos procesos evaluavos en este entorno, no

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Alejandro Vergara Sánchez

El m-learning y el desarrollo de la competencia matemáca en la resolución de problemas: una revisión teórica.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

solamente a través del uso de plataformas dise-

ñadas para ese n sino, incluso, mediados por

la inteligencia arcial, destacando, como lo in-

dica Mora et al. (2025) y Área (2021), bondades

como la personalización y la retroalimentación

en empo real.

En concordancia con lo anterior, se puede

armar, que las metodologías tradicionales no

logran capturr de manera efecva los aprendi-

zajes adquiridos a través del M-Learning, lo que

diculta medir su verdadero impacto en el de-

sarrollo del pensamiento y de competencias de

los estudiantes. Por su parte, Cabero y Llorente

(2020) enfazan la necesidad de diseñar estra-

tegias de evaluación alineadas con enfoques pe-

dagógicos innovadores, asegurando que el uso

de disposivos móviles en educación no solo fo-

mente la interacción, sino que también garan-

ce procesos de aprendizaje efecvos y medibles.

La falta de modelos de evaluación adaptados al

M-Learning impide que los docentes y las ins-

tuciones educavas comprendan plenamente

su potencial y, en consecuencia, diculta su in-

tegración en los programas curriculares de ma-

temácas.

Para superar estas barreras, es fundamen-

tal que las instuciones educavas, los gobier-

nos y el sector privado trabajen en conjunto

para reducir la brecha digital, fortalecer la ca-

pacitación docente, garanzar la infraestructu-

ra tecnológica necesaria, e implementar herra-

mientas como la IA de manera éca, regulada y

responsable, entre otros aspectos clave. Solo a

través de un enfoque integral será posible apro-

vechar plenamente el potencial del M-Learning

en la educación matemáca y en el desarrollo

de competencias clave como la resolución de

problemas.

III METODOLOGÍA

Este arculo se enmarca en el enfoque de

revisión teórica, entendida como una estrategia

de indagación orientada a sistemazar y analizar

crícamente el conocimiento existente sobre

un tema especíco. De acuerdo con González y

Ramírez (2015), la revisión teórica permite re-

construir el estado del arte, idencar vacíos de

conocimiento y establecer marcos conceptuales

que orienten futuras invesgaciones.

La revisión se desarrolló mediante un aná-

lisis de contenido documental centrado en es-

tudios relacionados con el uso del M-Learning

en la enseñanza de la resolución de problemas

matemácos en, principalmente en básica se-

cundaria y educación media. Se priorizó litera-

tura publicada entre los años 2019 y 2025, inclu-

yendo arculos ciencos en revistas indexadas,

tesis doctorales, disponibles en bases de datos

académicas como Scopus, Scielo, Redalyc y Dial-

net, y documentos técnicos y de políca edu-

cava emidos por organismos internacionales

(como la UNESCO, UNICEF, OCDE) y endades

nacionales relevantes como el ICFES, hallados

en repositorios ociales, bajo criterios de per-

nencia temáca y relevancia metodológica.

Según Marnez y López (2008), los arcu-

los de revisión deben cumplir con una estruc-

tura lógica que arcule la selección de fuentes,

el análisis críco del contenido y la organización

de hallazgos. Desde esta perspecva, se selec-

cionaron fuentes con base en su validez cien-

ca, enfoque metodológico y su contribución a la

comprensión de los vínculos entre M-Learning y

la competencia de resolución de problemas.

El proceso de análisis fue guiado por los

principios del análisis de contenido, según lo

propuesto por Fernández et al. (2020), quienes

destacan su ulidad para idencar patrones,

tendencias, tensiones teóricas y vacíos en la li-

teratura especializada. A parr de este enfoque,

el corpus documental fue categorizado en fun-

ción de cuatro dimensiones fundamentales: la

conceptualización del M-Learning en el ámbito

educavo; los enfoques metodológicos predo-

minantes en los estudios revisados sobre reso-

lución de problemas matemácos; las implica-

ciones pedagógicas y didáccas derivadas del

uso del M-Learning en la enseñanza de las mate-

mácas; y las principales barreras, limitaciones y

desaos asociados a su implementación en con-

textos escolares.

Asimismo, se tuvo en cuenta el criterio de

rigurosidad metodológica planteado por Torres

y Aguilar (2022), quienes señalan que las revi-

siones teóricas deben integrar elementos de

la invesgación documental y de las revisiones

sistemácas, asegurando trazabilidad en la bús-

queda, claridad en los criterios de inclusión/ex-

clusión, y consistencia en el tratamiento de los

hallazgos.

Esta metodología permite no solo iden-

car lo que ya se sabe sobre el tema, sino tam-

bién delimitar vacíos y proyecciones invesga-

vas, lo cual se convierte en un insumo clave para

futuras propuestas didáccas y estudios empí-

ricos sobre el M-Learning en el contexto de la

educación matemáca.

IV HALLAZGOS Y DISCUCIÓN

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Alejandro Vergara Sánchez

El m-learning y el desarrollo de la competencia matemáca en la resolución de problemas: una revisión teórica.

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Con base en lo expuesto hasta ahora, pue-

de inferirse una transformación progresiva y sig-

nicava del M-Learning en la enseñanza de las

matemácas, especialmente en lo que respec-

ta a la resolución de problemas. Sin embargo,

su implementación efecva sigue enfrentando

múlples desaos y requiere un análisis críco

sobre su impacto real en los entornos educa-

vos. Uno de los aspectos más debados es la

percepción de docentes y estudiantes sobre el

uso del M-Learning. Moreira et al. (2023) anali-

zan cómo la interacción con aplicaciones móvi-

les mejora la comprensión matemáca, aunque

advierten que muchos docentes aún desconan

de su efecvidad. Esto coincide con lo expuesto

por Salica y Almirón (2023), quienes señalan que

la resistencia instucional y la falta de capacita-

ción adecuada pueden ralenzar la adopción de

estas tecnologías en la educación formal.

Desde una perspecva cuantava, Parra

(2022) encontró que el uso de estrategias de

b-Learning y pensamiento computacional au-

mentó en un 25% el rendimiento académico

en resolución de problemas matemácos en

estudiantes de secundaria. De manera similar,

Pérez y Gómez (2023) reportan que el empleo

de disposivos móviles en la enseñanza de las

matemácas generó una mejora del 30% en la

movación y parcipación de los estudiantes,

reejándose en un desempeño más sólido en

pruebas estandarizadas. Estos hallazgos refuer-

zan la idea de que la integración del M-Learning

en las aulas puede generar impactos posivos

en el aprendizaje, siempre que se ulice con es-

trategias didáccas adecuadas.

Sin embargo, estos avances contrastan con

las limitaciones que persisten en términos de

acceso y equidad digital. Según datos del Banco

Mundial (2021), en América Lana y el Caribe,

cerca del 40% de los estudiantes de sectores ru-

rales no enen acceso a internet de calidad, lo

que limita el alcance del M-Learning como es-

trategia inclusiva. La UNESCO y UNICEF (2022)

destacan que la pandemia exacerbó estas des-

igualdades, dejando al 35% de los estudiantes

sin acceso a plataformas educavas digitales.

Esto pone en evidencia que, aunque el M-Lear-

ning ene un alto potencial pedagógico, su im-

plementación debe ir acompañada de polícas

públicas que garancen condiciones equitavas

para todos los estudiantes.

Desde el punto de vista metodológico,

Niño (2023) argumenta que la transición de

modelos tradicionales a enfoques digitales per-

sonalizados ha sido clave para la evolución del

aprendizaje; sin embargo, Área (2021) subraya

que la falta de herramientas de evaluación ade-

cuadas ha dicultado la medición precisa de

los benecios del M-Learning en la enseñanza

matemáca. Para que esta estrategia sea plena-

mente efecva, Cabero y Llorente (2020), desta-

can la necesidad de desarrollar polícas educa-

vas que alineen el uso de disposivos móviles

con enfoques pedagógicos sólidos y adaptados

a las necesidades actuales.

Otro factor crucial en el debate es el im-

pacto del M-Learning en el desarrollo del pen-

samiento críco y la resolución de problemas.

Autores como Mendoza y Minaya (2024), de-

mostraron que el 78% de los estudiantes que

usaron aplicaciones móviles especícas para

matemácas mejoraron su capacidad de análi-

sis y resolución de problemas en comparación

con métodos tradicionales. Este dato respalda la

idea de que el M-Learning puede fortalecer la

enseñanza matemáca si se integra con estrate-

gias acvas y centradas en el estudiante.

Finalmente, el impacto del M-Learning en

competencias como la resolución de problemas

y el pensamiento computacional, ha sido obje-

to de múlples estudios: Parra (2022) explora

cómo el uso de tecnologías móviles fortalece el

desarrollo de habilidades analícas y de razona-

miento lógico, facilitando la aplicación de cono-

cimientos matemácos en disntos contextos;

a su vez, Pérez y Gómez (2023) sugieren que la

implementación de estrategias basadas en M-

Learning debe complementarse con enfoques

pedagógicos estructurados que maximicen su

efecvidad, pues a pesar que el M-Learning pue-

de ayudar a transformar la enseñanza de las ma-

temácas, especialmente en lo que respecta a

la resolución de problemas, su implementación

efecva sigue enfrentando múlples desaos y

requiere un análisis críco sobre su impacto real

en los entornos educavos.

En conjunto, estos análisis permiten con-

cluir que, si bien el M-Learning representa una

oportunidad valiosa para mejorar la enseñanza

de las matemácas, su éxito depende de una

implementación estructurada que aborde tanto

las barreras tecnológicas como las metodológi-

cas.

V. CONCLUSIONES: REFLEXIÓN SOBRE LOS

HALLAZGOS Y FUTURAS INVESTIGACIONES

El presente estudio ha evidenciado que el

M-Learning es una estrategia con un alto poten-

cial para mejorar la enseñanza de la resolución

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de problemas matemácos. Su capacidad para

ofrecer aprendizaje ubicuo, exibilidad en los

ritmos de aprendizaje e interacvidad ha sido

ampliamente documentada en la literatura. Sin

embargo, su implementación efecva requiere

superar múlples desaos relacionados con la

equidad digital, la formación docente y la adap-

tación de las metodologías educavas.

Uno de los hallazgos más relevantes es la

necesidad de garanzar acceso equitavo a la

tecnología. Medina (2022) y el Banco Mundial

(2021) resaltan que la falta de infraestructura

digital sigue siendo un obstáculo en muchas re-

giones, lo que limita el alcance del M-Learning.

Para superar esta barrera, se requieren polícas

educavas inclusivas que aseguren la conecvi-

dad y el acceso a disposivos móviles en todos

los niveles educavos.

Asimismo, el rol del docente es fundamen-

tal en la integración del M-Learning en las aulas.

Manlla (2022) enfaza que la formación en TIC

debe ir más allá del uso instrumental de herra-

mientas digitales y centrarse en su aplicación

pedagógica. Desde esta mirada, Parra (2022)

señala que la mediación docente sigue siendo

un factor clave para lograr que los modelos di-

dáccos digitales tengan un impacto real en el

desarrollo de competencias matemácas.

El futuro del M-Learning en la enseñanza

matemáca también dependerá del desarrollo

de estrategias innovadoras que aprovechen su

potencial. González et al. (2021) destacan el pa-

pel de la gamicación en el aprendizaje, lo que

abre una línea de invesgación sobre cómo los

entornos lúdicos pueden potenciar la resolución

de problemas. Del mismo modo, Parra (2022)

sugiere que el aprendizaje colaboravo median-

te plataformas digitales puede ser clave para

fortalecer las competencias matemácas en es-

tudiantes de educación media.

En consecuencia, la evolución del M-Lear-

ning requerirá una mayor integración entre la

tecnología y los valores educavos, enfocándo-

se no solo en el contenido académico, sino en

el desarrollo de pensamiento críco y creavi-

dad. En consonancia con lo anterior, Área (2021)

argumenta que la enseñanza matemáca del

futuro debe combinar elementos digitales con

metodologías centradas en el estudiante para

garanzar aprendizajes signicavos.

Exhorto a explorar e integrar el M-Learning

como una estrategia poderosa para transformar

la enseñanza de las matemácas; dejando claro,

eso sí, que su éxito dependerá de la superación

de las barreras actuales y del diseño de estrate-

gias que permitan aprovechar al máximo su po-

tencial pedagógico. Las futuras invesgaciones

deberán enfocarse en el impacto a largo plazo

del M-Learning y en cómo su integración puede

opmizar la resolución de problemas en disn-

tos contextos educavos.

Finalmente, en lo que respecta a los apor-

tes de esta revisión teórica, puede armarse

que quizás el más valioso, consiste en ofrecer

un panorama sistemazado y actualizado so-

bre cómo el M-Learning puede integrarse en la

enseñanza de las matemácas para potenciar

la competencia de resolución de problemas. Al

arcular enfoques como el construcvismo, el

construccionismo y el conecvismo con prác-

cas metodológicas emergentes —como la gami-

cación, el aprendizaje basado en problemas y

el uso de herramientas digitales interacvas—,

el arculo contribuye a delimitar marcos con-

ceptuales sólidos que orientan tanto la prácca

docente como el diseño curricular en escenarios

mediados por tecnología. Este trabajo no solo

sinteza hallazgos relevantes de la literatura,

sino que también visibiliza tensiones y desaos

que deben ser abordados desde una perspec-

va pedagógica críca y contextualizada.

Asimismo, el arculo aporta a la educa-

ción al idencar oportunidades concretas para

repensar el papel del docente, la evaluación

formava y la inclusión digital en la enseñanza

matemáca. Al resaltar la importancia de una

mediación pedagógica signicava, adaptada

a los ritmos y eslos de aprendizaje de los es-

tudiantes, se promueve una visión más integral

del M-Learning como catalizador de aprendiza-

jes auténcos y transferibles. Estas reexiones

constuyen un insumo relevante para invesga-

dores, formadores de docentes y responsables

de polícas educavas que buscan impulsar

práccas innovadoras y equitavas en el cam-

po de la educación matemáca en contextos de

creciente digitalización.

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El m-learning y el desarrollo de la competencia matemáca en la resolución de problemas: una revisión teórica.

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Palabras clave:

comunicación edu-

cativa, estrategias

comunicacionales,

gestión educativa,

liderazgo docente,

clima institucional.

Key words:

educational commu-

nication, communi-

cational strategies,

educational mana-

gement, teacher lea-

dership, institutional

climate.

ESTRATEGIAS COMUNICACIONALES PARA MEJORAR LA GES-

TIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELA BÁSICA ESTADAL “JUAN VI-

CENTE TORREALBA”.

Alexandra López

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

alexiaarabella1997@gmail.com

RESUMEN

Las estrategias comunicacionales son elementos esenciales en los procesos de gesón educa-

va, ya que permiten coordinar, orientar y consolidar los vínculos entre los disntos actores

de la instución escolar. El presente estudio ene como propósito proponer estrategias co-

municacionales para mejorar la gesón educava en la Escuela Básica Estadal “Juan Vicente

Torrealba”, ubicada en el estado Barinas. La invesgación se desarrolló como un proyecto

facble que arcula las fases de diagnósco, facbilidad y diseño, sustentado en un enfoque

cuantavo, con un diseño de campo de po descripvo. Para la fase de diagnósco, la pobla-

ción estuvo conformada por veinte (20) docentes, seleccionados bajo un muestreo censal. Se

empleó la técnica de la encuesta mediante un cuesonario estructurado po Likert, validado

por juicio de expertos y con una conabilidad establecida por el coeciente Alfa de Cronbach.

Se espera que los hallazgos cuantavos del diagnósco sirvan de fundamento para una pro-

puesta nal que integre el uso de tecnologías de la información, la planicación comunicava

y la capacitación docente como herramientas para alcanzar una gesón educava eciente,

humana y transparente.

COMMUNICATIONAL STRATEGIES TO IMPROVE EDUCATIO-

NAL MANAGEMENT AT “JUAN VICENTE TORREALBA” BASIC

STATE SCHOOL.

ABSTRACT

Communicaonal strategies are essenal elements in educaonal management processes,

since they allow coordinang, guiding, and strengthening relaonships among the dierent

actors within the school instuon. This study aims to propose communicaonal strategies

to improve educaonal management at “Juan Vicente Torrealba” Basic State School, located

in Barinas State. The research was developed as a feasible project that arculates the phases

of diagnosis, feasibility, and design, under a quantave approach, with a eld design of a

descripve nature. For the diagnosc phase, the populaon consisted of twenty (20) teachers,

selected through a census sampling method. A structured Likert-type quesonnaire was used,

validated by expert judgment and with reliability established by the Cronbach’s Alpha coe-

cient. It is expected that the quantave ndings from the diagnosis will substanate a nal

proposal that integrates the use of informaon technologies, communicave planning, and

teacher training as key tools to achieve ecient, humane, and transparent educaonal ma-

nagement.

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 46 - 54

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

En el complejo ecosistema de

una instución escolar, la comunica-

ción no es un pilar fundamental; es

el proceso transversal que arcula la

vida organizacional. Permite la inte-

racción, la coordinación de acciones

y el fortalecimiento del clima instu-

cional, impactando directamente en el

adecuado ujo de información entre

direcvos, docentes, estudiantes y la

comunidad de representantes.

Cuando este ujo se interrumpe

o se gesona de manera deciente, la

gesón educava se ve erosionada. La

saturación de canales, la ambigüedad

en los mensajes o la falta de espacios

para la retroalimentación generan

“ruido” organizacional, malentendi-

dos, desmovación y conictos que

obstaculizan la consecución de las

metas pedagógicas. Precisamente por

ello, la presente invesgación se enfo-

ca en la Escuela Básica Estadal “Juan

Vicente Torrealba”, instución que evi-

dencia dicultades observables en la

transmisión oportuna de información

y en la coordinación efecva entre sus

actores.

La gesón educava, entendida

como el conjunto de procesos siste-

mácos orientados a planicar, orga-

nizar, ejecutar y evaluar las acciones

instucionales, es operavamente

dependiente de una comunicación in-

terna que sea clara, coherente y cons-

tante. Sin esta, la toma de decisiones

se vuelve reacva en lugar de proac-

va, y la mejora connua del servicio

educavo se ve compromeda.

Este estudio parte de la premi-

sa de que la comunicación, lejos de

ser un acto meramente T, constuye

un proceso organizacional medible.

Su efecvidad impacta directamen-

te en la cohesión de los equipos y en

la eciencia instucional. Por tanto,

para formular estrategias de mejo-

ra, primero es imperavo realizar un

diagnósco cuantavo que permita

idencar, medir y priorizar las debi-

lidades existentes en los procesos co-

municavos.

En la Escuela Básica Estadal

“Juan Vicente Torrealba”, se ha iden-

cado como problemáca central la

carencia de una planicación formal

en dichos procesos. Frecuentemente,

la información vital se transmite a tra-

vés de canales informales, sin registro,

RÉSUMÉ

Les stratégies de communicaon sont des éléments essenels dans les processus de geson

éducave, car elles permeent de coordonner, d’orienter et de renforcer les liens entre les

diérents acteurs de l’instuon scolaire. Cee recherche a pour objecf de proposer des stra-

tégies de communicaon an d’améliorer la geson éducave à l’école de base d’État “Juan

Vicente Torrealba”, située dans l’État de Barinas. L’étude a été développée como un projet

faisable arculant les phases de diagnosc, de faisabilité et de concepon, dans une approche

quantave avec une concepon de terrain de type descripf. Pour la phase de diagnosc, la

populaon était composée de vingt (20) enseignants, choisis selon un échanllonnage censi-

taire. La technique ulisée a été le quesonnaire structuré de type Likert, validé par un juge-

ment d’experts et dont la abilité a été déterminée par le coecient, Alpha de Cronbach. Il est

aendu que les résultats quantafs du diagnosc serviront de base à une proposion nale

visant à intégrer l’ulisaon des technologies de l’informaon, la planicaon communicave

et la formaon des enseignants comme ouls pour aeindre une geson éducave ecace,

humaine et transparente.

Mot clefes:

communication

éducative, stratégies

de communication,

gestion éducative,

leadership enseig-

nant, climat organi-

sationnel.

STRATÉGIES DE COMMUNICATION POUR AMÉLIORER LA GES-

TION ÉDUCATIVE À L’ÉCOLE DE BASE D’ÉTAT “JUAN VICENTE

TORREALBA”

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Alexandra López

Estrategias comunicacionales para mejorar la gesón educava en la escuela básica estadal “Juan Vicente Torrealba”.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

seguimiento o garanas de recepción, lo que

ocasiona vacíos de información, duplicidad de

esfuerzos y una notable disminución en la par-

cipación docente en las acvidades planicadas.

Ante esta realidad, resulta inaplazable formular

estrategias que sistemacen la comunicación y

fortalezcan la gesón.

La relevancia de esta invesgación es do-

ble. En el plano teórico, aporta un análisis des-

cripvo y cuantavo sobre la correlación entre

las variables comunicación y gesón en un con-

texto escolar especíco. En el plano prácco, y

adhiriéndose a la modalidad de Proyecto Fac-

ble, el estudio generará un modelo operavo

viable: un conjunto de estrategias concretas,

adaptadas a las necesidades y recursos de la

instución, desnadas a fortalecer el liderazgo

pedagógico, la coordinación y la cohesión del

equipo.

Finalmente, esta invesgación se orienta

a diseñar un plan de acción cuya implementa-

ción logre opmizar los ujos de información,

profesionalizar la gesón y consolidar una cul-

tura organizacional basada en la transparencia,

la parcipación y la corresponsabilidad. De esta

manera, se busca que la Escuela Básica Estadal

“Juan Vicente Torrealba” avance hacia la conso-

lidación de una gesón más eciente, humana y

centrada en la calidad educava.

II. SUSTENTO TEÓRICO

El sustento teórico de esta invesgación se

estructura como un sistema conceptual arcu-

lado que fundamenta el diagnósco cuanta-

vo y la subsecuente propuesta. Se parte de la

premisa de que la gesón educava (la variable

dependiente) es un proceso cuya ecacia está

directamente condicionada por la calidad de la

comunicación organizacional (la variable inde-

pendiente). Esta relación central es, a su vez,

mediada por factores humanos crícos como el

liderazgo pedagógico y la comunicación aser-

va, y se maniesta en un clima organizacional

observable. Finalmente, se analiza cómo las Tec-

nologías de la Información (TIC) fungen como

herramientas mediadoras que pueden opmi-

zar o entorpecer dicho sistema.

Estas bases conceptuales, por tanto, no

solo denen el objeto de estudio, sino que pro-

porcionan las dimensiones e indicadores que

serán operacionalizados y medidos en la fase

diagnósca.

La comunicación organizacional: eje de la ac-

ción coordinada

Toda organización, y en especial la educa-

va, es una red de conversaciones orientada a un

n. La comunicación organizacional es el pilar de

esta acción coordinada. En sus inicios, autores

fundacionales como Schramm (1963) la denie-

ron como un proceso connuo de intercambio

de información entre los miembros de una or-

ganización, que permite coordinar esfuerzos, to-

mar decisiones y alcanzar metas comunes. Esta

visión subraya la necesidad de retroalimenta-

ción constante para garanzar la efecvidad de

los mensajes.

Sin embargo, para efectos de un estudio

centrado en la gesón, se adopta una visión más

pragmáca como la de Robbins (2009), quien la

dene como “el ujo de información y entendi-

miento dentro de una organización para inuir

en el comportamiento y lograr objevos”. La cla-

ve de esta denición es el “ujo”. Este ujo es el

que garanza el cumplimiento de las funciones

instucionales. Cuando este ujo es deciente,

ambiguo, o se basa excesivamente en la infor-

malidad –como se sospecha en el caso de estu-

dio – se obstaculiza la ejecución de planes, se

disminuye la movación y se generan conictos.

Una comunicación efecva, por el contrario, for-

talece el sendo de pertenencia y el compromi-

so colecvo.

El vínculo indisoluble entre comunicación y

gesón educava

El ujo comunicacional descrito no opera

en el vacío; es, de hecho, el sistema nervioso de

la gesón. La gesón, en su sendo administra-

vo clásico, es denida por Chiavenato (2004)

como el proceso de planicar, organizar, dirigir y

controlar las acvidades para alcanzar objevos

de manera eciente y ecaz. No obstante, tras-

ladar este concepto al campo educavo exige

una ampliación de su alcance.

La gesón educava trasciende lo mera-

mente administravo. Como precisa Murillo

(2003), es “un proceso integral orientado al lo-

gro de objevos pedagógicos, administravos

y sociales, mediante la parcipación acva de

toda la comunidad educava”. Esta naturaleza

“integral” y “parcipava” hace que la gesón

educava sea intrínsecamente dependiente de

la comunicación.

De esta forma, la gesón educava no pue-

de entenderse separada de la comunicación;

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Estrategias comunicacionales para mejorar la gesón educava en la escuela básica estadal “Juan Vicente Torrealba”.

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esta úlma constuye su eje arculador. Una

gesón educava eciente requiere, por deni-

ción, una comunicación interna uida, coheren-

te y, crucialmente, bidireccional, que garance

la parcipación y la colaboración. Sin un ujo

de información planicado (la “planicación” de

Chiavenato) y sin canales claros de retroalimen-

tación (la “parcipación” de Murillo), la gesón

se degrada a una simple reacción ante las crisis,

en lugar de ser un proceso de mejora connua.

La dimensión humana de la gesón: liderazgo

y aservidad

Si la gesón depende de la comunicación,

la efecvidad de esta úlma depende de la ca-

lidad de la interacción humana. Aquí entran en

juego dos conceptos vitales: el liderazgo y la

aservidad.

El liderazgo pedagógico es la capacidad de

orientar y movar al equipo de trabajo. Drucker

(1999) es categórico al plantear que “la comuni-

cación es el instrumento principal del liderazgo”.

Es la herramienta que permite arcular las me-

tas, coordinar esfuerzos y mantener la cohesión

del grupo. Chiavenato (2004) refuerza esto al

señalar que el liderazgo se ejerce a través de la

inuencia y la capacidad de comunicación efec-

va. Un líder que escucha informa con claridad y

promueve la parcipación, crea las condiciones

para la mejora.

Ahora bien, la comunicación aserva de-

ne la calidad de ese instrumento de liderazgo.

La aservidad es la habilidad conductual de ex-

presar pensamientos, senmientos y necesida-

des de forma clara, directa y respetuosa. Según

Alber y Emmons (1982), permite defender los

propios derechos sin vulnerar los de los demás.

En el contexto escolar, la falta de aservidad en

la comunicación entre direcvos y docentes es

el caldo de culvo para los malentendidos, la co-

municación informal (rumores) y la desconan-

za, lo cual incide directamente en la efecvidad

de la gesón.

El clima organizacional como resultado per-

cepble de la comunicación

El clima organizacional se aborda en este

estudio como la variable resultante de la inte-

racción de todos los factores anteriores. Es la

percepción colecva del ambiente de trabajo.

Los estudios clásicos de Mayo (1933) sobre la

conducta humana demostraron que el ambien-

te laboral percibido inuye directamente en la

producvidad y la sasfacción de los trabajado-

res.

En la escuela, un clima organizacional

posivo, caracterizado por la cooperación, la

conanza y el respeto mutuo, no es un hecho

fortuito. Es la consecuencia directa de una co-

municación abierta y efecva, un liderazgo aser-

vo y unos procesos de gesón claros. Cuando

la comunicación es deciente, como se presume

en el diagnósco inicial, la percepción del clima

se deteriora, surgen tensiones y la gesón se ve

afectada. En este sendo, la comunicación es

el medio fundamental que posibilita la acción

coordinada y repercute directamente en la ca-

lidad del clima.

Las c como herramientas mediadoras de la

gesón escolar

Finalmente, este sistema de gesón y

comunicación opera en un contexto contem-

poráneo atravesado por las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC). Las TIC

constuyen herramientas esenciales que permi-

ten agilizar los procesos informavos y facilitar

la toma de decisiones.

Sin embargo, su inclusión no es meramen-

te instrumental, sino estratégica. Cabero (2007)

advierte que “las tecnologías no solo son ins-

trumentos, sino mediadores de los procesos

de enseñanza y gesón”. Un uso no planicado,

no regulado o no adaptado al contexto (espe-

cialmente en zonas con limitaciones de conec-

vidad) puede generar el efecto contrario: au-

mentar el “ruido” comunicacional, saturar al

personal o crear brechas digitales internas. Por

ello, la implementación de estrategias comu-

nicacionales debe incluir la planicación de su

uso responsable y la capacitación en su mane-

jo, para que las TIC favorezcan la eciencia y la

transparencia instucional.

III. MARCO METODOLÓGICO

La presente invesgación se fundamenta

en el paradigma posivista, el cual concibe la

realidad como un fenómeno objevo, medible

y suscepble de ser explicado a parr de datos

empíricos. Bajo esta premisa epistemológica, se

adopta un enfoque cuantavo, denido por

Hernández, Fernández y Bapsta (2014) como

aquel que uliza la recolección de datos para

probar hipótesis (o, en este caso, describir fe-

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nómenos) con base en la medición numérica y

el análisis estadísco. Este enfoque es el per-

nente para diagnoscar de manera objeva el

estado de las variables.

La modalidad de la invesgación es el

Proyecto Facble, la cual, según el Manual de

Trabajos de Grado de la UPEL (2016), “consiste

en la invesgación, elaboración y desarrollo de

una propuesta de un modelo operavo viable

para solucionar problemas, requerimientos o

necesidades de organizaciones o grupos socia-

les”. El estudio cumple rigurosamente con este

propósito, ya que la formulación de estrategias

concretas (la propuesta) se fundamenta en los

hallazgos de un diagnósco sistemáco previo.

1. Diseño de la invesgación

La fase diagnósca del proyecto se apoya

en un diseño de invesgación de campo, puesto

que los datos se recolectaron directamente de

la realidad, es decir, de las fuentes primarias (los

docentes) en su contexto natural, sin alterarlo.

Este diseño de campo es de nivel descrip-

vo, ya que, tal como señalan Hernández et al.

(2014), busca especicar las propiedades y ca-

racteríscas de los fenómenos estudiados; en

este caso, el estado actual y la frecuencia de las

variables “comunicación” y “gesón educava” .

Es, a su vez, no experimental, dado que las varia-

bles no fueron manipuladas intencionalmente

por la invesgadora, sino que se midieron en su

estado natural. Finalmente, posee un carácter

transeccional (o transversal), ya que los datos

se recolectaron en un único momento tempo-

ral para obtener un panorama diagnósco de la

situación.

2. Población y Muestra

La población objeto de estudio se dene,

según Palella y Marns (2012), como “el con-

junto de unidades de las que se desea obtener

información”. Estuvo constuida por la totalidad

de los docentes que laboran en la Escuela Básica

Estadal “Juan Vicente Torrealba”, conformando

un universo de veinte (20) sujetos.

Dada la naturaleza nita (N=20) y accesi-

ble de la población, no se requirió una selección

muestral. En su lugar, se aplicó un censo pobla-

cional, incluyendo en el estudio a la totalidad

de los sujetos. Esta decisión metodológica es

crucial, ya que elimina el error de muestreo y

garanza la representavidad total de los datos

para la validez del diagnósco instucional.

3. Técnicas e instrumentos de recolección de

datos

La técnica de recolección de datos para la

fase diagnósca fue la encuesta. El instrumento

aplicado fue un cuesonario estructurado, dise-

ñado con una escala de esmación po Likert

(con opciones de respuesta como: Siempre, Casi

Siempre, A Veces, Casi Nunca, Nunca). Esta esca-

la es idónea para el enfoque cuantavo, pues

permite medir la frecuencia y la percepción de

los docentes sobre las dimensiones de las varia-

bles “estrategias comunicacionales” y “gesón

educava”.

Validez y conabilidad

Para asegurar la rigurosidad cienca del

instrumento, se cumplieron los siguientes pro-

cesos:

• Validez: Para asegurar la validez de con-

tenido, el instrumento y la operaciona-

lización de las variables fueron some-

dos al juicio de expertos. Se contó con

la evaluación de tres (03) especialistas

en las áreas de comunicación y ge-

rencia educava, quienes revisaron la

pernencia y claridad de los ítems. Sus

observaciones permieron realizar los

ajustes nales antes de la aplicación.

• Conabilidad: Se realizó una prueba

piloto en una instución con caracte-

ríscas similares para determinar la

consistencia interna del instrumento.

La conabilidad se calculó mediante

el coeciente Alfa de Cronbach, obte-

niendo un valor de 0.87. Este resulta-

do, según los baremos de Hernández

et al. (2014), se considera “Elevado”,

demostrando que el instrumento es

estadíscamente conable y consis-

tente para su aplicación.

4. Procedimiento de la invesgación (fases del

proyecto facble)

El estudio se desarrolló siguiendo la es-

tructura metodológica del Proyecto Facble

(UPEL, 2016):

• Fase I: Diagnósco. Comprendió la re-

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visión documental para la fundamen-

tación teórica, la operacionalización

de las variables, el diseño y validación

del instrumento, la aplicación del cues-

onario a la totalidad de la población

(N=20) y el análisis estadísco de los

datos recolectados.

• Fase II: Facbilidad. Consisó en un

análisis de la viabilidad de la futura pro-

puesta. Se determinó que es facble

desde el punto de vista técnico (la ins-

tución posee los recursos mínimos),

operavo (es aplicable por el personal

direcvo y docente) y nanciero (no

requiere alta inversión).

• Fase III: Diseño de la Propuesta. Es la

fase culminante. Con base en los ha-

llazgos cuantavos y las debilidades

evidenciadas en el diagnósco, se pro-

cedió a diseñar las “Estrategias comu-

nicacionales para mejorar la gesón

educava”, respondiendo así al obje-

vo general de la invesgación.

5. Técnicas de Análisis de Datos

Los datos obtenidos en la Fase I fueron

procesados mediante estadísca descripva. Se

ulizó soware estadísco para tabular la infor-

mación y calcular frecuencias absolutas y por-

centajes para cada ítem y dimensión. Los resul-

tados se presentaron en tablas de distribución y

grácos de barras, facilitando su interpretación.

Este análisis cuantavo fue el que permió

idencar y priorizar las áreas crícas de la co-

municación que debían ser intervenidas por la

propuesta diseñada en la Fase III.

IV. RESULTADOS ESPERADOS

En coherencia con la modalidad de Proyec-

to Facble, los resultados se proyectan en dos

niveles: primero, los hallazgos que se esperan

obtener de la Fase I (Diagnósco) y, segundo,

el impacto tangible que se ancipa de la imple-

mentación de la Fase III (Diseño de la Propues-

ta). Se proyecta que el diagnósco cuantavo,

fundamentado en la aplicación del instrumento,

permirá cuancar y objevar las debilidades

en los ujos comunicacionales, la baja frecuen-

cia en el uso de canales formales y las percepcio-

nes sobre el liderazgo y el clima organizacional.

Con base en los datos que se obtengan

de dicho diagnósco, se procederá a diseñar la

propuesta de estrategias. Se proyecta que la im-

plementación de este plan de acción generará

una opmización tangible y medible de la ges-

ón educava. Especícamente, se ancipan los

siguientes logros, cada uno fundamentado en el

marco teórico:

1. La opmización de canales y la formaliza-

ción de la gesón

Se ancipa que el diagnósco revelará una

alta dependencia de los canales informales, ge-

nerando la ambigüedad y desinformación men-

cionada en la introducción. Por tanto, el primer

logro de la propuesta será la opmización de los

canales de comunicación instucional. Esto se

materializará mediante la implementación de

un sistema mixto de medios formales (tableros

informavos, circulares con acuse de recibo) y

digitales (grupos organizados con normavas

claras, actas compardas). Esta acción no es me-

ramente instrumental; se alinea directamente

con Robbins y Judge (2017), quienes sosenen

que la formalización de los canales es el meca-

nismo principal para reducir la ambigüedad, la

cual es una fuente de ineciencia operava en

cualquier organización.

2. El robustecimiento del liderazgo pedagógico

a través del diálogo

Se espera que la propuesta robusteza el

liderazgo pedagógico del equipo direcvo. El

diagnósco probablemente señalará una co-

municación percibida como unidireccional. La

propuesta contrarrestará esto promoviendo re-

uniones periódicas efecvas (con agenda previa

y minuta posterior) y creando espacios estructu-

rados para el diálogo profesional. Esta acción se

fundamenta en la tesis de Bolívar (2010), quien

vincula el liderazgo direcvo transformacional

no con la autoridad, sino con la capacidad de

crear “comunidades de diálogo profesional”. Al

instucionalizar el diálogo, el liderazgo deja de

ser una posición para converrse en un proceso

de toma de decisiones compardas.

3. El incremento de la parcipación y la corres-

ponsabilidad docente

Como consecuencia directa de la mejora en

los canales y el liderazgo, se proyecta un incre-

mento en los niveles de parcipación docente.

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La propuesta diseñará mecanismos sistemácos

de retroalimentación (feedback) que superen

la simple consulta y promuevan la iniciava. La

habilitación de ujos bidireccionales efecvos

(donde el docente no solo es receptor, sino tam-

bién emisor validado de información) fomenta

la corresponsabilidad. Este es un elemento que

Murillo (2007) considera vital, ya que la ecacia

escolar y la mejora connua dependen de que

los actores se sientan parte de las soluciones y

no solo ejecutores de las instrucciones.

4. La integración racional y contextualizada de

las c

La propuesta incluirá la integración racio-

nal de las Tecnologías de la Información y Co-

municación (TIC) como herramientas de apoyo

a la gesón. “Racional” implica que, reconocien-

do el contexto rural y las posibles limitaciones

de conecvidad, se evitará proponer solucio-

nes tecnológicamente inviables. Respetando la

disponibilidad tecnológica, se buscará emplear

herramientas de bajo consumo de datos para

agilizar procesos (como la difusión de actas o

el seguimiento de acuerdos). Esto sigue la pau-

ta de Cabero (2007), quien advierte que las TIC

deben ser “mediadores” adaptados al contexto

real para no acentuar la brecha digital, sino para

opmizar los procesos existentes.5. La Mejora

del Clima Organizacional y la Reducción de Con-

ictos

Finalmente, se proyecta una mejora sus-

tancial del clima organizacional, entendido como

la percepción colecva del ambiente de trabajo.

Este logro es la síntesis de los anteriores. Al pro-

mover la comunicación aserva y la inteligencia

emocional en los equipos (Goleman, 1998), se

impacta directamente en el ambiente laboral.

Se espera, en consecuencia, la disminución de

conictos interpersonales disfuncionales. Al op-

mizar el ujo de información y reducir la am-

bigüedad, se ataca la raíz de dichos conictos:

la incerdumbre y la desinformación, las cuales,

como señala Chiavenato (2004), son las princi-

pales fuentes de tensión en las organizaciones.

En suma, se proyecta que la aplicación de

este plan de acción, que se diseñará rigurosa-

mente a parr de los hallazgos cuantavos del

diagnósco, tendrá un efecto directo y sistémi-

co. Validará la tesis de que la comunicación es

el eje de la gesón, logrando no solo una ma-

yor eciencia administrava, sino también una

cohesión de equipos y una sasfacción general

de los miembros de la comunidad educava, ali-

neada con una cultura de transparencia y par-

cipación.

V. CONCLUSIONES

La presente invesgación se ha fundamen-

tado en la premisa, ampliamente demostrada

por teóricos de la organización como Robbins

(2009) y pioneros de la comunicación como

Schramm (1963), de que la comunicación es el

elemento estructural y el eje dinamizador de la

gesón educava.

A nivel diagnósco, la metodología cuan-

tava propuesta se orienta a constatar las debili-

dades maniestas en los procesos comunicacio-

nales de la Escuela Básica Estadal “Juan Vicente

Torrealba”. Se proyecta que los hallazgos conr-

marán la falta de planicación, el uso limitado

de canales formales y la ausencia de espacios

permanentes para el intercambio bidireccional

de información, problemas idencados en la

fase preliminar.

En consecuencia, se evidencia que la ges-

ón educava en la instución, entendida como

un proceso integral (Murillo, 2003), posee un

amplio potencial de fortalecimiento. Dicho for-

talecimiento se logrará mediante la implemen-

tación de las estrategias que se diseñarán en la

Fase III del proyecto. Estas estrategias se enfo-

carán en promover la parcipación, el liderazgo

compardo —donde la comunicación es el ins-

trumento principal (Drucker, 1999) — y el uso

adecuado de las TIC (Cabero, 2007). La meta es

consolidar una comunicación bidireccional efec-

va como base para un clima instucional armó-

nico, un factor que Mayo (1933) ya idencaba

como central en el desempeño de los grupos

humanos.

Las estrategias que se proponen en la fase

nal de este estudio no solo responden a una

necesidad administrava, sino también a una

exigencia humana y éca: garanzar que la in-

formación uya con claridad, respeto y trans-

parencia. Por tanto, el diseño de la propuesta

girará en torno a las siguientes líneas de acción:

• Formación connua en competencias

comunicavas: La propuesta enfazará

la necesidad de promover espacios de

formación connua en comunicación

aserva. Basados en las técnicas de Al-

ber y Emmons (1982), estos talleres

buscarán mejorar las relaciones inter-

personales, reducir la conicvidad de-

rivada de malentendidos y fortalecer

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Alexandra López

Estrategias comunicacionales para mejorar la gesón educava en la escuela básica estadal “Juan Vicente Torrealba”.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

la capacidad del equipo para expresar

ideas de forma clara y respetuosa.

• Sistemazación y evaluación de los ca-

nales: Un pilar de la propuesta será el

establecimiento de un plan comunica-

cional instucional formal que arcu-

le, de manera coherente, las acciones

pedagógicas y las administravas. Este

plan no será un documento estáco;

debe incluir mecanismos para la eva-

luación connua de sus canales de

información, aplicando los principios

de control y seguimiento propios de la

gesón (Chiavenato, 2004), para ase-

gurar su pernencia y efecvidad a lo

largo del empo.

• Implementación de un modelo de ges-

ón comunicacional: La propuesta nal

integrará las acciones anteriores en un

modelo operavo viable, detallando el

“qué” (canales formales, uso de TIC) y

el “cómo” (protocolos, responsables,

frecuencias), asegurando que la ges-

ón educava y la comunicación ope-

ren como un sistema unicado.

Finalmente, se rearma la premisa central

de este estudio: la comunicación efecva es el

eje que dinamiza la gesón educava. Cons-

tuye la herramienta fundamental del liderazgo

pedagógico y el pilar sobre el cual se edica la

cultura organizacional. Su fortalecimiento, por

ende, es una condición indispensable para avan-

zar hacia la calidad educava en la instución.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Alexandra López

Estrategias comunicacionales para mejorar la gesón educava en la escuela básica estadal “Juan Vicente Torrealba”.

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Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

REFERENCIAS

Alber, R., & Emmons, M. (1982). Your perfect right: A guide to asserve behavior. Impact Publishers.

hps://openlibrary.org/books/OL17045375M/Your_perfect_right

Cabero, J. (2007). Las TIC como instrumentos de formación y comunicación educava. Universidad

de Sevilla.

Chiavenato, I. (2004). Introducción a la Teoría General de la Administración. McGraw-Hill. hps://

gc.scalahed.com/recursos/les/r161r/w24321w/S1_fundamentos_administracion.pdf

Drucker, P. (1999). La gerencia ecaz. Editorial Sudamericana. hps://ciec.edu.co/wp-content/

uploads/2024/04/La_gerencia_efecva_Peter_Drucker_1714407789.pdf

Hernández, R., Fernández, C., & Bapsta, P. (2014). Metodología de la invesgación. Mc-

Graw-Hill. hps://www.uv.mx/personal/cbustamante/les/2011/06/metodologia-de-la-

invesgaci%C3%83%C2%B3n_sampieri.pdf

Mayo, E. (1933). The human problems of an industrial civilizaon. Macmillan. hps://archive.org/

details/socialproblemsof00mayo

Murillo, F. (2003). Gesón educava y calidad escolar. Editorial Morata.

Robbins, S. (2009). Comportamiento organizacional. Pearson Educación.hps://dmd.unadmexico.

mx/contenidos/DCSA/BLOQUE1/GAP/02/GCOR/U2/descargables/COR_U2_CN_2023_1.pdf

(Este documento uliza ampliamente la edición de Robbins citada).

Schramm, W. (1963). Process and eects of mass communicaon. University of Illinois Press. hps://

archive.org/details/processeectsof00schr (Enlace a la obra en el repositorio).

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

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Estrategias comunicacionales para mejorar la gesón educava en la escuela básica estadal “Juan Vicente Torrealba”.

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Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

producción textual,

práctica pedagógica,

evaluación forma-

tiva, competencia

escritural.

Key words:

textual produc-

tion, pedagogical

practice, formative

assessment, writing

competence.

EVALUACIÓN Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA PRODUCCIÓN

TEXTUAL EN ESTUDIANTES DE CARTAGENA DE INDIAS.

Angela Patricia Contreras Hurtado

Heidi Catalina Cáceres Tejedor

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

angellysoia2106@gmail.com

heidicatacaceres@gmail.com

hps://orcid.org/0009-0003-7353-2980

hps://orcid.org/0009-0007-1201-2630

RESUMEN

El presente arculo, pone de maniesto los avances de la invesgación denominada “Evalua-

ción y prácca pedagógica en la producción textual en estudiantes de Cartagena de indias”.

Este estudio interpretavo de corte cualitavo explora las práccas pedagógicas y la evalua-

ción de la producción textual en estudiantes de educación básica secundaria en Cartagena de

Indias, Colombia. A través de entrevistas semiestructuradas y observación directa, se analizó

la percepción de cuatro docentes de lenguaje sobre la enseñanza de la escritura y la aplica-

ción de estrategias de evaluación. Los resultados muestran que, a pesar de los lineamientos

curriculares, las práccas docentes se centran principalmente en correcciones superciales de

forma, como ortograa y caligraa, sin abordar la escritura como un proceso integral. La falta

de formación docente y el uso limitado de evaluación formava dicultan el desarrollo de ha-

bilidades crícas y argumentavas en los estudiantes. Se destaca la necesidad de transversali-

zar la escritura en todas las disciplinas y promover una evaluación que valore todo el proceso

escritural, desde la planicación hasta la revisión. Se concluye que para mejorar la enseñanza

de la escritura es necesario un cambio estructural que involucre a docentes, instuciones y

autoridades educavas.

EVALUATION AND PEDAGOGICAL PRACTICE IN TEXTUAL PRO-

DUCTION IN STUDENTS OF CARTAGENA DE INDIAS.

ABSTRACT

This arcle highlights the progress of the research called “Text revision: an approach from pe-

dagogical pracce and its impact on students’ wring processes.” This qualitave, interpreve

study explores pedagogical pracces and the assessment of textual producon in students

of basic secondary educaon in Cartagena de Indias, Colombia. Through semi-structured in-

terviews and direct observaon, the percepon of four language teachers on the teaching

of wring and the applicaon of assessment strategies was analyzed. The results show that,

despite the curricular guidelines, teaching pracces focus mainly on supercial correcons

of form, such as spelling and handwring, without addressing wring as an integral process.

The lack of teacher training and the limited use of formave assessment hinder the develo-

pment of crical and argumentave skills in students. The need to mainstream wring in all

disciplines and promote an assessment that assesses the enre wring process, from planning

to revision, is highlighted. It is concluded that to improve the teaching of wring, a structural

change involving teachers, instuons and educaonal authories is necessary.

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 55 - 61

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

La enseñanza del proceso escri-

tor, sin duda alguna es una responsa-

bilidad inmersa en la escuela, esta se

lleva a cabo desde la educación inicial

y se va fortaleciendo en los niveles de

educación básica y media, constu-

yéndose en uno de los mayores retos

durante la escolarización. El proceso

de aprendizaje en el arte de escribir

no es fácil para el ser humano; sobre

todo cuando se está sujeto a la valora-

ción de un ente externo que a su juicio

y conocimiento debe emir un con-

cepto sobre la producción escritural.

El acto de escribir no es una habilidad

espontánea como el hablar, el escritor

requiere una reexión basada en lo

que desea transmir (Cassany, 2006).

En la educación básica primaria,

la producción textual es una habilidad

esencial para el desarrollo integral de

los estudiantes, ya que fortalece su

capacidad de comunicación, pensa-

miento críco y expresión creava. Sin

embargo, se ha idencado un cre-

ciente desinterés en los niños hacia la

escritura, lo que afecta no solo su des-

empeño académico, sino también su

habilidad para desenvolverse en con-

textos sociales y educavos de mayor

trayectoria. La producción textual des-

de cualquier pología debería estar

ligada desde una perspecva amplia

bajo la apreciación del problema retó-

rico, dando así un abordaje completo

de la producción escrita. Por tal mo-

vo, es de gran importancia, que desde

la prácca pedagógica se replantee la

percepción docente entorno a la re-

visión textual, lo cual se convierte en

una preocupación ante la apaa del

docente de ir más allá de los requeri-

mientos inmersos en esta como son:

la revisión, corrección, edición y socia-

lización de las producciones.

En el contexto educavo colom-

biano, la escritura ocupa un lugar im-

portante dentro de los referentes de

calidad y de actualización curricular:

Lineamientos curriculares, Estánda-

res básicos de competencia, Derechos

básicos de aprendizaje,(DBA) mallas

de aprendizaje. En estos documentos,

RÉSUMÉ

Cet arcle présente l’avancement de la recherche intulée « Révision textuelle : une appro-

che issue des praques pédagogiques et son impact sur les processus d’écriture des élèves ».

Cee étude qualitave et interprétave explore les praques pédagogiques et l’évaluaon

de la producon textuelle chez des élèves du secondaire à Carthagène des Indes, en Colom-

bie. Au moyen d’entreens semi-direcfs et d’observaons directes, les auteurs ont analysé

les percepons de quatre enseignants de langues concernant l’enseignement de l’écriture et

l’ulisaon de stratégies d’évaluaon. Les résultats montrent que, malgré les direcves curri-

culaires, les praques pédagogiques se concentrent principalement sur des correcons for-

melles supercielles, telles que l’orthographe et l’écriture manuscrite, sans aborder l’écriture

comme un processus global. Le manque de formaon des enseignants et le recours limité à

l’évaluaon formave freinent le développement des compétences criques et argumenta-

ves des élèves. Les auteurs soulignent la nécessité d’intégrer l’écriture dans toutes les dis-

ciplines et de promouvoir une évaluaon qui valorise l’ensemble du processus d’écriture, de

la planicaon à la révision. Ils concluent que l’amélioraon de l’enseignement de l’écriture

nécessite un changement structurel impliquant les enseignants, les établissements et les au-

torités éducaves.

Mot clefes:

production de textes,

pratiques pédago-

giques, évaluation

formative, compéten-

ces en écriture.

ÉVALUATION ET PRATIQUE PÉDAGOGIQUE EN PRODUCTION

DE TEXTES CHEZ LES ÉTUDIANTS DE CARTHAGÈNE DES INDES.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Angela Patricia Contreras Hurtado y Heidi Catalina Cáceres Tejedor

Evaluación y prácca pedagógica en la producción textual en estudiantes de cartagena de indias.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

la habilidad de escribir no solo es crucial para

el desempeño académico, sino también para la

formación integral del estudiante. Por otra par-

te, en los lineamientos curriculares se ha esta-

blecido que la escritura debe ser enseñada de

manera integral, abordando tanto las habilida-

des técnicas como la capacidad de pensar y co-

municar de manera críca y destacan la impor-

tancia de enseñar a los estudiantes a planicar,

redactar, revisar y editar textos, enfocándose en

la calidad del contenido y la estructura (Ministe-

rio de Educación Nacional. (2016).

La revisión textual es una etapa crucial en

la escritura, ya que mejora la coherencia, cohe-

sión y calidad del texto. Sin embargo, en la prác-

ca educava, a menudo se reduce a corregir

solo errores gramacales, lo que le quita su po-

tencial reexivo y formavo. Esta prácca hace

que la revisión se perciba como un casgo, des-

movando a los estudiantes y limitando su crea-

vidad. Como sugieren Flower y Hayes (1981),

la verdadera revisión implica reorganizar ideas

y dialogar con el texto, procesos que requieren

empo, acompañamiento y herramientas espe-

cícas que frecuentemente faltan en las escue-

las de hoy.

La evaluación de la calidad educava en

Colombia se basa en competencias. Esta evalua-

ción se realiza a través de pruebas estandari-

zadas como el ICFES, la cual media habilidades

de escritura en contextos especícos. En este

sendo, la escritura no solo se evalúa en térmi-

nos de habilidades técnicas, sino también en re-

lación con la capacidad de los estudiantes para

generar ideas originales y argumentar de mane-

ra coherente. A pesar de que los referentes de

calidad direccionan la enseñanza de la escritura,

persisten desaos signicavos. La implementa-

ción efecva de los lineamientos curriculares y

los estándares de competencia y la adaptación a

contextos diversos siguen siendo áreas de preo-

cupación, por lo tanto, es fundamental desarro-

llar estrategias pedagógicas que fomenten una

escritura críca y creava, adaptada a las nece-

sidades de los estudiantes y que propenda por

la formación de nuevos escritores.

Basándose en lo mencionado, el objevo

de esta invesgación es analizar la prácca pe-

dagógica relacionada con la enseñanza y la eva-

luación de la escritura estudianl, considerando

la relación existente entre la valoración escritu-

ral como un instrumento o recurso posivo que

posibilite en gran medida la potencialización de

futuros escritores; siendo este un avance para

futuras invesgaciones relacionadas con las

práccas docentes sobre la evaluación de los

procesos escriturales, ya que es un tema poco

estudiado y que merece mayor relevancia en el

sistema educavo.

II. ABORDAJE TEÓRICO

Sobre la escritura y revisión textual

Desde sus inicios, la escritura ha desem-

peñado un papel crucial en la preservación del

conocimiento, la comunicación y la transmisión

de la cultura. La escritura como habilidad co-

municava de producción combina aspectos de

po cognivo, lingüísco, social y creavo, que

a través del empo han sido objeto de estudio.

Teóricamente, el concepto de escritura y revi-

sión textual puede se puede abordar desde nu-

merosos autores quienes desarrollan una ópca

profunda que considera la trascendencia inmer-

sa de estas en la prácca pedagógica.

El acto de escribir se enende como un

proceso complejo de naturaleza comunicava,

cogniva y social. Es la manera en que un indi-

viduo construye y plasma signicados a través

del lenguaje, ajustándose siempre a su objevo,

a quienes lo leerán y a la situación. Daniel Cas-

sany (2006) lo describe como una acvidad es-

tratégica que requiere dominar habilidades de

lenguaje, tener conocimiento general y poseer

competencias para estructurar el discurso. Este

autor recalca que escribir no es meramente un

ejercicio mecánico, sino una prácca profunda

que revela la idendad, el contexto cultural y las

intenciones del autor.

Para Serani (1994) la capacidad de escri-

bir está ligada a operaciones Como son reunir y

organizar las ideas asociar las ideas, Asociar las

ideas, Escribir un esquema, Desarrollar raciona-

mientos y revisar el escrito. La escritura enton-

ces debe darse en 3 momentos o fases como

son la preescritura la construcción del texto y

la revisión, la primera fase permite reunir in-

formaciones y manipularlas antes de iniciar el

desarrollo del texto, la segunda parte sugiere la

construcción lingüísca del texto; momento se

analizan las dudas de po lingüísco para poder

construir diferentes pologías de párrafos y la

tercera fase está relacionada con la evaluación

escritural la cual denomina revisión del texto, en

esta fase se dan los retoques que indican cómo

hacer un texto más claro y sintéco cuidando la

redacción deniva.

Invesgaciones como la de Briones (2022)

y Pérez (2021) arman que el docente juega

un rol fundamental en el proceso de enseñanza

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Evaluación y prácca pedagógica en la producción textual en estudiantes de cartagena de indias.

Angela Patricia Contreras Hurtado y Heidi Catalina Cáceres Tejedor

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

de la escritura, al tener una intención sobre el

aprendizaje, al momento de escoger las polo-

gías textuales como un referente para la expec-

tava de escritural del alumnado. Esto conduce

a reexionar acerca de cómo el docente, debe

incidir en las dimensiones de la escritura (cohe-

rencia global, concordancia y cohesión textual)

para hacer su docencia más efecva y que el

alumnado, por su parte, sea consciente de estas

dimensiones a la hora de estructurar sus escri-

tos. Por su parte, Pérez (2021) resalta la dicul-

tad en la producción escrita a nivel universitario,

arma que las competencias escriturales nece-

sitan de procesos de desarrollo connuos dirigi-

dos, que no se solventan a través de manuales

o guías de redacción si el docente disciplinar no

maneja procesos pernentes en cuanto a es-

tructura y contenido en sus respecvos géneros

discursivos, lo cual se traduce en el bajo nivel de

producción textual.

La perspecva valorava o evaluava so-

bre la escritura se fundamente, de acuerdo con

Sirit (2022) en una concepción de la evaluación

concebida como un proceso formava y autén-

ca, lo cual posibilita que el estudiante tome

conciencia de los aspectos sobre los que va a ser

evaluado con anterioridad a la realización de las

acvidades comprobando que la aplicación de

estrategias de autorregulación opmiza el pro-

ceso de composición escrita. En este aspecto,

González (2018) coincide en armar que la es-

critura no solo se evalúa en términos de habili-

dades técnicas, sino también en relación con la

capacidad de los estudiantes para generar ideas

originales y argumentar de manera coherente.

En este sendo, Cassany (2013) propone

que el abordaje de la revisión textual debe dar-

se a parr de espacios de escritura, integrando

la elaboración de un borrador que servirá como

un de punto parda para promover la autoco-

rrección; la cual constuirá un andamiaje para

la reformulación o connuidad de lo plasmado

y culminar la producción escritural. Este hecho,

propone un modelo de revisión procesal que

contribuya en la formación de autores bajo un

trabajo colecvo y estructurado en entre el do-

cente y el estudiante; en contra posición de la

revisión textual tradicional (gramáca); aquí el

maestro es un colaborador ayudando al estu-

diante a converrse en un escritor.

Por consiguiente, la revisión textual no

debe estar sujeta exclusivamente a la correc-

ción sino también a la valoración de todas las

etapas previas al proceso escritural, denida por

Flower y Hayes (1981) como una serie de pro-

cesos disnvos de pensamiento que el escritor

organiza y jerarquiza durante el acto de escribir,

aludiendo con ella a las fases del proceso de

escritura ya descritas por Cassany (2006), tales

como: planicación, escritura y reescritura.

III. METODOLOGÍA

El trabajo está fundamentado en una in-

vesgación de corte cualitavo, enmarcado en

el paradigma interpretavo, bajo el método fe-

nomenológico. De acuerdo con Hernández et

al., (2016) se caracteriza por ahondar en plan-

teamientos emergentes desde la contextuali-

zación de los sujetos involucrados dentro en el

proceso invesgavo; al congurarse dentro de

un constructo de teorías sociales, en coherencia

las técnicas e instrumentos de recolección de in-

formación determinan pertenecerán al método

cualitavo (Arias, 2012)

Para la recolección de la información, se

emplearon técnicas propias de la invesgación

cualitava como son: entrevistas semiestructu-

radas y la observación directa, a cuatro docen-

tes del área de lenguaje, de la básica secundaria

de la instución educava de la ciudad de Car-

tagena de Indias, Colombia, caracterizados por

tener una trayectoria signicava comprendida

en le experiencia de la enseñanza del área de

lenguaje dentro de la escuela, además del per-

l académico. Las técnicas de recolección de la

información se implementaron con el n recopi-

lar directamente por parte de los invesgadores

las percepciones sobre las práccas de evalua-

ción y enseñanza de la producción textual. De

igual forma se empleó la observación directa,

en la caracterización de la prácca docente en

torno a la enseñanza y evaluación de los proce-

sos escriturales. El análisis de la información se

empleó la técnica de codicación y categoriza-

ción, a través de la cual se logra comprender la

información de una forma más fácil y efecva,

ya que permite idencar, comparar y constatar

los datos de manera sistemáca y objeva, cla-

sicándolas en categorías descripvas ( Latorre

,1996).

IV. HALLAZGOS PRELIMINARES

A través de la entrevista semiestructurada,

se consideraron experiencias pedagógicas en el

área de enseñanza. Para realizar el análisis de la

información cualitava, se clasicaron los tópi-

cos relevantes de la praxis pedagógica asociados

a la revisión textual, dentro de los cuales se des-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Evaluación y prácca pedagógica en la producción textual en estudiantes de cartagena de indias.

Angela Patricia Contreras Hurtado y Heidi Catalina Cáceres Tejedor

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Título

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tacan: el contexto de enseñanza, evaluación de

habilidades escritoras, retroalimentación, ins-

trumentos de evaluación aplicados a la valora-

ción textual, competencia disciplinar en la ense-

ñanza de la escritura, desaos y oportunidades.

Por otro lado, a través de la técnica de la obser-

vación realizada dentro del acompañamiento al

aula, se pudo obtener información sobre el fe-

nómeno estudiado con relación a la prácca pe-

dagógica en la enseñanza y valoración textual,

logrando validar algunos interrogantes asocia-

dos de la invesgación.

Los hallazgos preliminares se encuentran

organizados a parr de tres ejes: a) la prác-

ca pedagógica asociada a la revisión textual y

orientaciones curriculares al respecto y b) uso

de instrumentos para la valoración de los pro-

cesos escriturales y c) la percepción docente en

cuanto al papel de la escritura y la revisión tex-

tual. En cada uno de estos aspectos se presentan

los hallazgos y se someten a una reexión dialó-

gica con estudios similares para dar signicado

en el contexto actual. Se evidencia, además, las

categorías emergentes de las respuestas a la en-

trevista y de las opiniones de los docentes par-

cipantes.

En las entrevistas realizadas emergieron

opiniones relacionadas a la prácca pedagógica

asociada a la revisión textual, en este sendo,

las opiniones de los entrevistados reeren a la

misma como un proceso que, en el aula, no se

ve concretado en una revisión formal o estruc-

turada, es decir, no se llevan a cabo procesos de

revisión, de manera intencionada, con el n de

fortalecer el proceso enseñanza- aprendizaje de

la escritura como tal. Especícamente lo relacio-

nado con la planicación del proceso evaluavo,

los docentes reeren que, una vez planteados

los objevos de aprendizaje en la producción

textual, la misma no acostumbra alcanzar la eta-

pa de revisión del texto, la cual comporta gran

signicación dado que en ella se va más allá del

control de calidad sino que en esta etapa el au-

tor cobra el protagonismo del proceso autoral.

Es aquí donde el escritor se transforma en su

primer y más exigente lector, distanciándose del

texto para evaluar su ecacia comunicava. La

revisión efecva va mucho más allá de corregir

errores gramacales o de puntuación; implica

una reorganización cogniva y retórica profun-

da.

En esta etapa se anan la coherencia glo-

bal del mensaje, se asegura la cohesión lógica

entre ideas y se ajusta el discurso para que se

adapte con precisión al propósito y la audiencia.

Sin esta reexión críca, el escrito permanece

como un borrador inacabado, y el potencial de

las ideas del autor, por brillantes que sean, se ve

limitado por una expresión imprecisa. Por lo tan-

to, la revisión es el verdadero laboratorio de la

calidad textual, garanzando que el producto -

nal no solo sea correcto, sino también claro, per-

suasivo e impactante. Sobre ello los docentes

argumentan factores como que, por convencio-

nalismo, la prácca del aula se concentra en la

producción textual, siendo los textos producidos

poco revisados en su totalidad y generalmente

atendiendo el aspecto ortográco. Los docentes

expresaron que la revisión no se hace con una

intención pedagógica planeada y mucho menos

anunciada a los estudiantes. Signica esto, que

en el currículo instucional están ausentes las

iniciavas formales para que la escritura tenga

una función más relevante en el aula de clase.

Asimismo se arguye otras situaciones como

candad de estudiantes, necesidades de capa-

citación docente en procesos de escritura y au-

sencia de orientaciones curriculares claras que

vinculen la escritura como un proceso desde

las diferentes disciplinas Situaciones impiden la

realización de retroalimentaciones aservas de

forma personalizada.

De manera que emerge la reexión nece-

saria sobre cómo comprender que la produc-

ción escrita es un proceso, en el cual se requiere

varios momentos para que esta sea efecva. Di-

cha noción sobre la escritura como proceso en

el que la revisión constuye una fase esencial

encuentra fundamentación teórica y epistémica

en autores como Tolchinsky y Simó (2001), Her-

nández y Quintero (2001), quienes arman que

la composición escrita es una acvidad creava

compleja, asociada a un conjunto de operacio-

nes (planicar, textualizar y revisar) y sub ope-

raciones cognivas (generar ideas, organizarlas

y plantearse objevos, diagnoscar y operar en

las dicultades). Esto indica que en la codiani-

dad del aula de clase se debe llevar al estudiante

a vivir estos procesos escriturales, despertando

el interés por la escritura y desmicando el di-

choso temor a la hoja en blanco.

La implementación de instrumentos para

la evaluación de la producción textual emerge

como una categoría reveladora de práccas do-

centes en las que este uso es poco frecuentado.

En relación con el segundo aspecto de análisis,

solo una de las docentes expresó hacer uso de

instrumentos para la valoración de los procesos

de los procesos escriturales de sus estudiantes

aludiendo con ello a un uso intencional, ulizan-

do instrumentos de evaluación formava que le

permiten hacer valoración y seguimiento a los

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Evaluación y prácca pedagógica en la producción textual en estudiantes de cartagena de indias.

Angela Patricia Contreras Hurtado y Heidi Catalina Cáceres Tejedor

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

procesos escriturales de los estudiantes. Ma-

nifestó que uliza estrategias de coevaluación

lo que le permite revisar y valorar las produc-

ciones de todos sus estudiantes. Este relato

es representavo de un proceso esencial en la

formación académica de los estudiantes, no un

aspecto secundario, ya que la escritura les será

úl en diversas esferas de su vida. Coincide en

que la prácca de la escritura debe ser intencio-

nada; desde la planicación, es crucial estructu-

rar acvidades que permitan a los estudiantes

experimentar cada etapa del proceso escritural,

al mismo empo que los docentes llevan a cabo

acciones de valoración y seguimiento.

La percepción docente en cuanto al papel

de la escritura y la revisión textual atribuye el

carácter procesual de la escritura y su evalua-

ción. Sobre ello se enfaza la transversalidad de

la misma por lo cual sugieren que, en la prácca

de aula y en los lineamientos curriculares, esta

debe integrarse en todas las áreas del currículo

instucional. Por lo tanto, los planes de aula, de

área y de clase deben contemplar esta prácca

como una exigencia, promoviendo que los do-

centes desarrollen acvidades de aprendizaje

orientadas al fortalecimiento de la escritura des-

de una perspecva temáca. Las entrevistas rea-

lizadas evidencian la importancia atribuida por

los docentes en la transversalizar la escritura, lo

cual no debe ser una responsabilidad exclusiva

de los docentes de lenguaje. El tesmonio do-

cente recalca la revisión y retroalimentación del

trabajo escrito.

V CONCLUSIONES

El análisis hermenéuco de la enseñanza y

valoración de la escritura, estructurado en tor-

no a la prácca pedagógica de la revisión, el uso

de instrumentos de evaluación y la percepción

docente, subraya una disparidad críca entre la

teoría y la acción en el aula. La categorización

y contrastación de las categorías emergidas de

las entrevistas evidencian que, si bien los docen-

tes entrevistados reconocen la revisión textual

como una fase crucial para la coherencia y la

calidad discursiva, la prácca pedagógica ende

a reducirla a la mera corrección de errores for-

males. Esta simplicación priva al proceso de su

potencial reexivo y formavo, transformando

la revisión en una experiencia puniva que des-

mova al estudiante y limita su desarrollo como

autor.

En este contexto, la necesidad de instru-

mentos de valoración donde se integre la revi-

sión textual por parte del escritor de manera que

se fomente la autonomía dentro del proceso de

la composición se vuelve una acción signica-

va si se espera promover práccas de escritura

favorables con el desarrollo de las competencias

comunicavas, especícamente la escritural.

Solo al adoptar modelos que permitan evaluar

estas facetas se podrá reconocer al estudiante

como un autor en formación y, simultáneamen-

te, elevar el rol del docente al de un mediador

acvo que guía y esmula la construcción dis-

cursiva. La indagación en las práccas pedagó-

gicas apunta a que, a pesar de la normava en

torno a la escritura, persisten desaos signica-

vos en la implementación efecva de práccas

pedagógicas orientadas a la valoración del pro-

ceso escritural.

Por otra parte, la transversalización de la

escritura debería ser una prioridad en todas las

escuelas. La prácca de la escritura debe dejar

de ser responsabilidad exclusiva de los docen-

tes de lenguaje. Tal como lo argumenta López

(2021), la escritura debe estar integrada en to-

das las áreas del currículo, siendo fundamental

que los docentes de diversas disciplinas fomen-

ten competencias escriturales de manera cola-

borava. Sin embargo, esta integración curricu-

lar se ve limitada por la falta de directrices claras

y por la resistencia al cambio, como evidencian

las respuestas de los docentes en esta inves-

gación.

Finalmente, la percepción docente, aun-

que valora la escritura como un proceso cogni-

vo, comunicavo y social (en línea con expertos

como Cassany, 2006), no siempre se traduce

en una metodología que asigne el empo y el

acompañamiento necesarios para una revisión

profunda. La principal conclusión es que es im-

prescindible una transformación pedagógica

que revalorice la revisión como una prácca es-

tratégica de reorganización de ideas, dotando

a los docentes de las herramientas y el empo

necesarios para fomentar una cultura de la es-

critura auténcamente reexiva y de calidad en

el entorno escolar.

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Evaluación y prácca pedagógica en la producción textual en estudiantes de cartagena de indias.

Angela Patricia Contreras Hurtado y Heidi Catalina Cáceres Tejedor

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Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

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Evaluación y prácca pedagógica en la producción textual en estudiantes de cartagena de indias.

Angela Patricia Contreras Hurtado y Heidi Catalina Cáceres Tejedor

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

formación educa-

tiva, constitución,

convenios y tratados,

ley orgánica, ley

ordinaria.

Key words:

educational training,

constitution, agree-

ments and treaties,

organic law, ordinary

law.

APROXIMACIÓN TEÓRICA COMO MÉTODO DE EXPLORACIÓN

Y ANÁLISIS DE LAS NORMATIVAS JURÍDICAS EN MATERIA DE

FORMACIÓN AMBIENTAL DENTRO DEL TERRITORIO DE LA

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.

Aroldo José Rodríguez Figuera.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

rodriguezfaj1@gmail.com

ORCID: 0009-0000-6905-9850

RESUMEN

Esta invesgación en avance comprende el estudio de las normavas jurídicas en materia

de formación ambiental en Venezuela a parr de la revisión literaria de la constución de la

República Bolivariana de Venezuela, Convenios y Tratados Internacionales en Materia Am-

biental, Leyes Orgánicas, Leyes Ordinarias, Decretos, Resoluciones y Proyectos en procesos de

discusión, que reconocen al medioambiente dentro del sistema jurídico normavo Venezolano

que persiguen la implementación de la jusca ambiental. El objevo de este arculo es gene-

rar una aproximación teórica como método de exploración y análisis de las normavas jurí-

dicas en materia de formación ambiental dentro del territorio de la República Bolivariana de

Venezuela, fomentando un paradigma que rompe las formalidades de la prácca consciente

a través de la educación considerando el amplio espectro jurídico en materia ambiental como

método para generar conciencia a través de la formación académica. Entre los referentes

teóricos se precisan la Constución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley

Orgánica de Ambiente (2006) enfocada desde una visión humanísca. Garanzar la Forma-

ción ambiental desde la perspecva educava presupone afrontar el reto de asumir modelos

alternavos. (Ferrer et al., 2006). La metodología se traza en el paradigma interpretavo con

un enfoque cualitavo, en congruencia con el método fenomenológico hermenéuco, con un

nivel explicavo basado en fuentes documentales e informantes clave. Los resultados se con-

sideran una aproximación interpretava en primera instancia de la invesgación. Entre los

hallazgos se destaca lo que posibilita la eciente aplicación de la juscia ambiental. En con-

clusión, las deciencias comunicacionales y de gesón en empos oportunos que recae en las

instuciones que supervisan y ejercen estas normavas impiden una aplicación efecva del

arsenal jurídico ambiental, así como el desconocimiento jurídico existente de estas normavas

en los educandos limita el aprendizaje de una conciencia ecológica mediante la formación

ambiental.

THEORETICAL APPROACH AS A METHOD OF EXPLORATION

AND ANALYSIS OF LEGAL REGULATIONS ON ENVIRONMEN-

TAL TRAINING WITHIN THE TERRITORY OF THE BOLIVARIAN

REPUBLIC OF VENEZUELA.

ABSTRACT

This ongoing research comprises a study of the legal regulaons governing environmental

educaon in Venezuela. It is based on a literature review of the Constuon of the Bolivarian

Republic of Venezuela, internaonal environmental convenons and treaes, organic laws,

ordinary laws, decrees, resoluons, and dra legislaon under discussion. These elements

recognize the environment within the Venezuelan legal system and aim to implement envi-

ronmental jusce. The objecve of this arcle is to develop a theorecal framework for ex-

ploring and analyzing the legal regulaons concerning environmental educaon within the

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 62 - 71

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN El ordenamiento jurídico vene-

zolano se caracteriza por poseer uno

de los arsenales normavos más ro-

RÉSUMÉ

Cee recherche en cours porte sur l’étude du cadre juridique régissant l’éducaon à

l’environnement au Venezuela. Elle s’appuie sur une analyse documentaire de la Constuon

de la République bolivarienne du Venezuela, des convenons et traités internaonaux relafs

à l’environnement, des lois organiques, des lois ordinaires, des décrets, des résoluons et des

projets de loi en discussion. Ces éléments reconnaissent la place de l’environnement dans le

système juridique vénézuélien et visent à instaurer la jusce environnementale. Cet arcle

a pour objecf d’élaborer un cadre théorique permeant d’explorer et d’analyser le cadre

juridique relaf à l’éducaon à l’environnement sur le territoire de la République bolivarienne

du Venezuela. Ce cadre promeut un paradigme qui dépasse la simple praque consciente

par l’éducaon, en considérant le large éventail des quesons environnementales comme une

méthode de sensibilisaon par la formaon académique. Les cadres théoriques compren-

nent la Constuon de la République bolivarienne du Venezuela (1999) et la Loi organique

de l’environnement (2006), abordées dans une perspecve humaniste. Garanr l’éducaon à

l’environnement dans une perspecve pédagogique suppose de relever le dé de l’adopon de

modèles alternafs (Ferrer et al., 2006). La méthodologie repose sur le paradigme interpréta-

f avec une approche qualitave, conforme à la méthode phénoménologique herméneuque,

avec un niveau explicaf basé sur des sources documentaires et des informateurs clés. Les

résultats sont considérés comme une approche interprétave dans la première phase de la

recherche. Parmi les constats, l’étude met en lumière ce qui permet une applicaon ecace

de la jusce environnementale. En conclusion, les carences de communicaon et de geson au

sein des instuons qui supervisent et appliquent ces réglementaons entravent l’applicaon

eecve du cadre juridique environnemental, et le manque actuel de connaissances juridiques

de ces réglementaons chez les élèves limite le développement de la conscience écologique

par le biais de l’éducaon à l’environnement.

Mot clefes:

formation pédago-

gique, constitution,

accords et traités,

loi organique, loi ordi-

naire.

APPROCHE THÉORIQUE COMME MÉTHODE D’EXPLORATION

ET D’ANALYSE DES RÉGLEMENTATIONS JURIDIQUES RELATIVES

À LA FORMATION ENVIRONNEMENTALE SUR LE TERRITOIRE

DE LA RÉPUBLIQUE BOLIVARIENNE DU VENEZUELA.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

territory of the Bolivarian Republic of Venezuela. This framework promotes a paradigm that

moves beyond the formalies of conscious pracce through educaon, considering the broad

legal spectrum of environmental maers as a method for raising awareness through acade-

mic training. The theorecal frameworks include the Constuon of the Bolivarian Republic

of Venezuela (1999) and the Organic Law of the Environment (2006), approached from a hu-

manisc perspecve. Guaranteeing environmental educaon from an educaonal perspec-

ve presupposes facing the challenge of adopng alternave models (Ferrer et al., 2006). The

methodology is based on the interpreve paradigm with a qualitave approach, consistent

with the hermeneuc phenomenological method, with an explanatory level based on docu-

mentary sources and key informants. The results are considered an interpreve approach in

the rst stage of the research. Among the ndings, the study highlights what enables the

ecient applicaon of environmental jusce. In conclusion, communicaon and management

deciencies in the instuons that supervise and enforce these regulaons hinder the eecve

applicaon of the environmental legal framework, and the exisng lack of legal knowledge of

these regulaons among students limits the development of ecological awareness through

environmental educaon.

Aroldo José Rodríguez Figuera.

Aproximación teórica como método de exploración y análisis de las normavas jurídicas en materia de formación ambien-

tal dentro del territorio de la república bolivariana de Venezuela.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

bustos del connente en materia ambiental.

Este compendio, que abarca desde la primacía

constucional de los derechos ambientales has-

ta un extenso cuerpo de Tratados Internaciona-

les, Leyes Orgánicas, Leyes Ordinarias, Decretos

y Resoluciones, congura un marco legal explí-

citamente orientado a la conservación, protec-

ción y reparación de los ecosistemas.

Sin embargo, se evidencia una profunda

y paradójica brecha entre la formulación de

este derecho y su aplicación efecva. A pesar

del andamiaje legal, problemas crícos como la

minería ilegal, la deforestación descontrolada y

la indebida administración de desechos sólidos

persisten y se agravan. Esta disonancia se ilus-

tra con crudeza en la gesón de residuos: según

datos del Observatorio de Ecología Políca de

Venezuela (OEP, 2021) y la organización Trans-

parencia, un 80% de la basura generada en el

país se dispone en vertederos a cielo abierto.

Esta prácca contraviene agrantemente la Ley

de Gesón Integral de la Basura, que prohíbe

taxavamente dicha disposición y mandata su

conversión en rellenos sanitarios.

Esta inecacia aplicava no se debe única-

mente a factores de gesón o “limitado desa-

rrollo infraestructural”, sino que apunta a una

raíz más profunda: el desconocimiento jurídico

y la desvinculación de la norma con la praxis ciu-

dadana. La conclusión preliminar de la inves-

gación señala que “el desconocimiento jurídico

existente de estas normavas en los educandos

limita el aprendizaje de una conciencia ecológi-

ca”. Ello subraya la necesidad de una formación

ambiental que trascienda la mera transmisión

de información.

La literatura especializada apoya esta vi-

sión. Ferrer et al. (2006) sosenen que la forma-

ción ambiental debe “afrontar el reto de asumir

modelos alternavos que permitan cambiar las

actudes y el comportamiento individual, colec-

vo”. Por su parte, Barrientos (2018) crica la

“visión mecanicista y fragmentaria de la educa-

ción” actual, centrada en el cumplimiento pro-

gramáco y no en la construcción de valores. Se

inere, por tanto, que la ley ambiental no puede

ser efecva si permanece como un texto estan-

co, y la educación ambiental fracasa si ignora el

robusto marco jurídico que la sustenta.

Surge así la necesidad de explorar la in-

tersección entre ambos campos, no solo como

disciplinas separadas, sino como un sistema

simbióco. Si la ley existe, pero no se aplica, y

la educación es el vehículo para la praxis cons-

ciente, el problema reside en la ausencia de un

paradigma pedagógico que ulice el análisis del

derecho como método para la formación de una

conciencia ecológica. Esto conduce a la siguien-

te pregunta central de invesgación:

¿De qué manera la exploración y el análisis

hermenéuco del andamiaje jurídico ambiental

venezolano permiten generar una aproximación

teórica que recongure la formación ambiental,

superando la praxis formalista y fomentando

una verdadera conciencia ecológica en el terri-

torio de la República Bolivariana de Venezuela?

Para dar respuesta a esta interrogante, el

objevo de este arculo es generar una apro-

ximación teórica, fundamentada en un méto-

do de exploración y análisis documental, sobre

las normavas jurídicas vigentes en materia de

formación ambiental. Este análisis no busca ser

un mero inventario de leyes, sino fomentar un

paradigma “que rompe las formalidades de la

prácca consciente a través de la educación”.

Se postula que el propio “arsenal educa-

vo, formavo y jurídico” venezolano conene

los principios para un “pensamiento jurídico-

educavo-ambiental” que aún no ha sido sis-

temácamente explorado ni transferido a los

procesos pedagógicos. Para desarrollar este ar-

gumento, en un primer momento se realiza una

revisión teórica de las categorías centrales (ley y

formación ambiental); posteriormente, se deta-

lla la síntesis metodológica de corte cualitavo-

interpretavo que guía el estudio; nalmente,

se presentan los hallazgos preliminares y las

conclusiones derivadas del análisis documental

y la triangulación de fuentes.

II. SÍNTESIS TEÓRICA

Convenios internacionales

Los convenios internacionales son acuer-

dos unicados y suscritos entre países contra-

tantes con el propósito de llegar acuerdos de

resolución sobre problemácas mundiales exis-

tentes que se reejan en el país de origen de los

parcipantes, y es considerado un mecanismo

jurídico que conlleva a la aceptación de respon-

sabilidades de solidaridad mancomunada como

temas de medio ambiente y derechos humanos,

contribuyendo a enfrentar desaos comunes

que afectan a nivel global.

Según la SINAC (s.f, p s/n), destaca que los

Convenios Internacionales son instrumentos de

carácter normavo, en donde existe una concor-

dancia de voluntades entre dos o más sujetos

de Derecho Internacional, desnados a producir

efectos jurídicos y con el n de crear derechos y

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Aroldo José Rodríguez Figuera.

Aproximación teórica como método de exploración y análisis de las normavas jurídicas en materia de formación ambien-

tal dentro del territorio de la república bolivariana de Venezuela.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

obligaciones entre las Partes. Asimismo, es im-

portante resaltar la gura de los Acuerdos Mul-

laterales Ambientales (AMUMAS) que represen-

tan un esfuerzo global ante la preocupación de

la comunidad internacional por los problemas

ambientales. Representan importantes instru-

mentos legales para regular desde el Derecho

Internacional la protección y conservación del

ambiente.

Constución

La constución es el pacto social celebra-

do en cada país, en Venezuela conocido como

la carta magna, la cual representa supremacía

de ley, su función es fundamental en la organi-

zación y funcionamiento de un estado por cuan-

to ella conene los principios jurídicos que dan

punto de parda a la creación del ordenamiento

jurídico que constuye el sistema legal en todas

las áreas del derecho siendo de obligatorio cum-

plimiento para la regulación del comportamien-

to social.

Verdugo (2010, p. 156), resalta que la

constución abarca los principios jurídicos que

designan los órganos supremos del estado, los

modos de su creación, sus relaciones mutuas,

ja el circulo de su acción y por úlmo la situa-

ción de cada uno de ellos respecto al poder es-

tatal. Crea y estructura los órganos supremos

del poder estatal dotándolos de competencias,

por lo tanto, es el contenido mínimo y esencial

de toda constución.

Leyes orgánicas

Las leyes orgánicas son disposiciones jurí-

dicas que parten directamente de los principios

constucionales, desarrollando los derechos

fundamentales, garanas, organización, estatus

y régimen electoras de los poderes del estado,

son leyes que ocupan un plano intermedio entre

la constución y leyes ordinarias, son de riguro-

sa aprobación por cuanto es necesario la par-

cipación de la mayoría calicada de la asamblea

nacional.

CRBV (1999, Arculo 203), disngue que

son leyes orgánicas las que así denomina esta

Constución; las que se dicten para organizar

los poderes públicos o para desarrollar los de-

rechos constucionales y las que sirvan de mar-

co normavo a otras leyes. Todo proyecto de

ley orgánica, salvo aquel que esta Constución

calique como tal, será previamente admido

por la Asamblea Nacional, por el voto de las dos

terceras partes de los o las integrantes presen-

tes antes de iniciarse la discusión del respecvo

proyecto de ley. Esta votación calicada se apli-

cará también para la modicación de las leyes

orgánicas. Las leyes que la Asamblea Nacional

haya calicado de orgánicas serán remidas an-

tes de su promulgación a la Sala Constucional

del Tribunal Supremo de Juscia, para que se

pronuncie acerca de la constucionalidad de su

carácter orgánico.

Leyes ordinarias

Las leyes ordinarias son normas jurídicas

que contemplan las administraciones de diver-

sas materias, desarrollan lo concreto contem-

plado en las Leyes Orgánicas para precisar su

planteamiento en la aplicación de la juscia, es-

tas determinan facultades más estrechas que no

pueden ser abarcadas por las leyes orgánicas en

su implementación.

Las leyes ordinarias que se dicten en ma-

terias reguladas por leyes orgánicas serán suje-

tas a esta escala jurídica de subordinación como

método de limitar o impedir que estas leyes

especiales deroguen disposiciones jurídicas de

mayor jerarquía. Es el po de ley común que se

disngue de todas las demás formas especiales

que la ley reviste, bien sea por relación de su

objeto o del procedimiento legislavo seguido

para su aprobación. (Araujo 2012, p. 91). En este

sendo la CRBV (1999), Art. 202, contempla: La

ley es el acto sancionado por la Asamblea Na-

cional como cuerpo legislador. Las leyes que

reúnan sistemácamente las normas relavas a

determinada materia se podrán denominar có-

digos.

Decretos

Un decreto se considera un anuncio le-

gal pronunciado por la máxima autoridad de la

Republica como jefe de estado, teniendo como

propósito administrar aspectos fundamentales

de la administración pública en las instancias

de toma de decisiones de carácter normavo y

facultavo exclusivo a su invesdura. Posee ex-

tensas diferencias a las caracteríscas de una ley

por cuanto se orienta en asuntos administra-

vos especícos sin necesidad de la parcipación

y aprobación del poder legislavo, exclusiva-

mente la parcipación legislava surge en espa-

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Aroldo José Rodríguez Figuera.

Aproximación teórica como método de exploración y análisis de las normavas jurídicas en materia de formación ambien-

tal dentro del territorio de la república bolivariana de Venezuela.

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cios de racación cíclica.

La Ley Orgánica de Procedimientos Admi-

nistravos (1981, Art. 15) contempla: Los decre-

tos son las decisiones de mayor jerarquía dic-

tadas por el Presidente de la República y, en su

caso, serán refrendado por aquel o aquellos mi-

nistros a quienes corresponda la materia, o por

todos, cuando la decisión haya sido tomada en

consejo de ministros, en el primer caso, el Pre-

sidente de la República cuando a su juicio la im-

portancia del asunto lo requiera podrá ordenar

que sea refrendado además por otros ministros.

Formación Ambiental

La formación ambiental es una disciplina

orientadora de procesos de aprendizaje en lo

relavo al marco ambiental, se caracteriza por

la constancia y propagación en la determinación

de valores ecológicos derivados de las relacio-

nes humanas y los entornos naturales, funda-

menta su importancia como garante de la adqui-

sición de conocimientos relavos a los intereses

ambientales jugando un papel resaltante como

recurso formavo que debe ser experimentado,

analizado y abordado como herramienta de pro-

tección que contribuya en los procesos de sos-

tenibilidad y sustentabilidad ambiental.

Según (Ferrer, E., 2006, p 68) anuncia que

el proceso de Formación ambiental se dene

como aquel “proceso que de modo consciente

se desarrolla a través de las relaciones de carác-

ter social que se establecen entre los sujetos im-

plicados y de ellos con la comunidad, enfocado

a educar, instruir y desarrollar a los primeros so-

bre la base del desarrollo de la contradicción en-

tre cultura social, cultura tecnológica y cultura

ambiental, dando respuesta a las demandas de

la sociedad, para lo cual se sistemaza y orienta

la cultura acumulada con el propósito de pro-

piciar un comportamiento responsable, innova-

dor y totalizador hacia el medio ambiente como

garana de un desarrollo sostenibles”.

Marco jurídico Venezolano

El andamiaje jurídico ambiental en Vene-

zuela se fundamenta en la Constución de la

República Bolivariana de Venezuela (1999), la

cual establece la primacía ambiental y consagra

los Derechos Ambientales (Arts. 127, 128, 129 y

305) como principios rectores y garana del Es-

tado para la protección, recuperación y control

de los recursos naturales.

Este marco constucional se robustece

mediante la racación de tratados internacio-

nales que regulan la materia. Entre los más sig-

nicavos se encuentran: el Tratado de Coope-

ración Amazónica (1978); la Convención Marco

de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climá-

co (1992), complementada por el Protocolo de

Kioto (1997) y el Acuerdo de París (2015); y el

Convenio sobre la Diversidad Biológica (1992),

con sus Protocolo de Cartagena (2000) y Proto-

colo de Nagoya (2010). Asimismo, son de obser-

vancia el Convenio de Viena para la protección

de la capa de ozono (1985) y su Protocolo de

Montreal (1987); la Convención de las Nacio-

nes Unidas de Lucha contra la Desercación

(1994); la Convención RAMSAR sobre Humeda-

les (1971); el Convenio de Basilea (1989) sobre

movimientos transfronterizos de desechos pe-

ligrosos; la Convención de Washington (1940);

y el Convenio N° 169 de la OIT sobre Pueblos

Indígenas y Tribales (OIT, 2014).

En el orden jerárquico nacional, las Leyes

Orgánicas desarrollan los preceptos constu-

cionales. Destaca la Ley Orgánica del Ambiente

(2006), que ja los principios rectores para la

gesón del ambiente (Art. 1) bajo el desarrollo

sustentable. Se vinculan la Ley Orgánica de Edu-

cación (2009), que mandata la conciencia eco-

lógica; la Ley Orgánica de Prevención, Condicio-

nes y Medio Ambiente de Trabajo (LOPCYMAT,

2005); y la Ley Orgánica Para la Ordenación del

Territorio (1983, G.O. N° 3.238), orientada a la

armonización de asentamientos humanos y la

protección ambiental.

La regulación especíca se detalla en Le-

yes Ordinarias, como la Ley Penal del Ambiente

(2012, G.O. N° 39.913), que establece las san-

ciones a delitos contra los recursos naturales. Se

suman la Ley de Gesón de la Diversidad Bioló-

gica (2008, G.O. 39.070); la Ley Forestal de Sue-

los y Aguas (1966, G.O. N° 1.004); la Ley sobre

Sustancias, Materiales y Desechos Peligrosos

(2001, G.O. N° 5.554); la Ley de Gesón Integral

de la Basura (2010, G.O. N° 6.017); y la Ley Plan

de la Patria (2019-2025) (G.O. Nº 6.442, 2019),

que integra el ambiente en el marco estratégico

nacional.

Finalmente, el marco sub-legal, compuesto

por Decretos y Resoluciones, instrumentaliza la

normava. Resaltan el Decreto N° 1.257 (1996,

G.O. 35.946), que regula la evaluación ambien-

tal; el Decreto N° 2.216 (1992, G.O. N° 4.418)

sobre normas para el manejo de desechos só-

lidos; el Decreto N° 2.635 (1998, G.O. N° 5.245)

sobre recuperación de materiales peligrosos; y

la Resolución N° 40 (2003, G.O. N° 37.700) para

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tal dentro del territorio de la república bolivariana de Venezuela.

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el registro de manejadores de sustancias pe-

ligrosas. Actualmente, el Proyecto de la nueva

Ley Orgánica para la Ordenación Territorial y Ur-

banísca y el Proyecto de Ley Orgánica para la

Conservación del Ambiente (LOPCA) (aprobado

en primera discusión, 2022) buscan actualizar y

fortalecer dicho arsenal..

III. SÍNTESIS METODOLÓGICA

El presente arculo relacionado con las

normavas jurídicas en materia de formación

ambiental dentro del territorio de la República

Bolivariana de Venezuela, se sustenta bajo el pa-

radigma interpretavo con un enfoque cualita-

vo. Este camino metodológico enmarca el pro-

ceso invesgavo de las categorías en estudio

y hace referencia al tratamiento que se aplica al

fenómeno de estudio. Se enmarca en el para-

digma interpretavo, que de acuerdo a Mar-

nez (2013) citado en Beltrán (2022), toma como

punto de parda la idea de la dicultad para

comprender la realidad social desde las lógicas

cuantavas, razón por la que este paradigma

se fundamenta en las subjevidades y da cabida

a la comprensión del mundo (p.9).

En este orden de idea interpretar el fenó-

meno de estudio develará esa parte del estudio

que busca reexionar sobre el mismo. En este

orden de ideas, se traza una línea vinculante con

el enfoque cualitavo considerado por el inves-

gador como el más idóneo para la búsqueda y

desarrollo de la información necesaria, así como

también, por ofrecer mayor amplitud para la

interpretación en cumplimiento del propósito

general. A tal efecto, Rodríguez (1996) referen-

te al enfoque cualitavo arma que: estudia la

realidad en su contexto natural, tal y como su-

cede, intentando sacar sendo o interpretar los

fenómenos de acuerdo con los signicados que

enen para las personas implicadas (p.32). Del

mismo modo, para las implicaciones invesga-

va la recolección de la información se vale de

entrevistas, experiencias personales, relatos de

vida sonidos, grabaciones entre otros que sirvan

de insumo para darle forma al fenómeno de es-

tudio a través de la internalización de las relacio-

nes intersubjevas expuestas en esa realidad.

Por otra parte, el método ulizado fue el

fenomenológico hermenéuco, que de acuerdo

a Fuster (2018) se resume que “está orientado a

la descripción e interpretación de las estructuras

fundamentales de la experiencia vivida, al reco-

nocimiento del signicado del valor pedagógico

de esta experiencia. Compone un acercamiento

coherente y estricto al análisis de las dimensio-

nes écas, relacionales y práccas” (p.207). En

efecto, este estudio busca reexionar esas expe-

riencias para descubrir que piensan los actores

sociales de las unidades de análisis que constu-

yen el estudio.

Los actores escogidos en el presente tra-

bajo de invesgación son funcionarios repre-

sentantes del Ministerio del Poder Popular para

el Ecosocialismo con sede en Cumaná, estado

Sucre (3), y expertos en materia educava am-

biental (2). La intención cuando se analiza una

realidad o escenario, es conocer lo que enen

que decir sus actores sociales constuyen los in-

formantes clave que representan la realidad es-

tudiada. Es pernente señalar que la denición

de informante clave para Marnez (2008), se

reere a: “personas con conocimientos especia-

les, estatus y buena capacidad de información…

introduce al invesgador ante los demás, le su-

giere ideas y formas de relacionarse, le previene

los peligros, responde por él ante el grupo” (p.

54). La técnica de recolección de información

fue la entrevista y el análisis documental. De

acuerdo a Báez (2011), en la entrevista “el inves-

gador prepara de antemano una lista de pre-

guntas; pero sin limitar la misma a ciertas pre-

guntas, ni jar previamente el orden en las que

se contestan” (p. 21). Este constuye el primer

acercamiento a los actores o informantes clave

quien poseen los aportes necesarios de las ca-

tegorías estudiadas, cabe aclarar que se extraen

las percepciones iniciales del contexto categóri-

co. Asimismo, se ulizará el análisis documental

de fuentes jurídicas, losócas, pedagógicas y

ambientales con miras hacia una reexión a tra-

vés de la triangulación. Asimismo, el instrumen-

to empleado fue un guion de entrevista, el cual

es el más idóneo, úl y necesario para aclarar

los horizontes de conocimientos en el proceso

de invesgación y que están vinculados con el

enfoque biométrico ambientalista como sujeto

y objeto de derecho, reconguración educava

y marco jurídico venezolano.

La estrategia de análisis de la información

fue través de la triangulación de aportes de los

actores parcipantes con apoyo y congruen-

cia de la revisión literaria que sosene las ba-

ses teóricas profundizadas, en consecuencia, la

triangulación es una técnica que permite acer-

car las unidades de análisis que poseen las ca-

tegorías hacia una contextualización desde la

hermenéusis hacia una derivación exegéca de

las misma, la cual subyace en una triangulación

teórica-discursiva (entre textos y voces exper-

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tal dentro del territorio de la república bolivariana de Venezuela.

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tas).Es por ello que, la triangulación según Bis-

querra (2007), consiste en “recoger y analizar

datos desde disntos ángulos para compararlos

y contrastarlos entre sí”. (p.264).

IV. HALLAZGOS PREVIOS: UNA APROXIMA-

CIÓN REFLEXIVA COMO MÉTODO DE EXPLO-

RACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS NORMATIVAS

JURÍDICAS EN MATERIA DE FORMACIÓN

AMBIENTAL DENTRO DEL TERRITORIO DE LA

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.

Este aparato se disngue por tener como

propósito el planteamiento de los hallazgos que

intervienen analícamente en las categorías in-

terconectadas que sustentan la invesgación,

parendo del procedimiento de estudio como

método de exploración y revisión documental

con apoyo de los contactos constuidos por las

fuentes de invesgación consideradas relevan-

tes. Se trae a colación que los resultados se con-

sideran una aproximación interpretava en pri-

mera instancia de la invesgación que emerge

colateralmente con la exploración y análisis de

las normavas jurídicas en materia de formación

ambiental y las líneas legales que lo delimitan.

Esta aproximación referente a la formación

educava persigue en principio que el educando

conozca de una forma más clara y accesible el

contenido de las leyes ambientales venezolanas,

logrando entendimiento de la razón de su crea-

ción y el movo por el cual son aplicadas día a

día en el contexto jurídico ambiental.

Los hallazgos especícos que se despren-

den son:

• A pesar de la existencia calicada y só-

lida de normavas que regulan el tema

ambiental en Venezuela se presentan

debilidades en la gesón protectora de

sus ecosistemas, productos de falta de

recursos y scalización oportuna que

limitan su prospera aplicación, aunado

a las formas sociables de inconciencia

ambiental existente en la sociedad.

• Falta de coordinación entre instucio-

nes que dirigen la soberanía ambiental

por no trabajar de forma alineada, lo

que promueve ineciencia en la aplica-

ción de las leyes ambientales.

• La poca recepción de conocimiento

sobre educación ambiental en las es-

cuelas y comunidad en general crean

vacíos de manejo de información sobre

su existencia y aplicación, limitando su

sensibilización y cultura ambiental.

• Existen pocas iniciavas que promue-

van el fortalecimiento y colaboración

internacional de manera connua en-

tre países aliados como alternava que

refuerce el trabajo en conjunto para

lograr enfrentar desaos ambientales

con soluciones más sólidas y efecvas.

V. CONCLUSIONES

El propósito general de esta invesgación

fue generar una aproximación teórica como mé-

todo de exploración y análisis de las normavas

jurídicas en materia de formación ambiental

dentro del territorio de la República Bolivaria-

na de Venezuela. En este sendo es necesario

incenvar una comprensión educava sobre la

existencia del referido arsenal jurídico en ma-

teria ambiental, así como el propósito parcu-

lar de cada normava jurídica creada, ulizada

como instrumento que promueva una concien-

cia ambientalista que refuerce la formación de

los educandos, generando conocimientos alter-

nos que incenven la promoción de jornadas

ambientales en la aplicación de valores y éca

ambiental que reduzcan los impactos negavos

sobre las especies del planeta.

En este sendo, no basta solo con la exis-

tencia calicada y sólida de normavas que re-

gulan el tema ambiental, es necesario fortalecer

los recursos desnados a la economía ambiental

que generen procesos de scalización más rigu-

rosos y oportunos abordando los problemas en

los lapsos pernentes. Es prudente crear me-

jores coordinaciones interinstucionales entre

los actores facultados para administrar los de-

rechos ambientales promoviendo el trabajo de

forma alineada con niveles de eciencia en los

aconteceres ambientales.

Un paso que fomentaría gran atracción

sobre los temas ambientales sería una propaga-

ción amplia sobre estas normas, la divulgación

de su alcance y aplicación como conocimiento

inculcado en los programas de educación am-

biental, los cuales a pesar de no manejar en

amplitud su contenido dependiendo del sector

educavo, el conocimiento de sus existencias y

nalidades generarían procesos de sensibiliza-

ción y cultura ambiental formando valores y cri-

terios ambientales nacionales e internacionales

de cooperación mutua.

El fundamento constucional de la educa-

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

ción ambiental en Venezuela reconoce un dere-

cho ecológico que adopta una conciencia éca y

educava, la Ley Orgánica del Ambiente (2006)

en su arculo 3, expresa, que la Educación Am-

biental: es un proceso connuo, interacvo e

integrador, mediante el cual el ser humano ad-

quiere conocimientos y experiencias. Por con-

siguiente, se determina que la Formación am-

biental se desarrolla a través de las relaciones

de carácter social, educar e instruir una cultura

social, es el sendo de la formación para dar res-

puesta a las demandas del medioambiente.

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mario-verdugo-tomo-1/72459682

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Aroldo José Rodríguez Figuera.

Aproximación teórica como método de exploración y análisis de las normavas jurídicas en materia de formación ambien-

tal dentro del territorio de la república bolivariana de Venezuela.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

biocéntrica, reconfi-

guración, objeto de

derecho, sujeto de

derecho, ambiente.

Key words:

biocentric, recon-

figuration, object

of rights, subject of

rights, environment.

ENFOQUE BIOCÉNTRICO AMBIENTALISTA COMO FUNDA-

MENTO PARA LA RECONFIGURACIÓN EDUCATIVA DEL SUJE-

TO Y OBJETO DE DERECHO DEL MARCO JURÍDICO VENEZOLA-

NO AMBIENTAL.

Aroldo José Rodríguez Figuera.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

rodriguezfaj1@gmail.com

RESUMEN

Esta invesgación en avance radica en el estudio del medioambiente en Venezuela a parr

del desarrollo del Principio Biocéntrico Ambientalista que reconoce al medioambiente como

un ente sujeto de derecho, considerando que todos los seres vivientes poseen los mismos de-

rechos. El objevo de este arculo es reexionar sobre el enfoque biocéntrico ambientalista

como fundamento para la reconguración educava desde la perspecva del sujeto y objeto

de derecho del marco jurídico venezolano ambiental. Se busca fomentar un paradigma que

rompe las formalidades actuales de la prácca consciente a través de la educación y hacia un

modelo menos hegemónico desde la reconguración de la relación madre erra-hombre edu-

cación - marco legal. Entre los referentes teóricos se precisan Rolando Toro Araneda, (1970),

creador del “Principio Biocéntrico”, asimismo Moguel (2012) que expresa la obligación de re-

tornar a una losoa para preservar la vida como una visión humanísca y un enfoque biocén-

trico. Hecho que se asegura a través de la reconguración educava y producción de nuevos

productos intelectuales hacia una realidad profunda (Dewey,1982). La metodología ulizada

se enmarca el paradigma interpretavo con un enfoque cualitavo, en congruencia con el mé-

todo fenomenológico hermenéuco, con un nivel explicavo basado en fuentes documentales

e informantes clave. Los resultados se consideran una aproximación interpretava en primera

instancia de la invesgación. Entre los hallazgos se destaca lo que posibilita el reconocimiento

de las tensiones epistemológicas, jurídicas y educavas que están presentes en el modelo an-

tropocéntrico actual que subyacen en vacíos como integración limitada de la educación críca

ambiental y vacíos en la implementación legal del Biocentrismo. En conclusión, construir los

elementos educavos basados en un sistema biocéntrico ambientalista, se orientaría en la

reconguración desde esta perspecva donde se comprenda que la naturaleza no es un objeto

para desgastarlo, sino un sujeto de derecho con el que interactuamos de manera cíclica.

BIOCENTRIC ENVIRONMENTALIST APPROACH AS A FOUN-

DATION FOR THE EDUCATIONAL RECONFIGURATION OF THE

SUBJECT AND OBJECT OF LAW OF THE VENEZUELAN ENVI-

RONMENTAL LEGAL FRAMEWORK.

ABSTRACT

This ongoing research focuses on the study of the environment in Venezuela through the de-

velopment of the Biocentric Environmental Principle, which recognizes the environment as a

subject of rights, considering that all living beings possess the same rights. The objecve of

this arcle is to reect on the biocentric environmental approach as a foundaon for educa-

onal reconguraon from the perspecve of the subject and object of rights within the Vene-

zuelan environmental legal framework. It seeks to foster a paradigm that breaks with the cu-

rrent formalies of conscious pracce through educaon and moves toward a less hegemonic

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 72 - 82

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

El planeta erra actualmente

enfrenta cambios evidentes en su

contexto natural que se reeja en la

biodiversidad y los cambios climá-

RÉSUMÉ

Cee recherche en cours porte sur l’étude de l’environnement au Venezuela à travers le dé-

veloppement du Principe environnemental biocentrique, qui reconnaît l’environnement com-

me sujet de droits, considérant que tous les êtres vivants possèdent les mêmes droits. Cet

arcle vise à rééchir à l’approche environnementale biocentrique comme fondement d’une

reconguraon de l’éducaon, du point de vue du sujet et de l’objet des droits, au sein du ca-

dre juridique environnemental vénézuélien. Il cherche à promouvoir un paradigme qui rompt

avec les formalités actuelles de la praque consciente par l’éducaon et s’oriente vers un

modèle moins hégémonique, fondé sur la reconguraon des relaons entre la Terre Mère,

l’humanité, l’éducaon et le cadre juridique. Parmi les références théoriques gurent Rolando

Toro Araneda (1970), créateur du « Principe biocentrique », et Moguel (2012), qui exprime

l’obligaon de revenir à une philosophie de la préservaon de la vie, à la fois humaniste et

biocentrique. Ceci est assuré par une reconguraon de l’éducaon et la producon de nou-

veaux produits intellectuels visant une compréhension plus approfondie de la réalité (Dewey,

1982). La méthodologie employée s’inscrit dans le paradigme interprétaf avec une approche

qualitave, conforme à la méthode phénoménologique herméneuque, et se fonde sur des

sources documentaires et des informateurs clés. Les résultats sont considérés comme relevant

d’une approche interprétave dans les premières étapes de la recherche. Parmi les constats,

la mise en évidence des tensions épistémologiques, juridiques et éducaves présentes dans le

modèle anthropocentrique actuel est marquante. Ces tensions sous-tendent des lacunes telles

que l’intégraon limitée de l’éducaon environnementale crique et les insusances de la

mise en œuvre juridique du biocentrisme. En conclusion, la construcon d’éléments éducafs

fondés sur un système environnemental biocentrique s’orienterait vers une reconguraon se-

lon cee perspecve, où la nature est comprise non comme un objet à exploiter, mais comme

un sujet de droits avec lequel nous interagissons de manière cyclique.

Mot clefes:

biocentrique, recon-

figuration, objet de

droit, sujet de droit,

environnement.

UNE APPROCHE BIOCENTRIQUE ET ENVIRONNEMENTALISTE

COMME FONDEMENT DE LA RECONFIGURATION ÉDUCATIVE

DU SUJET ET DE L’OBJET DE DROIT DANS LE CADRE JURIDIQUE

ENVIRONNEMENTAL VÉNÉZUELAIS.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

model based on the reconguraon of the relaonship between Mother Earth, humanity, edu-

caon, and the legal framework. Among the theorecal references are Rolando Toro Araneda

(1970), creator of the “Biocentric Principle,” and Moguel (2012), who expresses the obligaon

to return to a philosophy for preserving life as a humanisc vision and a biocentric approach.

This is ensured through educaonal reconguraon and the producon of new intellectual

products geared toward a deeper understanding of reality (Dewey, 1982). The methodology

employed is framed within the interpreve paradigm with a qualitave approach, consistent

with the hermeneuc phenomenological method, and based on documentary sources and key

informants. The results are considered an interpreve approach in the inial stages of the

research. Among the ndings, the recognion of epistemological, legal, and educaonal ten-

sions present in the current anthropocentric model stands out. These tensions underlie gaps

such as the limited integraon of crical environmental educaon and shortcomings in the le-

gal implementaon of biocentrism. In conclusion, construcng educaonal elements based on

a biocentric environmental system would be oriented toward reconguraon from this pers-

pecve, where it is understood that nature is not an object to be exploited, but rather a subject

of rights with whom we interact cyclically.

Aroldo José Rodríguez Figuera.

Enfoque biocéntrico ambientalista como fundamento para la reconguración educava del sujeto y objeto de derecho del

marco jurídico venezolano ambiental.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

cos, hecho que evidencia la intervención y re-

visión de los modelos de desarrollo desde sus

estructuras educavas, ambientales y jurídicas

los cuales fundamentan la esencia verdadera del

ser humano y su relación con la Pachamama. Allí

donde se centra al hombre como el garante de

que los ecosistemas naturales se mantengan en

equilibrio, pero que al mismo empo dándole a

la naturaleza un papel más protagónico como

sujeto de derecho, deslastrando esa visión ma-

ternal o proveedora de materia prima, pero re-

deniendo desde un enfoque protector desde el

ámbito legal y educavo.

En este contexto la juscia ambiental que

aborda de la teoría biocéntrica, propone consi-

derar la incorporación de derechos intrínsecos y

fundamentales al medio ambiente tales como el

derecho a la vida, al desarrollo, permanencia y

evolución en su lugar de origen, sustentando que

todo ser viviente debe ser acreedor de derechos

propios, considera que el medio ambiente es un

ente viviente que se encuentra interconectado

al hombre y por lo cual este no podría subsisr

sin el otro, tal como lo establece la carta mundial

de la naturaleza adoptada y solemnemente pro-

clamada por la Asamblea General de las Nacio-

nes Unidas (1982) la cual indica que “la especie

humana es parte de la naturaleza”.( Resolución

37/7, p.1).

En las úlmas décadas han exisdos ini-

ciavas sociales a nivel mundial que movan el

reconocimiento de la naturaleza a ser merece-

dora de personalidad con derechos propios, es-

tas iniciavas se han impulsado por las teorías

Ecocéntricas, Antropocéntricas y Biocéntrica,

siendo esta úlma de gran importancia por jar

su valor sobre la naturaleza misma, más allá de

los intereses que nos provee la naturaleza. Cabe

destacar que, la teoría abordada por la biocén-

trica ambientalista reconoce al medioambiente

como un ente sujeto de derecho, lo cual impli-

ca el reconocimiento de derechos propios tales

como: derecho a la vida, evolución, desarrollo de

su biodiversidad, ser sustentable, derecho a ser

representado y protegido, “…aquel que actual-

mente ene un derecho o deber. (Gorrondona

2010, p. 44)”.

En virtud de los antes expuesto, el autor

sustenta que la juscia ambiental que aborda

la teoría biocéntrica consagra en su teoría pro-

puestas viables de derechos intrínsecos que de-

bería poseer el medio ambiente para permane-

cer y desarrollarse en su ámbito natural o lugar

de origen y así connuar su constante progreso

evoluvo, permiendo su permanencia en el

empo, proporcionándose sustentabilidad, en

benecio de la biodiversidad de todo medio vi-

viente humano o no que la integra; la referida

teoría es contraria al antropocentrismo, su en-

foque se basa en la profunda defensa de los va-

lores propios que por excelencia poseen los se-

res vivos y el ambiente, por cuanto es necesario

postular que estos valores son independientes

de los intereses y ulidades sociales y humanas,

este argumento persigue salvaguardar los dere-

chos esenciales de los recursos naturales., sien-

do el medio ambiente el contexto donde emer-

ge la verdadera reexión críca y consciente de

relacionamiento intrínseco del hombre y su fun-

ción vital dentro de los ecosistemas, y al mismo

empo darle a la naturaleza el valor propio.

La mayoría de los países que integran

América del Sur como Brasil, Chile, Argenna,

Uruguay, Perú y Venezuela consideran al medio

ambiente como un ente objeto de derecho a ex-

cepción de Ecuador, quien en la promulgación

de su nueva constución 2008, otorgó valores

intrínsecos a la Pachamama, o en su traducción

Madre Tierra, Constución de la Republica de

Ecuador (Promulgada en 2008) “(…) La naturale-

za será sujeto de aquellos derechos que le re-

conozca la Constución” (Art. 1), los cuales pro-

curan la protección y reparación integral de sus

ecosistemas, parendo de la concepción de la

naturaleza como sujeto de derecho. Corrientes

que contemplan una serie de principios y valores

constucionales que se fundamentan en la pro-

tección y reparación integral del ambiente.

De igual forma, La Ley de los Derechos de la

Madre Tierra del Estado Plurinacional de Bolivia

(Ley N.º 071, promulgada en 2010), “La presente

Ley ene por objeto reconocer los derechos de

la Madre Tierra, así como las obligaciones y de-

beres del Estado Plurinacional y de la sociedad

para garanzar el respeto de estos derechos”

(Art. 1).

En este contexto la cosmovisión de los

pueblos originarios ha integrado las considera-

ciones entre lo vivo y lo sagrado, es por ello que,

la prácca consciente a través de la educación

y los sistemas imperantes deben regirse hacia

un modelo menos hegemónico y apuntar hacia

la educación ambiental desde la reconguración

de la relación madre erra – hombre educación

- marco legal, reconociendo de esta manera he-

rramientas de desarrollo sostenible de las regio-

nes del mundo. Por lo tanto, reconocer el res-

peto y cuidado por la naturaleza requiere de la

transformación curricular en los diferentes nive-

les de los sistemas educavos, asimismo fortale-

cer la formación docente para garanzar la edu-

cación ambiental desde un enfoque biocéntrico.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Aroldo José Rodríguez Figuera.

Enfoque biocéntrico ambientalista como fundamento para la reconguración educava del sujeto y objeto de derecho del

marco jurídico venezolano ambiental.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

La Educación Ambiental formada a través

de la reconguración educava debe pasar de

un proceso de aprendizaje riguroso, constante

y permanente, hacia un estado donde conviva

un equilibrio armónico entre el hombre – natu-

raleza, armando valores con nexos vinculantes

orientados a mejorar la calidad de vida entre

las relaciones humanas y los entornos naturales

(medioambiente), reconociéndolo como recurso

educavo que amerita protección de la mano

del hombre, avanzando y creando una éca am-

biental que propenda a una juscia ambiental y

ecológica, reconociendo las virtudes de la na-

turaleza como sujeto de derechos en medio de

las corresponsabilidades educavas, jurídicas y

ambientales con complejizan en la realidad pla-

netaria.

Habida cuenta, el medio ambiente se en-

cuentra contemplado como objeto de derecho

dentro del marco jurídico de la mayoría de los

países de América Lana, “es aquello sobre lo

que se exterioriza el poder del sujeto tular de

un derecho, dicho de otra manera, aquello sobre

lo que se exterioriza el contenido del derecho

subjevo (Gorrondona 2008, p. 2)”, lo que indica

que las normavas que la regulan se equiparan

a las normas subjevas que amparan lo que en

derecho se conoce como cosa, estas son los in-

numerables elementos sicos, no humano, vivos

y no vivos que pueden ser administrados por las

normas subjevas, ejemplo: una casa, un carro,

animales, el medio ambiente. En este sendo

(Gorrondona, Ob cit.), maniesta: porción del

mundo exterior, material o inmaterial, actual

o futura, con existencia separada y autónoma,

que, conforme al criterio dominante en una de-

terminada sociedad, se considera úl para sas-

facer necesidades humanas y que es suscepble

de ser objeto de derecho, (p. 5).

Se puede interpretar que en la actual cons-

tución de la República Bolivariana de Venezuela

y la vigente Ley Orgánica de Ambiente a pesar de

sus grandes esfuerzos jurídicos por el reconoci-

miento de los derechos intrínsecos a la madre

erra en el presente esta norma jurídica regula

la protección de los recursos naturales bajo la

gura del objeto de derecho, estas normavas

jurídicas contemplan que su supervisión y admi-

nistración estarán representadas por derecho

adjudicado al hombre, otorgándole libertad de

manipulación al extremo de su disposición como

medio que permita mejorar las condiciones so-

ciales. En función de esto, los innumerables de-

trimentos que se les pueda ocasionar mediante

las práccas de gesón social fue uno de los

objevos de estudios de este trabajo de inves-

gación que movan iniciavas para considerar

al medio ambiente sujeto de derecho. El estudio

biocéntrico contempla que considerar al medio

ambiente como un ente sujeto de derecho, no

impide que el hombre pueda connuar con su

desarrollo social como por ejemplo ulizar los

recursos naturales como la mejor alternava

para saciar los intereses personales y colecvos,

de hecho, para eso existen los recursos natura-

les para proporcionar vida, mejorarla y proteger

la evolución de los seres vivos.

Estas consideraciones persiguen poner lí-

mites a la parcipación del hombre en el medio

ambiente para evitar la explotación excesiva que

generan la destrucción de los ecosistemas, la u-

lización indebida de sus recursos la implementa-

ción de ecientes estudios de impacto ambien-

tal, los cuales permirían la recuperación casi

inmediata de sus ecosistemas, siendo más viable

su sustentabilidad en el empo. Analícamente

se puede deducir que el eslabón que le cierra las

puertas a la consideración de la teoría biocén-

trica ambientalista como sujeto de derecho es

que el reconocimiento de los derechos intrínse-

cos otorgados a la Naturaleza pudiera acarrear

como consecuencia diversas secuelas en las po-

lícas de Estado, al limitar el comportamiento y

los disntos eslos de desarrollo social e indus-

trial; ser sujeto de derecho no impide el uso y

aprovechamiento de los recursos naturales, sino

que impone condiciones y responsabilidades

que deberán ser discudas al momento de las

tomas de decisiones que ocasionen impactos

ambientales.

Desde este punto de vista, la educación

ene que desempeñar un rol principal en el de-

sarrollo de una conciencia ecológica críca que

conecte la éca, el conocimiento y la acción,

promoviendo práccas pedagógicas basadas en

la reciprocidad, el respeto y la corresponsabili-

dad entre el ser humano y la naturaleza. Por lo

tanto, la reconguración educava se vuelve un

eje de transformación para aanzar una cultura

ambiental sostenible y justa.

Combar y reducir los problemas ambien-

tales ocasionados por el hombre son esenciales,

es necesario otorgar y respetar sus valores pro-

pios para así despertar una conciencia ambien-

talista que impida el deterioro del ecosistema,

ya que podría estar en juego la humanidad. Esta

teoría que desarrolla la biocéntrica ambientalis-

ta como sujeto de derecho adoptándola en las

leyes venezolanas generaría, a través de la for-

mación de niños, jóvenes, adultos, empresarios

y el Estado, un alto grado de conocimiento sobre

los derechos del medio ambiente, conviréndo-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Aroldo José Rodríguez Figuera.

Enfoque biocéntrico ambientalista como fundamento para la reconguración educava del sujeto y objeto de derecho del

marco jurídico venezolano ambiental.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

se en formación académica indispensable como

punto de parda para reducir los graves proble-

mas ambientales; su compresión oportuna evi-

taría poner en riesgo su sustentabilidad, permi-

endo ser úl a las generaciones futuras.

En función de lo antes planteando, este

arculo ene como propósito general reexio-

nar sobre el enfoque biocéntrico ambientalista

como fundamento para la reconguración edu-

cava desde la perspecva del sujeto y objeto

de derecho del marco jurídico venezolano am-

biental, en tal sendo persigue una comprensión

integral del fenómeno biocéntrico como alterna-

va éca, jurídica y pedagógica frente a las crisis

socioambientales contemporáneas. La impor-

tancia del estudio radica en la reinterpretación

del Biocentrismo a parr de la consolidación de

un pensamiento jurídico-educavo-ambiental

orientado hacia el reconocimiento de la natura-

leza como sujeto de derecho dentro del sistema

jurídico venezolano. Esta producción intelectual

reeja el avance invesgavo de las categorías

entramadas, y está estructurado en: introduc-

ción, síntesis teórica, síntesis metodológica, aná-

lisis y discusión teórica, y conclusiones.

II.SINTESIS TEÓRICA

Enfoque biocentrismo ambientalista

Proviene del griego BIOS que signica vida

y Keviper Kentrm, que representa centro, es de-

cir, el centro principal de todas las cosas es la

vida, es un término aparecido en los años 1970

para designar a una teoría moral que arma que

todo ser vivo merece respeto moral; asociado en

sus orígenes con la ecología profunda o ecologis-

mo radical, el Biocentrismo pretende reivindicar

el valor primordial de la vida.

Propone que todos los seres vivos enen

el mismo derecho a exisr, a desarrollarse y a

expresarse con autonomía por merecen el mis-

mo respeto al tener el mismo valor. Aboga que

la acvidad humana cause el menor impacto

posible sobre otras especies y sobre el planeta

en sí, dadas sus caracteríscas, es una losoa

contraria al teocentrismo y antropocentrismo.

El Biocentrismo explica que lo que percibimos

como realidad es un proceso que exige la par-

cipación de la conciencia. Funda su ideario en

los conceptos de interacción, la coevaluación, la

complejidad de las relaciones entre las especies,

la no discriminación, el trato con los animales, la

cultura de lo vivo, la interacvidad de los sexos,

la democracia parcipava, la agricultura ecoló-

gica y el uso de las energías renovables.

Según la UNESCO (1977), citada por Mar-

nez (2010, p.100), destaca que, mediante la

conferencia y debate sobre la Educación Am-

biental, acotó como objevos principales de la

Educación Ambiental: (a) Entender la naturaleza

compleja del ambiente resultante de la interac-

ción de sus aspectos biológicos, sicos, sociales

y culturales. (b) Percibir la importancia del am-

biente en las acvidades de desarrollo económi-

co, social y cultural. (c) Mostrar las interdepen-

dencias económicas, polícas y ecológicas del

mundo moderno en el que las decisiones y los

comportamientos de todos los países pueden

tener consecuencias de alcance internacional.

(d) Comprender la relación entre los factores -

sicos, biológicos y socioeconómicos del ambien-

te, así como su evolución y su modicación en el

empo.

El concepto biocéntrico surge en un mo-

mento críco y catastróco para el planeta, es

la expresión de una idea reguladora, como alter-

nava para proteger la vida y los derechos de la

misma que propende por la interpretación y la

compresión de las complejas relaciones entre las

especies, ene como objevo suscribir a través

de la educación, una cultura de respeto a todas

las manifestaciones de vida respondiendo a la

pacicación del espíritu y la mente de los seres

humanos, lo cual conlleva a la construcción de

una mejor sociedad, es decir, la vida como prin-

cipio vital y sujeto de derechos.

Al respecto, Moguel (2012) expresa lo si-

guiente:

En la búsqueda de las causas y so-

luciones a la más grave crisis ecoló-

gica de alcance planetario, resulta

obligado retornar una losoa para

preservar la vida como una visión

humanísca y un enfoque biocéntri-

co lo cual nos lleve a reconocer que

somos una especie más, entre mu-

chas otras. Y que por lo tanto nues-

tra ciencia ene límites dentro de

este único sistema o biosfera la cual

pertenecemos. (p. 1).

Moguel analiza los desastres encontrar el

medio ambiente, expone que se debe construir

una nueva sociedad humanísca con conciencia

biocéntrica donde todas las especies sean sujeto

de derechos y respeto, la conservación de la vida

es lo esencial, el hombre pensante a través de su

ciencia debe crear los limites sociales que impi-

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marco jurídico venezolano ambiental.

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dan seguir menoscabando al medioambiente ya

que lo que se encuentra en juego es la humani-

dad. De igual manera, Cavalcante (2012) arma

que el principio Biocéntrico, creado por el cien-

co chileno Rolando Toro:

Considera las interacciones y las co-

nexiones de todo el sistema viviente.

La perspecva biocéntrica nos con-

duce hacia un eslo de senr, pensar

y actuar inspirados en esos sistemas

vivos y posibilita un reaprendizaje de

las funciones originales de la vida. El

ser humano, en esta visión es un ser

relacional, cósmico, que ene una

calidad transcendente. (p. 3).

Cavalcante sustenta que todo ser viviente

posee una interconexión cósmica que nos con-

duce a un eslo de vida y aprendizaje, trae a co-

lación que el ser humano es el único ser racio-

nal, como tal es responsable de la sabiduría del

control de los ecosistemas, la biocéntrica tradu-

ce la juscia en igual de condiciones para todos

los seres vivos. Este principio es conceptualizado

por Rolando Toro Araneda, chileno, de profesión

docente, creador del “Principio Biocéntrico” en

el año 1970, en el año 2001 fue nominado al

Premio Nobel de la Paz por sus trabajos en Bio-

danza y Educación Biocéntrica (Madrid, España),

de igual forma fue nombrado Doctor Honoris

Causa como Educador Biocéntrico para el 2006

en la Universidad Federal de Paraíba (Brasil), la

cual formalizó dentro de sus programas como la

primera Escuela de Formación Biocéntrica en el

mundo.

Reconguración educava

Consiste en una transformación oportuna

en los sistemas de contenido educavo y meto-

dologías aplicadas, con el propósito de reestruc-

turar las bases de conocimientos que permitan

enfrentar crisis existentes, integrando, formando

y promoviendo nuevos paradigmas con perspec-

vas transversal y crica, con creavidad e inno-

vación, sobre problemácas sociales integrales

que propicien la sostenibilidad y la diversidad de

conocimientos.

La revista de la Escuela de Ciencias de la

Educación (2021, p. 70), citado a (Dewey, 1986,

p.27), (…) la reconstrucción no puede ser menos

que la tarea de desarrollar, de formar, de pro-

ducir (en el sendo literal de este vocablo) los

instrumentos intelectuales que habrán de llevar

de una manera progresiva la invesgación hacia

las realidades profunda y totalmente humanas,

es decir, morales de la situación y del panorama

de nuestro empo.

La integración de esta perspecva reeja

vías de conocimientos dirigidos a las formas de

pensar el cómo, dónde y para que la evolución

de los procesos enseñanza-aprendizaje, rom-

piendo los paradigmas e incenvando y promo-

viendo los métodos de como las comunidades

ciencas actuales interactúan de forma educa-

va con el medio ambiente atribuyéndole per-

sonalidades jurídicas en correlación a la interac-

ción hombre naturaleza.

Sujeto de derecho

Esta expresión jurídica se uliza para de-

signar supremamente a los entes a los cuales

es posible imputar derechos y obligaciones. En

Venezuela se emplea para designar al individuo

mismo, al hombre considerado como sujeto ac-

vo o pasivo de derechos. Aunque esta teoría

no sólo se le reconoce personalidad al hombre

como individuo de la especie humana, sino tam-

bién a otros entes disntos que persiguen nes

humanos y que se denominan personas jurídi-

cas, colecvas, complejas o abstractas.

En este sendo se disnguen tres arcu-

los del código civil venezolano Vigente del año

(1982), en su Libro Primero de las Personas, Títu-

lo I, De las Personas en General y de las Personas

en Cuanto a su Nacionalidad, Capítulo I.

De las personas en General

a- Arculo 15: Las personas son Naturales

y Jurídicas.

Sección I Personas Naturales.

b.- Arculo 16: Todos los individuos de la

especie humana son personas natrales.

Sección II De las Personas Jurídicas.

c.- Arculo 19: Son personas jurídicas y por

lo tanto, capaces de obligaciones y derechos:

1. La Nación y las Endades polícas

que la componen;

2. Las iglesias, de cualquier credo que

sean, las universidades y, en general,

todos los seres o cuerpos morales

de carácter público;

3. Las asociaciones, corporaciones y

fundaciones ilícitas de carácter pri-

vado. La personalidad la adquirirán

con la protocolización de su acta

constuva en la Ocina Subalter-

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na de Registro del Departamento o

Distrito en que hayan sido creadas,

donde se archivará un ejemplar au-

ténco de sus Estatutos.

Objeto de derecho

El objeto del derecho forma parte de los

términos de la relación jurídica, del deber jurí-

dico y del derecho subjevo. Es decir, por obje-

to debe entenderse, en general, todo lo que en

una relación jurídica no es sujeto. Gorrondona

(2008), dene el concepto de objeto de derecho:

“es aquello sobre lo que se exterioriza el poder

del sujeto tular de un derecho, dicho de otra

manera, aquello sobre lo que se exterioriza el

contenido del derecho subjevo” (p. 2).

Gorrondona (2008), en su libro cosas, libros

y derechos reales dene la cosa como:

… porción del mundo exterior, mate-

rial o inmaterial, actual o futura, con

existencia separada y autónoma,

que, conforme al criterio dominan-

te en una determinada sociedad, se

considera úl para sasfacer necesi-

dades humanas y que es suscepble

de ser objeto de derecho” (p. 5).

En el derecho posivo el Código Civil Vene-

zolano vigente usa la palabra cosa en un mismo

sendo para determinar un objeto que puede

ser objeto de propiedad pública o privada en

bienes muebles o inmuebles, uliza la palabra

“cosas” en un sendo que no solo comprende a

todo lo que puede ser objeto de derechos sino

también a los bienes muebles e inmuebles.

Marco jurídico venezolano

La Constución de la República Bolivariana

de Venezuela (1999) en su amplio espectro con-

templa los Derechos Ambientales en sus arcu-

los 127, 128 y 129, respecvamente; Ley Orgáni-

ca del Ambiente (2006) Gaceta Ocial Nº 5.833

Extraordinario del 22 de diciembre de 2006); Ley

Plan de la Patria (2019-2025) (Gaceta Ocial Nº

N° 6.442 del 3 de Abril del 2019); Ley Orgánica

del Plan de la Patria de las 7 Grandes Transfor-

maciones 2025 – 2031, Gaceta Ocial N.º 6.907

Extraordinario del 24 de mayo de 2025. Ley Or-

gánica de Educación (2009) (Gaceta Ocial Nº

5.929 Extraordinario del 15 de agosto de 2009).

En este orden de ideas, el arculo 127 pre-

cisa que: Es un derecho y un deber de cada ge-

neración proteger y mantener el ambiente en

benecio de sí misma y del mundo futuro. Toda

persona ene derecho individual y colecva-

mente a disfrutar de una vida y de un ambiente

seguro, sano y ecológicamente equilibrado. El

Estado protegerá el ambiente, la diversidad bio-

lógica, los recursos genécos, los procesos eco-

lógicos, los parques nacionales y monumentos

naturales y demás áreas de especial importancia

ecológica. El genoma de los seres vivos no po-

drá ser patentado, y la ley que se reera a los

principios bioécos regulará la materia. Es una

obligación fundamental del Estado, con la ac-

va parcipación de la sociedad, garanzar que la

población se desenvuelva en un ambiente libre

de contaminación, en donde el aire, el agua, los

suelos, las costas, el clima, la capa de ozono, las

especies vivas, sean especialmente protegidos,

de conformidad con la ley.

Lo que respecta al arculo 128: El Estado

desarrollará una políca de ordenación del te-

rritorio, atendiendo a las realidades ecológicas,

geográcas, poblacionales, sociales, culturales,

económicas, polícas, de acuerdo con las pre-

misas del desarrollo sustentable, que incluya la

información, consulta y parcipación ciudadana.

Una ley orgánica desarrollará los principios y cri-

terios para este ordenamiento.

Arculo 129: Todas las acvidades suscep-

bles de generar daños a los ecosistemas deben

ser previamente acompañadas de estudios de

impacto ambiental y socio cultural. El Estado

impedirá la entrada al país de desechos tóxicos

y peligrosos, así como la fabricación y uso de

armas nucleares químicas y biológicas. Una ley

especial regulará el uso, manejo, transporte y

almacenamiento de las sustancias tóxicas y pe-

ligrosas.

Entre otros sustentos jurídicos, se suma

la Ley Plan de la Patria 2019- 2025, la cual plan-

tea contribuir con la preservación de la vida en

el planeta y la salvación de la especie humana,

desarrollando modos de producción ecosocialis-

ta, basado en un eslo tecnológico y en nuevas

formas de gesón, que respeten y preserven la

naturaleza, impulsando y desarrollando la visión

de los derechos de la Madre Tierra, como repre-

sentación de los derechos de las generaciones

presentes y futuras, fomentando un nuevo es-

quema de valores orientado al respeto y preser-

vación de la naturaleza, que transforme la con-

ciencia colecva.

Asimismo, la Ley Orgánica del Ambiente

(2006) en su arculo 3, expresa, que la Educa-

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ción ambiental: es un proceso connuo, interac-

vo e integrador, mediante el cual el ser huma-

no adquiere conocimientos y experiencias, los

comprende y analiza, los internaliza y los traduce

en comportamientos, valores y actudes que lo

preparen para parcipar protagónicamente en

la gesón del ambiente y el desarrollo susten-

table.

Por úlmo, se vincula la Ley Orgánica de

Educación (2009) referente a la Educación Am-

biental como la formación de una conciencia

ecológica para preservar la biodiversidad y la

sociodiversidad, las condiciones ambientales y el

aprovechamiento racional de los recursos natu-

rales.

Teoría biocéntrica

La biocéntrica nace como un pensamiento

que contempla que todo ser vivo es acreedor

de derechos por excelencia solo por el hecho

de exisr, postura que se encuentra en contra-

posición al antropocentrismo como teoría que

desarrolla que el hombre es el único ser por ex-

celencia que debe ser acreedor de derechos asu-

miendo que los recursos naturales deben situar-

se a su entera disposición sin limitación alguna.

El Biocentrismo argumenta que los seres

vivos son parte de la naturaleza, en este sendo

solo por su pura existencia el ser humano se en-

cuentra directamente interconectada a los siste-

mas ecológicos quienes proporcionan vida por

medio de fuentes de vida ecológica que ofrecen

los espacios naturales, lo que implica una actud

de respeto que se debería asumir sobre su valor

intrínseco sin la necesidad de dominar sin consi-

derar los daños que puedan ocasionarse.

Una educación biocéntrica promovería la

formación de una éca biocéntrica como una

red interconectada de vida con profunda empa-

a de ecología sobre sus sistemas de compren-

sión como parte de una especie de vida natural

que solo ofrece vida, representando un cambio

de paradigma contemporáneo el cual pasaría de

una epistemología de dominio y ulitarismo des-

proporcionado a una epistemología de interco-

nexión hombre – naturaleza.

III. SÍNTESIS METODOLÓGICA

El presente arculo relacionado con la Bio-

céntrica ambientalista, se sustenta el paradig-

ma interpretavo con un enfoque cualitavo,

en congruencia con el método fenomenológico

hermeneúco. Este camino metodológico en-

marca el proceso invesgavo de las categorías

en estudio y hace referencia al tratamiento que

se aplica al fenómeno de estudio. Se enmarca en

el paradigma interpretavo, que de acuerdo a

Marnez (2013) citado en Beltrán (2022), toma

como punto de parda la idea de la dicultad

para comprender la realidad social desde las ló-

gicas cuantavas, razón por la que este para-

digma se fundamenta en las subjevidades y da

cabida a la comprensión del mundo (p.9).

En este orden de idea interpretar el fenó-

meno de estudio develará esa parte del estudio

que busca reexionar sobre el mismo. En este

orden de ideas, se traza una línea vinculante con

el enfoque cualitavo considerado por el inves-

gador como el más idóneo para la búsqueda y

desarrollo de la información necesaria, así como

también, por ofrecer mayor amplitud para la

interpretación en cumplimiento del propósito

general. A tal efecto, Rodríguez (1996) referen-

te al enfoque cualitavo arma que: estudia la

realidad en su contexto natural, tal y como su-

cede, intentando sacar sendo o interpretar los

fenómenos de acuerdo con los signicados que

enen para las personas implicadas (p.32). Del

mismo modo, para las implicaciones invesga-

va la recolección de la información se vale de

entrevistas, experiencias personales, relatos de

vida sonidos, grabaciones entre otros que sirvan

de insumo para darle forma al fenómeno de es-

tudio a través de la internalización de las rela-

ciones intersubjevas expuestas en esa realidad.

Por otra parte, el método ulizado fue el

fenomenológico hermeneúco, que de acuerdo

a Fuster (2018) se resume que “está orientado a

la descripción e interpretación de las estructuras

fundamentales de la experiencia vivida, al reco-

nocimiento del signicado del valor pedagógico

de esta experiencia. Compone un acercamiento

coherente y estricto al análisis de las dimensio-

nes écas, relacionales y práccas” (p.207). En

efecto, este estudio busca reexionar esas expe-

riencias para descubrir que piensan los actores

sociales de las unidades de análisis que constu-

yen el estudio.

Los actores escogidos en el presente tra-

bajo de invesgación son funcionarios repre-

sentantes del Ministerio del Poder Popular para

el Ecosocialismo con sede en Cumaná, estado

Sucre (3), y expertos en materia educava am-

biental (2). La intención cuando se analiza una

realidad o escenario, es conocer lo que enen

que decir sus actores sociales constuyen los in-

formantes clave que representan la realidad es-

tudiada. Es pernente señalar que la denición

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de informante clave para Marnez (2008), se re-

ere a: “personas con conocimientos especiales,

estatus y buena capacidad de información…in-

troduce al invesgador ante los demás, le sugie-

re ideas y formas de relacionarse, le previene los

peligros, responde por él ante el grupo” (p. 54).

La técnica de recolección de información

fue la entrevista y el análisis documental. De

acuerdo a Báez (2011), en la entrevista “el inves-

gador prepara de antemano una lista de pre-

guntas; pero sin limitar la misma a ciertas pre-

guntas, ni jar previamente el orden en las que

se contestan” (p. 21). Este constuye el primer

acercamiento a los actores o informantes clave

quien poseen los aportes necesarios de las ca-

tegorías estudiadas, cabe aclarar que se extraen

las percepciones iniciales del contexto categóri-

co. Asimismo, se ulizará el análisis documental

de fuentes jurídicas, losócas, pedagógicas y

ambientales con miras hacia una reexión a tra-

vés de la triangulación. Asimismo, el instrumen-

to empleado fue un guion de entrevista, el cual

es el más idóneo, úl y necesario para aclarar

los horizontes de conocimientos en el proceso

de invesgación y que están vinculados con el

enfoque biométrico ambientalista como sujeto y

objeto de derecho, reconguración educava y

marco jurídico venezolano.

La estrategia de análisis de la información

fue través de la triangulación de aportes de los

actores parcipantes con apoyo y congruencia

de la revisión literaria que sosene las bases teó-

ricas profundizadas, en consecuencia, la triangu-

lación es una técnica que permite acercar las

unidades de análisis que poseen las categorías

hacia una contextualización desde la hermenéu-

sis hacia una derivación exegéca de las misma,

la cual subyace en una triangulación teórica-

discursiva (entre textos y voces expertas).Es por

ello que, la triangulación según Bisquerra (2007),

consiste en “recoger y analizar datos desde dis-

ntos ángulos para compararlos y contrastarlos

entre sí”. (p.264).

IV.HALLAZGOS PREVIOS: UNA APROXIMACIÓN

REFLEXIVA DESDE EL ENFOQUE BIOCÉNTRICO

AMBIENTALISTA

Esta sección ene como propósito develar

los primeros hallazgos que emergen del proce-

so analíco teórico y reexivo de cada una de

las categorías interrelacionadas que soportan la

invesgación, luego de la revisión documental

y primer acercamiento a las fuentes relevantes.

Cabe destacar que los resultados se consideran

una aproximación interpretava en primera ins-

tancia de la invesgación que uyen al mismo

empo de la reconguración educava desde el

enfoque biocéntrico ambientalista y las aristas

legales que lo delimitan.

Este primer acercamiento posibilita el re-

conocimiento de las tensiones epistemológicas,

jurídicas y educavas que están presentes en el

modelo antropocéntrico actual, además de los

retos que supone la superación de este hacia

una concepción más éca, integradora y respe-

tuosa con el medioambiente.

Los hallazgos especícos que se despren-

den son:

• Marco legal Versus perspecva biocén-

trica: A pesar de que la Constución

de la República Bolivariana de Vene-

zuela admite el derecho a un entorno

saludable, se manene una visión ins-

trumentalista de la naturaleza, tratán-

dola como un recurso o medio para el

bienestar del hombre sin concederle

su condición intrínseca como sujeto de

derecho.

• Integración limitada de la educación

críca en cuanto al medioambiente:

El sistema educavo sigue una visión

ecológica clásica enfocada en la con-

servación, sin embargo, no fomenta

entender la naturaleza como un ente

con valor intrínseco; esto impide que

los futuros ciudadanos desarrollen una

conciencia biocéntrica.

• Necesidad de una reconguración epis-

temológica y educava: Es necesario

fomentar procesos de educación que

incorporen la dimensión éca, jurídica

y medioambiental a parr de la com-

plejidad, lo cual posibilita recongurar

el vínculo entre los seres humanos y la

naturaleza como un vínculo de respeto

mutuo y corresponsabilidad.

• Vacíos en la implementación legal del

Biocentrismo: En términos normavos,

se han logrado progresos conceptua-

les; sin embargo, todavía no se ha ma-

terializado en instrumentos especícos

de protección jurídica para la naturale-

za como sujeto de derecho, lo cual re-

vela una discrepancia entre el discurso

ambientalista y la prácca legal.

V.CONCLUSIONES

El propósito general de este estudio, fue

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reexionar sobre el enfoque biocéntrico am-

bientalista como fundamento para la recongu-

ración educava desde la perspecva del sujeto

y objeto de derecho del marco jurídico venezola-

no ambiental, por tal razón se debe comprender

que el enfoque Biocéntrico Ambientalista pro-

pone que la acvidad humana cause el menor

impacto posible sobre las especies del planeta,

porque se busca percibir la realidad de la con-

ciencia desde los conceptos de interacción, la

complejidad de las relaciones entre las especies,

la no discriminación, la cultura de lo vivo, la de-

mocracia parcipava, la agricultura ecológica y

el uso de las energías renovables,.

Desde esta perspecva, el hombre es res-

ponsable de la sabiduría del control de los ecosis-

temas, la biocéntrica traduce la juscia en igual

de condiciones para todos los seres vivos por lo

que transformar o recongurar el sistema edu-

cavo es vital para integrar nuevos paradigmas

con perspecva transversal y crica sobre pro-

blemácas sociales integrales que propicien la

sostenibilidad y la diversidad de conocimientos.

La presencia de un currículo en todos los niveles

educavos, especícamente en Venezuela, cu-

yos componentes transversalicen el conocimien-

to en nuevas formas de pensar el cómo, dónde

y para que la evolución de los procesos ambien-

tales atribuyéndole personalidades jurídicas en

correlación a la interacción hombre naturaleza.

En efecto, el sujeto de derecho no sólo se

le reconoce personalidad al hombre como indivi-

duo de la especie humana, sino también a otros

entes disntos que persiguen nes humanos y

que se denominan personas jurídicas, colecvas,

complejas o abstractas. En consonancia con lo

descrito, se agrega el objeto de derecho, cuya

implicación conceptual hace referencia a todo

lo que en una relación jurídica no es sujeto, lo

cual explica Gorrondona (2008), como es aque-

llo sobre lo que se exterioriza el poder del suje-

to tular de un derecho, dicho de otra manera,

aquello sobre lo que se exterioriza el contenido

del derecho subjevo” (p. 2).

Desde esta perspecva del sujeto y ob-

jeto de derecho, se abriga sobre el marco jurí-

dico venezolano, entre ellos la Constución de

la República Bolivariana de Venezuela (1999)

en el arculo 127, precisa que es el fundamen-

to constucional de la educación ambiental en

Venezuela, al reconocer un derecho colecvo,

intergeneracional y ecológico que requiere que

tanto el Estado como la sociedad adopten una

conciencia éca y biocéntrica, aunque todavía

se manenen elementos antropocéntricos en su

formulación. Asimismo, la Ley Orgánica del Am-

biente (2006) en su arculo 3, expresa, que la

Educación ambiental: es un proceso connuo,

interacvo e integrador, mediante el cual el ser

humano adquiere conocimientos y experiencias.

En efecto se busca potenciar aspectos ante los

vacíos en la implementación legal del Biocentris-

mo.

Esta reexión conrma que, de construir

los elementos educavos basados en un sistema

biocéntrico ambientalista, se orientaría en la re-

conguración desde una perspecva biocéntri-

ca donde se comprenda que la naturaleza no es

un objeto a ulizar y desgastarlo, sino un sujeto

de derecho con el que interactuamos de mane-

ra cíclica. Hecho que a parr del marco jurídico

venezolano se puede llegar a alcanzar si las di-

mensiones o radio de acción educava resuene

sobre los ciudadanos para que sean capaces de

respetar y proteger la vida en todas sus manifes-

taciones, trasladando y trasciendo hacia un nue-

vo paradigma ambiental planetario, superando

la mirada antropocéntrica

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1996.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Aroldo José Rodríguez Figuera.

Enfoque biocéntrico ambientalista como fundamento para la reconguración educava del sujeto y objeto de derecho del

marco jurídico venezolano ambiental.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

gestión del porta-

folio de proyectos,

pensamiento compu-

tacional, educación

infantil, aprendizaje

basado en proyectos,

brecha de implemen-

tación.

Key words:

project portfolio ma-

nagement, computa-

tional thinking, early

childhood education,

project-based lear-

ning, implementation

gap.

GESTIÓN DEL PORTAFOLIO DE PROYECTOS: SOLUCIÓN A BRE-

CHAS DEL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN EDUCACIÓN

INFANTIL. REVISIÓN SISTEMATIZADA.

Beatriz Ospina

Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología

RESUMEN

El objevo de esta invesgación fue analizar la evidencia cienca sobre las brechas de imple-

mentación del Pensamiento Computacional (PC) en la educación infanl y examinar el poten-

cial de la Gesón del Portafolio de Proyectos (GPP) como marco estratégico para su solución.

Se empleó una revisión sistemazada de la literatura (N=14) siguiendo el protocolo PRISMA

2020, con búsqueda en bases de datos como Scopus y Web of Science , y un análisis de conte-

nido cualitavo de arculos publicados entre 2018 y 2025. Los resultados principales revelan

una brecha estratégica: la literatura reporta que la ecacia del Aprendizaje Basado en Pro-

yectos (ABP) como vehículo para el PC es “inconcluyente”, atribuyéndolo a “importantes fallas

metodológicas” y falta de “delidad de la intervención” . Asimismo, se idenca un “décit

educavo” que frena la adopción de la combinación PC+ABP, causado por la alta exigencia

docente y la falta de alineación curricular. Se concluye que la barrera principal para la imple-

mentación sostenible del PC no es pedagógica, sino de gesón. La GPP emerge como el marco

teórico y estratégico necesario para resolver estas fallas sistémicas de implementación.

PROJECT PORTFOLIO MANAGEMENT: A SOLUTION TO IMPLE-

MENTATION GAPS IN COMPUTATIONAL THINKING IN EARLY

CHILDHOOD EDUCATION. A SYSTEMATIC REVIEW.

ABSTRACT

The objecve of this research was to analyze the scienc evidence regarding the implemen-

taon gaps of Computaonal Thinking (CT) in early childhood educaon and to examine the

potenal of Project Porolio Management (PPM) as a strategic framework for its soluon. A

systemac literature review (N=14) was employed following the PRISMA 2020 protocol, with

searches in databases such as Scopus and Web of Science, and a qualitave content analysis

of arcles published between 2018 and 2025. The main results reveal a strategic gap: the lite-

rature reports that the eecveness of Project-Based Learning (PBL) as a vehicle for CT is “in-

conclusive”, aribung this to “signicant methodological aws” and a “lack of intervenon

delity”. Furthermore, an “educaonal decit” is idened that hinders the adopon of the

CT+PBL combinaon, caused by high demands on teachers and a lack of curricular alignment.

It is concluded that the main barrier to the sustainable implementaon of CT is not pedago-

gical, but managerial. PPM emerges as the necessary theorecal and strategic framework to

resolve these systemic implementaon failures.

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 83 - 91

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

El Pensamiento Computacional

(PC) se ha consolidado como una com-

petencia fundamental del siglo XXI,

comparable en importancia a la lecto-

escritura tradicional. Su integración en

la educación infanl es un imperavo

global que busca fomentar habilida-

des de resolución de problemas desde

etapas tempranas. Sin embargo, esta

integración trasciende la mera adqui-

sición de herramientas tecnológicas o

de codicación. El debate académico

actual se centra, por tanto, en la con-

solidación de un marco conceptual y

pedagógico que guíe su implementa-

ción efecva en el currículo.

La literatura internacional valida

de forma robusta la conexión teórica

entre el PC y el Aprendizaje Basado en

Proyectos (ABP), una sinergia que fo-

menta la autonomía y el pensamiento

críco. No obstante, esta sinergia teó-

rica no se traduce automácamente

en una implementación exitosa. La

evidencia idenca un “décit educa-

vo” que frena su adopción, atribuido

a la alta exigencia docente y a la falta

de alineación curricular. Estas barre-

ras sugieren que el fracaso no es de

índole pedagógica, sino que radica en

la ausencia de un marco de gesón y

estrategia instucional.

El objevo de esta invesgación

es analizar la evidencia cienca sobre

estas brechas de implementación del

PC en educación infanl y examinar el

potencial de la Gesón del Portafolio

de Proyectos (GPP) como marco estra-

tégico para su solución. Este enfoque

sistémico ofrece una solución directa

a los problemas documentados de

“delidad de intervención” en el ABP.

Por ello, esta revisión sistemazada se

guía por la pregunta: ¿En qué medi-

da la literatura cienca idenca la

GPP, o un marco estratégico equiva-

lente, como una solución viable a las

brechas pedagógicas y de gesón en

la implementación del PC en la educa-

ción infanl?

II.FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

RÉSUMÉ

L’objecf de cee recherche était d’analyser les preuves scienques concernant les lacunes

de mise en œuvre de la Pensée Informaque (PC) dans l’éducaon de la pete enfance et

d’examiner le potenel de la Geson de Portefeuille de Projets (GPP) comme cadre straté-

gique pour y remédier. Une revue systémaque de la liérature (N=14) a été réalisée selon

le protocole PRISMA 2020, avec des recherches dans des bases de données telles que Sco-

pus et Web of Science , et une analyse de contenu qualitave d’arcles publiés entre 2018

et 2025. Les principaux résultats révèlent une lacune stratégique : la liérature signale que

l’ecacité de l’Apprenssage Par Projets (APP) comme vecteur pour la PC est « non concluante

» , aribuant cela à des « failles méthodologiques importantes » et à un « manque de délité

de l’intervenon » . De même, un « décit éducaf » est idené, freinant l’adopon de la

combinaison PC+APP, causé par les exigences élevées envers les enseignants et le manqué

d’alignement curriculaire . Il est conclu que le principal obstacle à la mise en œuvre durable de

la PC n’est pas pédagogique, mais managérial . La GPP émerge comme le cadre théorique et

stratégique nécessaire pour résoudre ces défaillances systémiques de mise en œuvre .

Mot clefes:

gestion de porte-

feuille de projets,

pensée informatique,

éducation de la petite

enfance, apprentissa-

ge par projets, lacune

de mise en œuvre.

GESTION DE PORTEFEUILLE DE PROJETS : SOLUTION AUX LA-

CUNES DE MISE EN ŒUVRE DE LA PENSÉE INFORMATIQUE

DANS L’ÉDUCATION DE LA PETITE ENFANCE. UNE REVUE SYS-

TÉMATIQUE.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Beatriz Ospina

Gesón del portafolio de proyectos: solución a brechas del pensamiento computacional en educación infanl. Revisión

sistemazada.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

2.1 El pensamiento computacional (pc) en la

educación infanl

La conceptualización del Pensamiento

Computacional (PC) en la educación infanl es

el primer pilar de esta revisión, y su correcta de-

nición es crucial para desmicar su asociación

exclusiva con la programación. El PC no es una

habilidad técnica, sino un conjunto de procesos

cognivos para la resolución de problemas. Es-

tos procesos incluyen la descomposición (dividir

un problema complejo), la abstracción (iden-

car los principios relevantes ignorando el detalle

innecesario) y la depuración (idencar y corre-

gir errores). Este enfoque, centrado en el desa-

rrollo de “formas superiores de pensamiento”,

es lo que jusca su integración en el currículo

de la primera infancia.

Un hallazgo clave que revela una barrera

pedagógica inicial proviene del estudio de caso

de Zeng et al. (2023). Su invesgación idenca

una brecha signicava en el conocimiento do-

cente al disnguir entre el Conocimiento Con-

ceptual (CK) y el Conocimiento Pedagógico (PK)

. Los educadores de preescolar demostraron en-

tender los conceptos del PC (p.ej., secuencias,

bucles), pero mostraron una comprensión “me-

nos robusta” de las práccas (p.ej., descomposi-

ción) y perspecvas (p.ej., perseverancia). Esta

brecha documentada entre el qué enseñar (el

concepto) y el cómo enseñarlo pedagógicamen-

te (la prácca) constuye el primer indicio de un

décit de implementación.

Esta disociación entre el concepto (cogni-

vo) y la herramienta (tecnológica) permite la im-

plementación del PC en contextos con barreras

signicavas de acceso a la tecnología. La litera-

tura analizada apoya rmemente las estrategias

“desenchufadas” (unplugged) como un método

central, viable y pedagógicamente efecvo . In-

vesgaciones como la de Álvarez Herrero (2020)

validan alternavas pedagógicas “más allá de los

robots de suelo”, argumentando que el núcleo

del PC no reside en el hardware. Esto es refor-

zado por del Olmo-Muñoz et al. (2020), quie-

nes demuestran la enseñanza de la lógica y la

secuenciación a través de acvidades lúdicas sin

tecnología.

Más allá de su viabilidad, estas estrategias

“desenchufadas” demuestran una alta compa-

bilidad con el currículo de preescolar. El estudio

de Terroba Acha et al. (2020) es un ejemplo de

integración natural, vinculando el PC con la reso-

lución de problemas matemácos contextuali-

zados en la narrava y el cuento. Asimismo, Xing

et al. (2025) posicionan el “aprendizaje lúdico”

(playful learning) como el enfoque pedagógico

preferente para el PC en la primera infancia. Por

lo tanto, la evidencia demuestra que las barre-

ras para la implementación del PC no son funda-

mentalmente tecnológicas, sino pedagógicas y,

como se verá, estratégicas.

2.2 El aprendizaje basado en proyectos (abp)

como vehículo pedagógico

El “Método de Proyectos” (ABP) es validado

por la literatura como la base pedagógica idónea

para el PC en preescolar. Una revisión sistemá-

ca reciente de Marnez Enríquez (2025) con-

rma un “aumento sostenido” en la aplicación

del ABP en la educación infanl española entre

2020 y 2024. Dicha revisión subraya su “impacto

posivo” en el desarrollo de competencias clave

como la creavidad, el pensamiento críco y el

trabajo en equipo. Esta metodología fomenta la

autonomía y la colaboración, alineándose con

la teoría sociocultural de Vigotsky, tal como lo

proponen Cascales Marnez y Carrillo García

(2018), quienes lo ven como un “cambio peda-

gógico y social”. La sinergia teórica es, por tanto,

clara y se considera un consenso en la literatura.

La alineación entre el PC y el ABP no es

solo conceptual, sino también prácca y estruc-

tural, como lo demuestra el trabajo de Shin et

al. (2021). Este estudio argumenta que los prin-

cipios del ABP ofrecen “oportunidades para que

los estudiantes parcipen en el PC”. Las prác-

cas centrales del PC (descomposición del pro-

blema, creación de artefactos como forma de

abstracción, y depuración a través de la retroa-

limentación) se alinean naturalmente con las fa-

ses de diseño, ejecución y evaluación de un pro-

yecto. Los objevos de ambas metodologías son

conceptualmente idéncos. Por consiguiente, la

literatura valida de forma robusta que el ABP es

el vehículo tácco ideal para la implementación

del PC en el aula.

2.3 La brecha de implementación: del décit

pedagógico al estratégico

A pesar de la robusta sinergia teórica, la

evidencia demuestra que la ecacia del ABP

en la prácca es cuesonable. El hallazgo más

signicavo para esta revisión proviene de la

revisión sistemáca de Ferrero et al. (2021), la

cual concluye que la efecvidad del ABP en kin-

dergarten es “inconcluyente”. Este vacío de evi-

dencia no se atribuye a una falla del método en

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Beatriz Ospina

Gesón del portafolio de proyectos: solución a brechas del pensamiento computacional en educación infanl. Revisión

sistemazada.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

sí, sino a “importantes fallas metodológicas” y,

de forma crucial, a la “falta de delidad de la in-

tervención” en los estudios. Esta inconsistencia

en la implementación, donde los proyectos se

ejecutan de manera aislada, sin un marco claro

y sin una aplicación estandarizada, es la primera

evidencia de una brecha estratégica sistémica.

Esta brecha estratégica se magnica al

analizar la combinación PC+ABP. Una revisión

sistemáca de Chen y Hui (2024) concluye que,

aunque la combinación es teóricamente pode-

rosa, “no se pracca ampliamente”. La causa es

un “décit educavo percibido”, el cual revela

que la barrera no es pedagógica, sino de gesón.

Dicho décit se atribuye a dos problemas ins-

tucionales principales: primero, es “muy exigen-

te para la experiencia versál de los docentes”,

un problema de capacidad y gesón de recursos

humanos; y segundo, las escuelas enen “obje-

vos... estrechamente denidos”, un problema

de alineación estratégica del currículo.

2.4 La gesón del portafolio de proyectos (gpp)

como solución propuesta

Frente a un problema diagnoscado como

estratégico, la solución debe ser igualmente es-

tratégica. Aquí se introduce la Gesón del Porta-

folio de Proyectos (GPP), un marco originado en

la administración que surge como la respuesta

teórica directa a las brechas documentadas. Es

fundamental disnguir la GPP (estrategia) del

ABP (tácca): el ABP se enfoca en la ejecución

de un proyecto de aula, mientras que la GPP es

un proceso de gesón de nivel superior enfoca-

do en la gesón de múlples proyectos (un por-

tafolio). El objevo de la GPP no es la ejecución,

sino asegurar que el portafolio colecvo contri-

buya a la misión estratégica de la organización.

La GPP ofrece un marco para la selección,

priorización, monitoreo y alineación de los pro-

yectos pedagógicos. Este enfoque sistémico

responde directamente a las fallas idencadas

en la literatura. Primero, ofrece una solución a

la “falta de delidad de la intervención” (docu-

mentada por Ferrero et al.) al proporcionar la

estructura, los estándares y el monitoreo que

faltan. Segundo, aborda el “décit educavo”

(documentado por Chen y Hui) de dos maneras:

gesona la “experiencia versál de los docen-

tes” mediante una gesón consciente de los re-

cursos y las capacidades, y alinea los “objevos

estrechamente denidos” del currículo median-

te la selección estratégica de proyectos

III. METODOLOGÍA

Para responder a la pregunta de invesga-

ción, se adoptó el diseño de una revisión siste-

mazada de la literatura, siguiendo el protocolo

PRISMA 2020. Este enfoque metodológico es

riguroso y transparente, permiendo la iden-

cación y síntesis de la evidencia documental.

La revisión se ejecutó en cuatro fases estruc-

turadas: búsqueda de registros, evaluación de

elegibilidad, análisis de contenido y síntesis nal

de los hallazgos. La adopción de este protocolo

asegura la replicabilidad del estudio y la validez

de sus conclusiones.

La fase de búsqueda se realizó en bases

de datos de alto impacto como Scopus, Web of

Science, y repositorios clave en español como

Dialnet y Redalyc. Se emplearon cadenas de bús-

queda bilingües (inglés/español) combinando

descriptores primarios (“Pensamiento Compu-

tacional”, “Educación Infanl”) con descriptores

secundarios (“Aprendizaje Basado en Proyec-

tos”, “Gesón de Proyectos”). La búsqueda se

limitó a publicaciones arbitradas. El objevo era

localizar literatura que discuera la implementa-

ción pedagógica del PC.

El proceso de selección de arculos siguió

un ujo estructurado. La búsqueda inicial en las

bases de datos arrojó un total de 212 registros.

Tras la eliminación de 45 duplicados, se proce-

dió a la revisión de 167 tulos y resúmenes. En

esta fase de cribado, se descartaron 138 arcu-

los por no cumplir con el objevo de la inves-

gación (ej. centrados en educación superior o en

aspectos puramente técnicos). Posteriormente,

se evaluaron 29 arculos a texto completo para

determinar su elegibilidad nal, de los cuales 15

fueron excluidos por no abordar las brechas pe-

dagógicas o de gesón. De este modo, se conso-

lidó la muestra nal de 14 estudios que compo-

nen esta revisión.

Los registros idencados fueron some-

dos a criterios de inclusión y exclusión estrictos

para conformar la muestra nal. Se incluyeron

arculos publicados entre 2018 y 2025 que

abordaran la implementación del PC en prees-

colar, estudios cualitavos sobre perspecvas

docentes, y revisiones sistemácas sobre la e-

cacia del ABP. Se excluyeron arculos centrados

exclusivamente en robóca avanzada, educa-

ción superior, o que no tuvieran un componente

pedagógico explícito. Este ltro aseguró la per-

nencia de la muestra nal con el objevo de la

invesgación.

La muestra nal de documentos seleccio-

nados (N=14) fue someda a un análisis de con-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Beatriz Ospina

Gesón del portafolio de proyectos: solución a brechas del pensamiento computacional en educación infanl. Revisión

sistemazada.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

tenido cualitavo. Este proceso implicó la ex-

tracción sistemáca de datos relevantes para la

pregunta de invesgación, enfocándose en tres

pilares: la conceptualización del PC en preesco-

lar, las brechas documentadas en la implemen-

tación del ABP y los décits en la combinación

PC+ABP . Las evidencias se tabularon para iden-

car consensos, disensos y vacíos teóricos en

la literatura, siguiendo el modelo de síntesis de

la fuente.

Figura 1. Diagrama de Flujo PRISMA 2020 del

Proceso de Selección de Estudios

Nota. El diagrama ilustra el proceso de idencación, cri-

bado, elegibilidad e inclusión de los 14 estudios que com-

ponen la muestra nal de la revisión. Adaptado de “The

PRISMA 2020 statement: an updated guideline for repor-

ng systemac reviews,” por M. J. Page et al., 2021, BMJ,

372(n71). CC BY 4.0.

IV. RESULTADOS

El análisis de la muestra documental selec-

cionada (N=14) permite responder a la pregunta

de invesgación. Los hallazgos se estructuran en

tres pilares temácos que emergen de la litera-

tura. El primer pilar aborda la conceptualización

pedagógica del PC en la primera infancia y sus

modalidades de implementación. El segundo pi-

lar analiza el Aprendizaje Basado en Proyectos

(ABP) como el vehículo pedagógico fundamen-

tal. Finalmente, el tercer pilar examina la inter-

sección del PC y el ABP, revelando las brechas

estratégicas que juscan un nuevo marco de

gesón.

La Tabla 1 presenta una síntesis de los ca-

torce arculos que conforman la muestra nal

de esta revisión. En ella se detalla la autoría, el

eje temáco central de cada publicación y su

relevancia especíca para esta invesgación.

Se observa una alta concentración de publica-

ciones en los úlmos cinco años (2020-2025),

indicando la actualidad del debate. La literatura

incluye revisiones sistemácas, estudios de caso

y análisis cualitavos. Esta diversidad metodo-

lógica enriquece los hallazgos, aportando tanto

evidencia de alto nivel (revisiones) como con-

texto profundo (estudios de caso).

Tabla 1. Síntesis de la Muestra de Arculos Ana-

lizados (N=14)

Autor(es) y

Año

Eje Temáco

Central

Relevancia para la

Revisión

Zeng et al.

(2023)

Conocimiento pe-

dagógico docente

sobre PC.

Idenca la brecha

clave entre el qué

(conceptos) y el cómo

(práccas) del PC.

Álvarez Herre-

ro (2020)

Implementación

del PC "más allá

de los robots".

Valida las estrategias

"desenchufadas" (un-

plugged) en contextos

de bajos recursos.

Xing et al.

(2025)

El "aprendizaje lú-

dico" como enfo-

que para el PC.

Conecta la implemen-

tación del PC con la

pedagogía central del

preescolar (el juego).

Terroba Acha

et al. (2020)

Integración del

PC en la narrava

(cuentos).

Demuestra la integra-

ción curricular del PC

en la resolución de pro-

blemas matemácos.

Marnez Enrí-

quez (2025)

Revisión sistemá-

ca del ABP en Ed.

Infanl.

Valida el ABP como una

metodología central y

en auge en el contexto

de estudio.

Cascales Mar-

nez y Carrillo

García (2018)

El ABP como cam-

bio pedagógico y

social.

Fundamenta el ABP en

la teoría sociocultural,

alineada con el PC.

Ferrero et al.

(2021)

Revisión sistemá-

ca: ecacia del

ABP.

Idenca la brecha de

ecacia "inconcluyen-

te" del ABP por "fallas

metodológicas".

Shin et al.

(2021)

Sinergia entre las

fases del PC y el

ABP.

Valida la alineación

teórica directa entre

las práccas del PC y

las fases del ABP.

Chen y Hui

(2024)

Revisión sistemá-

ca: PC + ABP.

Idenca la "brecha de

implementación" y el

"décit educavo" es-

tratégico.

Blewi et al.

(2021)

Exploración cuali-

tava de perspec-

vas docentes.

Provee un ejemplar

metodológico para

capturar las barreras

de implementación.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Beatriz Ospina

Gesón del portafolio de proyectos: solución a brechas del pensamiento computacional en educación infanl. Revisión

sistemazada.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

García An-

garita et al.

(2021)

Propuesta de PC

en Medellín.

Jusca la pernencia

local (Medellín) y la

necesidad de interven-

ción temprana.

Adell et al.

(2019)

Debate conceptual

sobre el PC.

Sitúa la invesgación

en el debate sobre la

falta de un marco con-

ceptual unicado.

Barragán-Pe-

rea (2023)

PC y programación

en edades tempra-

nas.

Refuerza la jusca-

ción de la pernencia

de la intervención en

preescolar.

del Olmo-

Muñoz et al.

(2020)

PC a través de ac-

vidades desen-

chufadas.

Aporta evidencia adi-

cional sobre la viabili-

dad del PC sin alta tec-

nología.

Nota: elaboración propia

Pilar 1: conceptualización e implementación

del pc

La literatura analizada desmica la idea

del PC como sinónimo de programación. En la

educación infanl, el PC se dene como un con-

junto de procesos cognivos para la resolución

de problemas, como la descomposición, la abs-

tracción y la depuración. Este enfoque concep-

tual es clave para separar la competencia men-

tal de la herramienta tecnológica, abriendo la

puerta a implementaciones pedagógicas que no

dependen de hardware especializado.

El estudio de caso de Zeng et al. (2023)

profundiza en esta conceptualización al ana-

lizar la brecha en el conocimiento docente. Su

invesgación disngue entre el conocimiento

conceptual (CK) y el conocimiento pedagógico

(PK) de los educadores de preescolar. Si bien los

docentes demostraron entender los conceptos

del PC (p.ej., secuencias, bucles), mostraron una

comprensión “menos robusta” de las práccas

(p.ej., descomposición, depuración) y de las

perspecvas (p.ej., perseverancia, colaboración)

. Esta brecha documentada entre el qué enseñar

y el cómo enseñarlo pedagógicamente constu-

ye el primer indicio de un décit de implemen-

tación.

Un segundo hallazgo relevante es la viabi-

lidad de la implementación del PC en contextos

con barreras tecnológicas. La literatura apoya

rmemente las estrategias “desenchufadas”

(unplugged) como un método central y efecvo.

Álvarez Herrero (2020) argumenta que el deba-

te debe ir “más allá de los robots de suelo”, vali-

dando alternavas pedagógicas. Estudios como

el de Terroba Acha et al. (2020) demuestran su

integración en la narrava y las matemácas,

mientras Xing et al. (2025) lo vinculan al “apren-

dizaje lúdico” . Esto demuestra que las barreras

del PC no son tecnológicas, sino pedagógicas y

estratégicas.

Pilar 2: el abp como vehículo pedagógico y su

brecha de ecacia

El “Método de Proyectos” (ABP) es vali-

dado por la literatura como la base pedagógica

idónea para el PC en preescolar. Una revisión sis-

temáca de Marnez Enríquez (2025) conrma

un “aumento sostenido” en su aplicación y su

impacto posivo en el pensamiento críco y la

creavidad. Asimismo, Cascales Marnez y Ca-

rrillo García (2018) lo alinean con la teoría so-

ciocultural de Vigotsky, viéndolo como un “cam-

bio pedagógico y social”. La sinergia es clara: los

objevos del ABP y del PC son conceptualmente

idéncos.

Sin embargo, el hallazgo más signicavo

para esta revisión proviene del estudio de Fe-

rrero et al. (2021), el cual cuesona de mane-

ra directa la ecacia del ABP en este nivel. Esta

revisión sistemáca, que representa el más alto

nivel de evidencia, analizó los resultados empí-

ricos de la aplicación del ABP en kindergarten y

primaria. Su conclusión principal es que la evi-

dencia sobre la efecvidad del ABP en kindergar-

ten es “inconcluyente”. Esta falta de resultados

claros no se atribuye a una falla del método en

sí, sino a “importantes fallas metodológicas” y,

de forma crucial, a la “falta de delidad de la in-

tervención” en los estudios. Esta inconsistencia

en la implementación es la primera evidencia de

una brecha estratégica que un marco como la

GPP busca resolver.

Pilar 3: la brecha estratégica en la intersección

pc + abp

El úlmo pilar de resultados conrma la

conexión teórica entre PC y ABP, pero idenca

la brecha de implementación estratégica. Shin

et al. (2021) validan la sinergia, demostrando

cómo las práccas del PC (descomposición, de-

puración) se alinean naturalmente con las fases

de ejecución de un proyecto. No obstante, una

revisión sistemáca de Chen y Hui (2024) con-

cluye que esta poderosa combinación “no se

pracca ampliamente”. La causa es un “décit

educavo percibido” que revela la verdadera

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sistemazada.

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Título

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naturaleza del problema.

Este “décit educavo” idencado por

Chen y Hui (2024) revela que la barrera de im-

plementación es de índole estratégica, no peda-

gógica. Su revisión sistemáca atribuye la baja

adopción a dos causas principales. Primero, la

combinación es “muy exigente para la expe-

riencia versál de los docentes”, lo cual es un

problema de gesón de recursos, capacitación

y soporte instucional. Segundo, las escuelas

enen “objevos de enseñanza/aprendizaje es-

trechamente denidos”, lo que demuestra una

falta de alineación estratégica entre los proyec-

tos innovadores y la misión curricular. Esta evi-

dencia, sintezada en la Tabla 2, demuestra que

el vacío no está en la tácca (ABP), sino en la

estrategia (GPP), respondiendo así a la pregunta

de invesgación.

Tabla 2. Evidencias Clave de las Brechas de Im-

plementación en la Literatura

Autor(es) y Año Evidencia de la Brecha (Pedagógica o Es-

tratégica)

Ferrero et al.

(2021)

(Brecha Estratégica del ABP): La ecacia

del ABP en kindergarten es "inconcluyen-

te".

Ferrero et al.

(2021)

(Causa de la Brecha): Atribuida a "impor-

tantes fallas metodológicas" y falta de "-

delidad de la intervención".

Chen y Hui

(2024)

(Brecha Estratégica PC+ABP): La combina-

ción PC+ABP "no se pracca ampliamen-

te".

Chen y Hui

(2024)

(Causa de la Brecha): Se debe a un "décit

educavo percibido”, siendo "muy exigen-

te para... los docentes" y por "objevos...

estrechamente denidos".

Zeng et al.

(2023)

(Brecha Pedagógica del PC): Los docentes

enenden los conceptos, pero muestran

una comprensión "menos robusta" de las

práccas pedagógicas.

García Angarita

et al. (2021)

(Brecha de Pernencia Local): Las interven-

ciones de PC en el contexto (Medellín) a ni-

vel universitario "llegan demasiado tarde".

Nota: elaboración propia

La evidencia presentada en la Tabla 2 res-

ponde de manera concluyente a la pregunta de

invesgación, al conrmar que la brecha de im-

plementación del PC es de naturaleza estraté-

gica y no puramente pedagógica. Los hallazgos

de Ferrero et al. (2021) demuestran que la in-

ecacia del ABP se debe a fallos de “delidad de

la intervención”, un claro problema de gesón

y consistencia. Esta idea es reforzada por Chen

y Hui (2024), quienes denen el “décit educa-

vo” como una falta de alineación estratégica

y de soporte docente. Por lo tanto, los propios

resultados de la literatura analizada disnguen

entre la tácca (ABP) y la necesidad de un marco

de gesón (GPP) para resolver dichas brechas

V. DISCUSIÓN

Los resultados de esta revisión sistema-

zada conrman la hipótesis central de la inves-

gación: la brecha en la implementación del

Pensamiento Computacional (PC) en la educa-

ción infanl es de naturaleza estratégica y no

puramente pedagógica. La literatura analizada

demuestra que existen métodos pedagógicos

viables para la enseñanza del PC, como las es-

trategias “desenchufadas” y el aprendizaje lú-

dico. Asimismo, se valida al Aprendizaje Basado

en Proyectos (ABP) como el vehículo idóneo

para su integración. Por lo tanto, el fracaso en

la implementación generalizada no reside en la

tácca de aula, sino en la ausencia de un marco

de gesón instucional que brinde coherencia,

sostenibilidad y soporte a dichas táccas.

El hallazgo de Ferrero et al. (2021), que ca-

lica la ecacia del ABP en kindergarten como

“inconcluyente”, es la evidencia más signica-

va de esta brecha estratégica. Este resultado no

debe interpretarse como una falla del ABP como

método, sino como una falla en su aplicación sis-

témica. Las “importantes fallas metodológicas”

y la “falta de delidad de la intervención” son

síntomas directos de una implementación in-

consistente y aislada, carente de una estructura

de gesón. Es precisamente esta estructura la

que provee la Gesón del Portafolio de Proyec-

tos (GPP), al alinear la selección y ejecución de

proyectos con objevos claros y monitoreados.

De forma similar, el “décit educavo”

idencado por Chen y Hui (2024) refuerza la te-

sis de la brecha de gesón. Las dos causas iden-

cadas, la alta exigencia sobre los docentes y los

objevos curriculares estrechos, son problemas

instucionales, no pedagógicos. La GPP respon-

de directamente a ambos desaos: la gesón de

la “experiencia versál de los docentes” es un

problema de gesón de recursos y capacidades,

mientras que la alineación de “objevos... estre-

chamente denidos” es el propósito central de

la gesón estratégica de un portafolio.

Finalmente, esta brecha estratégica global

resuena con la necesidad local idencada en la

literatura. La conclusión de García Angarita et al.

(2021) , que advierte que las intervenciones de

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Beatriz Ospina

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PC en el contexto de Medellín “llegan demasia-

do tarde”, subraya la urgencia de una implemen-

tación temprana que sea sostenible. El marco de

la GPP se postula como la solución para que la

integración del PC en preescolar no sea un es-

fuerzo aislado más. La GPP ofrece la estructu-

ra para converr proyectos innovadores en una

estrategia instucional sistémica y permanente.

VI. CONCLUSIONES

La revisión sistemazada de la literatura

conrma de manera concluyente que la imple-

mentación sostenible del Pensamiento Com-

putacional (PC) en la educación infanl se ve

obstaculizada por una brecha estratégica. La li-

teratura valida la sinergia pedagógica entre el PC

y el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Sin

embargo, la evidencia demuestra que la ecacia

del ABP en este nivel es “inconcluyente” debido

a una falta de “delidad de la intervención”. Esta

inconsistencia en la implementación no es una

falla del método pedagógico, sino un síntoma de

un vacío sistémico en la gesón instucional.

El marco de la Gesón del Portafolio de

Proyectos (GPP) emerge de este análisis como

la respuesta teórica directa a las brechas docu-

mentadas. Responde al “décit educavo” iden-

cado por Chen y Hui (2024), proporcionando

una estructura para gesonar la alta demanda

sobre la experiencia docente y alinear los “obje-

vos... estrechamente denidos” del currículo.

La GPP ofrece, por tanto, el andamiaje estraté-

gico necesario para converr proyectos de PC

aislados en una políca instucional coherente,

sostenible y alineada con los objevos misiona-

les de la instución.

El aporte principal de esta revisión radica

en la síntesis y conexión de estas evidencias. Al

vincular la inecacia documentada del ABP con

los décits de implementación del PC, se ha

idencado la naturaleza estratégica del proble-

ma. Se reconoce como limitación que la litera-

tura sobre la aplicación explícita de la GPP en

la educación infanl es aún incipiente. Futuras

líneas de invesgación deberán, en consecuen-

cia, avanzar hacia estudios empíricos que vali-

den la aplicación de este marco estratégico de

gesón en el contexto real de las instuciones

educavas de preescolar.

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Beatriz Ospina

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Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

liderazgo, motiva-

ción, complexus teó-

rico, universidades

públicas, estado del

arte, vacío episté-

mico .

Key words:

leadership, moti-

vation, theoretical

complexus, public uni-

versities, state of the

art, epistemic gap

COMPLEXUS TEÓRICO DE LIDERAZGO MOTIVACIONAL: UNA

REVISIÓN DE SU FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA EN EL

CONTEXTO UNIVERSITARIO PÚBLICO.

Daniel José Ramos Arreaza

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

daniellojos.ramosarreaza@gmail.com

RESUMEN

La gesón en las universidades públicas enfrenta una fragmentación teórica sobre el liderazgo

y su impacto real en la movación. Este arculo presenta los resultados de una revisión acadé-

mica con el objevo de analizar el estado del arte sobre el liderazgo educavo para idencar

el vacío epistémico que jusque una nueva propuesta teórica. La metodología empleada

fue un análisis documental, revisando invesgaciones internacionales y nacionales sobre li-

derazgo transformacional, disrupvo y humanista. Entre las teorías que sustentan el análisis

se encuentran los enfoques de Bass y Avolio (liderazgo), Maslow y Herzberg (movación), y la

epistemología de la complejidad de Morin. Los resultados evidencian que, si bien los estudios

conectan el liderazgo con la calidad, obvian la arculación de los mecanismos movacionales

en el contexto especíco de la universidad pública. Se concluye que existe un vacío epistémico

que demanda la construcción de un “Complexus Teórico” integrador, que arcule las dimen-

siones del liderazgo como herramienta movacional clave.

THEORETICAL COMPLEXUS OF MOTIVATIONAL LEADERSHIP:

A REVIEW OF ITS EPISTEMOLOGICAL FOUNDATION IN THE

PUBLIC UNIVERSITY CONTEXT.

ABSTRACT

Management in public universies faces theorecal fragmentaon regarding leadership and

its real impact on movaon. This arcle presents the results of an academic review aiming

to analyze the state of the art on educaonal leadership to idenfy the epistemic gap that

juses a new theorecal proposal. The methodology used was a documentary analysis, re-

viewing internaonal and naonal research on transformaonal, disrupve, and humanisc

leadership. Among the theories supporng the analysis are the approaches of Bass and Avolio

(leadership), Maslow and Herzberg (movaon), and Morin’s epistemology of complexity. The

results show that, although studies connect leadership with quality, they overlook the arcu-

laon of movaonal mechanisms in the specic context of the public university. It is conclu-

ded that an epistemic gap exists, demanding the construcon of an integrang “Theorecal

Complexus” that arculates the dimensions of leadership as a key movaonal tool.

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 92 - 101

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

Las organizaciones exitosas son

aquellas que enenden y sosenen

mediante la acción, que lo importante

para ellas es el desarrollo y crecimien-

to de su personal y a sus dirigentes

como líderes, para lograr cambios or-

ganizacionales en posivo, liberando

el potencial total de sus seguidores.

En el contexto académico, el liderazgo

se ha converdo en cualidad central

para la gesón de las organizaciones.

Las instuciones educavas, abocadas

al cumplimiento de indicadores de ca-

lidad, han encontrado en el liderazgo

un factor determinante para el cum-

plimiento de sus metas (Bolívar, 2009;

Villa, 2015).

Efecvamente, el avance de las

instuciones educavas depende en

gran modo de los equipos direcvos y

el ejercicio mismo de su liderazgo. La

Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económicos (OCDE) (2022)

declara al liderazgo educavo como el

segundo factor más importante para

desarrollar el aprendizaje.

Sin embargo, se observa una

fragmentación en la comprensión del

fenómeno. Los modelos tradicionales

de liderazgo (transformacional, situa-

cional, etc.) se analizan de forma aisla-

da y con escasas aproximaciones que

expliquen de manera profunda los

procesos movacionales que median

entre la acción del líder y los resulta-

dos educavos en el contexto especí-

co de las universidades públicas.

Ante este problema, el objevo

de esta revisión académica es analizar

la producción invesgava reciente,

nacional e internacional, para deve-

lar las convergencias, divergencias y

vacíos existentes. La importancia de

este análisis radica en demostrar la

necesidad de superar la fragmenta-

ción teórica mediante un nuevo mo-

delo. Este arculo presenta dicha revi-

sión y concluye idencando un vacío

epistémico que jusca la necesidad

de proponer un Complexus Teórico de

Liderazgo como herramienta mova-

cional clave en las universidades pú-

blicas.

II. SUSTENTO TEÓRICO

Esta revisión se fundamenta en

un cuerpo teórico que arcula la com-

plejidad, el liderazgo y la movación,

permiendo denir el constructo que

RÉSUMÉ

La geson dans les universités publiques est confrontée à une fragmentaon théorique sur

le leadership et son impact réel sur la movaon. Cet arcle présente les résultats d’une ré-

vision académique visant à analyser l’état de l’art sur le leadership éducaf an d’idener

le vide épistémique jusant une nouvelle proposion théorique. La méthodologie employée

a été une analyse documentaire, examinant des recherches internaonales et naonales sur

le leadership transformaonnel, disrupf et humaniste. Parmi les théories qui sous-tendent

l’analyse gurent les approches de Bass et Avolio (leadership), Maslow et Herzberg (mova-

on), et l’épistémologie de la complexité de Morin. Les résultats montrent que, bien que les

études lient le leadership à la qualité, elles omeent l’arculaon des mécanismes mova-

onnels dans le contexte spécique de l’université publique. Il est conclu qu’il existe un vide

épistémique qui exige la construcon d’un “Complexus Théorique” intégrateur, arculant les

dimensions du leadership comme oul movaonnel clé.

Mot clefes:

leadership, moti-

vation, complexus

théorique, universités

publiques, état de

l’art, vide épistémi-

que.

COMPLEXUS THÉORIQUE DU LEADERSHIP MOTIVATIONNEL:

UNE RÉVISION DE SON FONDEMENT ÉPISTÉMOLOGIQUE

DANS LE CONTEXTE UNIVERSITAIRE PUBLIC.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Daniel José Ramos Arreaza

Complexus teórico de liderazgo movacional: una revisión de su fundamentación epistemológica en el contexto universi-

tario público.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

se propone como necesario.

Complexus teórico de liderazgo.

En su fundamentación epistemológica, el

Complexus teórico de liderazgo se apoya en los

planteamientos de Edgar Morin (1990, 2001),

quien sosene que la realidad social y educava

debe comprenderse desde la complejidad. Des-

de esta perspecva, el liderazgo no puede redu-

cirse a un eslo o enfoque único, sino que debe

asumirse como un fenómeno muldimensional.

El Complexus teórico del liderazgo se de-

ne como un marco integrador que arcula diver-

sos enfoques y teorías del liderazgo para com-

prenderlo como un fenómeno muldimensional

y dinámico. Integra enfoques clásicos, teorías

transformacionales, liderazgo situacional, pers-

pecvas movacionales y elementos humanis-

tas y écos. Se apoya en una visión fenomenoló-

gica hermenéuca, que permite comprender el

liderazgo como un proceso de construcción de

signicado en la interacción social.

Epistemológicamente, se sustenta en el

paradigma fenomenológico–hermenéuco, que

busca comprender el signicado de las acciones,

discursos y movaciones de los actores educa-

vos dentro de su contexto instucional.

Liderazgo.

John Maxwell (1998), dene el liderazgo

como ‘’la capacidad de inuir en otros” (p. 19).

Emológicamente, la palabra líder proviene del

inglés leader, y sus raíces (del indoeuropeo leit)

signican “avanzar o ir hacia delante”. Asimis-

mo, el liderazgo no se limita a la autoridad for-

mal. Pérez y Gardey (2021), sosenen que él lí-

der ‘’es una persona que actúa como guía o jefe

de un grupo” (p. 1). Desde el punto de vista de

Bernasconi y Rodríguez (2018), sosenen que

“el liderazgo sería “la capacidad de inuir, incidir

o inducir a los grupos o individuos” (p.31). Un

líder debe ser una persona capaz de inuir en un

grupo con el n de dirigir e inspirar a alcanzar las

metas especícas.

Teorías del liderazgo.

Actualmente en el ámbito académico, exis-

ten varios pos de liderazgo. Ramírez y Sgam-

ba, (2008), denieron el liderazgo transforma-

cional como ‘’la capacidad de inspirar y movar

a los seguidores para lograr un cambio signica-

vo” (p. 405), compuesto por las “cuatro I” (in-

uencia idealizada, movación inspiradora, con-

sideración individual y esmulación intelectual).

Por su parte, Hersey y Blanchard (1988)

propusieron el liderazgo situacional, que “no

sólo sugiere los eslos de liderazgo de alta pro-

babilidad para disntos niveles de preparación,

sino que también indica la probabilidad de éxito

de los otros eslos” (p. 274), basándose en el

nivel de madurez del equipo (controlar, supervi-

sar, asesorar, delegar).

Finalmente, Hernández Carolina (2021),

sosene que el liderazgo humanista ‘’se funda-

menta en tratar a las personas con un sendo

éco y con principios morales” (p. 1), basándose

en el autoconocimiento.

Movación.

La palabra movación proviene de los vo-

cablos lanos motus (“movido”) y moo (“mo-

vimiento”). Una movación se basa en aquellas

cosas que impulsan a un individuo a llevar a

cabo ciertas acciones. Existen diversos pos de

movación:

• Movación intrínseca: Proviene del in-

terior, como la propia sasfacción per-

sonal (Herzberg).

• Movación extrínseca: Proviene de re-

compensas o consecuencias externas

(salario, elogios).

Teorías aplicadas a la movación.

1. Teoría de Abraham Maslow: Citado por

Quintero (2011), establece que ‘’las

necesidades humanas están organiza-

das en una jerarquía de cinco niveles:

necesidades siológicas, de seguridad,

sociales, de esma y de autorrealiza-

ción’’ (p. 3). Una persona solo se mo-

va por necesidades de orden superior

si las inferiores están cubiertas.

2. Teoría de Frederick Herzberg: Plantea

dos elementos: Factores de movación

(aumentan la sasfacción: desarrollo,

reconocimiento) y Factores de higiene

(inuyen en la insasfacción: sueldo,

entorno laboral).

3. Teoría de McClelland: Dene tres pos

de movación: Logro (impulso de ser

mejor), Poder (necesidad de inuir y

controlar) y Aliación (deseo de rela-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Daniel José Ramos Arreaza

Complexus teórico de liderazgo movacional: una revisión de su fundamentación epistemológica en el contexto universi-

tario público.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

ciones interpersonales).

Relación entre liderazgo y movación.

Los líderes juegan un papel crucial en la

movación. Bass y Avolio (1993) sosenen que

‘’los líderes transformacionales, en parcular,

son efecvos para movar a los empleados al

alinear las metas individuales con la visión orga-

nizacional’’ (p. 35). Un liderazgo efecvo fomen-

ta la movación mediante estrategias como la

comunicación clara, el establecimiento de me-

tas (Locke y Latham, 2002), el reconocimiento

y la creación de un entorno de trabajo posivo.

Sistema categorial y fundamentos episte-

mológicos del Complexus teórico

Para estructurar la revisión y la eventual

propuesta, se parte de una base epistemológica

y un sistema categorial que denen el “Comple-

xus”.

• Base epistemológica (Morin y la com-

plejidad): La epistemología se enmarca

en la teoría de la complejidad de Edgar

Morin (1990, 2001). El término com-

plexus (entrelazar) se opone a la frag-

mentación del saber. El liderazgo se

asume como un sistema de relaciones

dinámicas donde convergen dimensio-

nes écas, movacionales y contextua-

les, basado en los principios dialógico,

recursivo y hologramáco de Morin.

• Juscación ontológica y hermenéu-

ca: Ontológicamente, el liderazgo no

es una endad medible objevamen-

te, sino una construcción intersubje-

va (construcvismo). Epistemológica-

mente, se busca la comprensión del

sendo (Verstehen) mediante un enfo-

que hermenéuco.

• Sistema categorial: La revisión se guía

por un sistema que arcula el fenóme-

no. La Tabla 3 presenta la matriz cate-

gorial que orienta el análisis de la lite-

ratura, conectando el liderazgo (Bass,

Avolio, Maxwell), la movación (Mas-

low, Herzberg) y el contexto universita-

rio (OECD, Sahid).

Tabla 1. Sistema categorial del Complexus teó-

rico de liderazgo movacional en universidades

públicas (Contenido de la tabla proporcionada

por el usuario) ... Ramos (2025).

Categoría

principal

Subcatego-

rías / Dimen-

siones

Autores de

soporte teó-

rico

Indicadores teó-

ricos (trazos ob-

servables)

Liderazgo Transfor-

macional,

situacional,

humanista y

éco

Bass y Avolio

(1993); Her-

sey y Blan-

chard (1988);

Maxwell

(1998);

Hernández

(2021)

Práccas de

inuencia po-

siva, orienta-

ción al servicio,

modelaje éco,

comunicación

efecva, delega-

ción responsa-

ble y desarrollo

de autonomía

en los equipos.

Motiva-

ción

Intrínseca,

extrínseca y

trascendente

Maslow

(1954); Herz-

berg (1968);

McClelland

(1989); Van-

tagecircle

(s.f.)

Presencia de

compromiso vo-

cacional, sas-

facción profesio-

nal, búsqueda

de logro, reco-

nocimiento de

aportes, sendo

de pertenencia

y autorrealiza-

ción.

Mediado-

res orga-

nizaciona-

les

Clima labo-

ral, sinergia,

valores com-

pardos e

innovación

Leithwood,

Harris y Hop-

kins (2008);

Díaz (2024);

Quiroz

(2019); Bus-

tos (2024);

Durán (2024)

Relaciones de

conanza, coo-

peración inter-

departamental,

cultura de inno-

vación, coheren-

cia entre discur-

so instucional y

prácca, adop-

ción de TAC y

trabajo colabo-

ravo.

Contexto

universi-

tario pú-

blico

Gobernanza,

éca instu-

cional y sos-

tenibilidad

OECD (2022);

Sahid (2025);

Barber y

Mourshed

(2008)

Participación

colegiada, limi-

taciones estruc-

turales, respon-

sabilidad social

universitaria,

transparencia,

eciencia en la

gesón y enfo-

que en el bien

público.

Resul-

tados

académi-

cos-orga-

nizaciona-

les

Calidad edu-

cava, des-

empeño y

compromiso

instucional

Cruz (2022);

Leithwood y

Louis (2011);

Robinson

(2007)

Mejora de pro-

cesos académi-

cos, retención

estudianl,

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Daniel José Ramos Arreaza

Complexus teórico de liderazgo movacional: una revisión de su fundamentación epistemológica en el contexto universi-

tario público.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

satisfacción

docente y con-

solidación de la

idendad ins-

tucional.

Fuente: Elaboración propia

III. METODOLOGÍA

La presente invesgación es de po do-

cumental, descripva y analíca, orientada a la

revisión y sistemazación del estado del arte so-

bre el liderazgo movacional en el contexto uni-

versitario público. De acuerdo con Uribe (2005),

el estado del arte constuye una “invesgación

sobre la producción académica relacionada con

un fenómeno determinado, que permite deve-

lar la dinámica [...] y la construcción del conoci-

miento acumulado” (p. 169).

Conforme a las directrices metodológicas

del Manual de Trabajos de Grado de la UPEL

(2022, cap. III), la revisión se estructuró en tres

fases interrelacionadas: búsqueda, selección y

análisis de la información.

En la fase de búsqueda, se consultaron

bases de datos nacionales e internacionales —

Scopus, Redalyc, SciELO, Dialnet y repositorios

instucionales— mediante la combinación de

descriptores y operadores booleanos (lideraz-

go AND movación AND universidad pública

OR educación superior AND gesón educava).

Esta estrategia permió recuperar una muestra

representava de arculos ciencos, tesis doc-

torales y documentos instucionales vinculados

al objeto de estudio.

La fase de selección se guió por criterios

de inclusión y exclusión orientados a asegurar la

pernencia, actualidad y relevancia teórica de

las fuentes. Se incluyeron invesgaciones publi-

cadas entre 2010 y 2025, que abordaran explí-

citamente la relación entre liderazgo y mova-

ción en contextos universitarios. Se descartaron

trabajos repedos, no indexados o sin sustento

metodológico vericable.

Durante la fase de análisis y sistema-

zación, los documentos seleccionados fueron

examinados mediante una matriz comparava,

considerando los objevos, enfoques, métodos

y hallazgos principales. Este procedimiento per-

mió idencar convergencias teóricas, diver-

gencias contextuales y vacíos epistémicos, sin-

tezados en las Tablas 1 y 2.

Finalmente, el estudio adoptó una postu-

ra interpretava y hermenéuca, sustentada en

la epistemología de la complejidad propuesta

por Morin (1990, 2001). Desde esta perspec-

va, el análisis trasciende la simple descripción

de antecedentes y se orienta a la construcción

reexiva de un modelo integrador, denominado

Complexus teórico de liderazgo movacional,

que arcula las dimensiones del liderazgo, la

movación y el desempeño instucional en la

universidad pública contemporánea.

IV. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Y ANÁLI-

SIS

El análisis del estado del arte, producto de

la revisión documental, arrojó los siguientes ha-

llazgos, sintezados en referentes internaciona-

les y nacionales.

Referentes invesgavos internacionales

Tabla 2. Antecedentes invesgavos internacio-

nales

Autor y

Año

Díaz, Lila

Mercedes

(2024)

Cruz, Ana

(2022)

Quiroz, Sandra

(2019)

Universi-

dad y País

Universidad

Pedagógica

Experimental

Libertador

(UPEL), sede

Caracas, Ve-

nezuela – es-

tudio en Co-

lombia

Politécnico

Gran Co-

lombiano

Institución

Universitaria,

Monte Pla-

ta, República

Dominicana

(requiere ve-

ricación del

nombre o-

cial)

Universidad de

Alcalá, Alcalá

de Henares, Es-

paña

Título com-

pleto

Liderazgo

transforma-

cional del

gerente edu-

cavo como

factor clave

en el siner-

gismo de

equipos de

alto desem-

peño en las

instituciones

básicas rura-

les.

Liderazgo y

calidad edu-

cava en los

liceos técnico

profesional

del Distrito

17-1401 de

Yamasá.

El liderazgo

direcvo y su

inuencia en

el clima orga-

nizacional en

colegios muni-

cipales de Con-

cepción.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Daniel José Ramos Arreaza

Complexus teórico de liderazgo movacional: una revisión de su fundamentación epistemológica en el contexto universi-

tario público.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Objetivo

general

Generar una

teorética

basada en

el liderazgo

transforma-

cional del

gerente edu-

cavo como

factor clave

del sinergis-

mo de equi-

pos de alto

desempeño.

Analizar

la relación

entre el li-

derazgo y

la calidad

educava en

los liceos del

Distrito de

Yamasá.

Determinar la

relación entre

el liderazgo

direcvo y el

clima organiza-

cional percibido

por los docen-

tes.

Paradigma Interpreta-

vo

Interpreta-

vo

Interpretavo

Enfoque

metodoló-

gico

Cualitavo Cualitavo y

cuantitativo

(mixto)

Cualitavo

Método Compara-

vo constante

(MCC)

Fenomenoló-

gico herme-

néuco

Fenomenológi-

co.

Población

y muestra

Un direcvo

y cuatro do-

centes

Dos planteles

educativos

(muestra a

criterio)

Cinco colegios

municipales

(muestra a cri-

terio)

Técnica de

recolección

Entrevista

semiestruc-

turada

Entrevista

semiestruc-

turada a pro-

fundidad

Entrevista a se-

miestructurada

profundidad

Técnicas de

análisis

Análisis com-

parativo

constante

(MCC)

Análisis es-

tadísco y

relacional no

especicado

Descriptiva

general; falta

referencia a

técnica de codi-

cación o cate-

gorización

Hallazgos

relevantes

El liderazgo

transfor-

macional

promueve

sinergia, mo-

vación y

cohesión del

equipo.

El liderazgo

inuye en la

calidad edu-

cava y en el

desempeño

de los centros

técnicos.

La gesón di-

recva incide

en el clima or-

ganizacional y

en la percep-

ción docente.

Conclusión

significa-

va

El liderazgo

transforma-

cional favo-

rece valores

instituciona-

les y cohe-

sión.

El liderazgo

fortalece la

eciencia ins-

tucional.

La gesón di-

recva debe

orientarse a

práccas cola-

boravas y par-

cipavas.

Aporte a la

tesis actual

Aporta la

base del

Complexus

transforma-

cional y su

relación con

el sinergismo

educavo.

Sustenta la

conexión en-

tre lideraz-

go y calidad

educativa,

úl para la

dimensión

motivacio-

nal.

Aporta eviden-

cia empírica so-

bre el liderazgo

direcvo y su

inuencia en

la movación y

clima organiza-

cional.

Fuente: Elaboración propia.

Referentes invesgavos nacionales

Tabla 3. Antecedentes invesgavos nacionales

Autor y

Año

Sahid,

Freddy

(2025)

Durán, Dil-

cia (2024)

Bustos, José

(2024)

Universi-

dad y País

Instituto

Universita-

rio adven-

sta de Ve-

nezuela

Universidad

Pedagógi-

ca Expe-

rimental

Libertador

– Instuto

Pedagógico

de Barquisi-

meto (Vene-

zuela)

Universidad Pe-

dagógica Expe-

rimental Liber-

tador – Instuto

Pedagógico Rural

“Gervacio Rubio”

(Venezuela)

Título

completo

Liderazgo

disruptivo

desde el

ámbito ge-

rencial en

el instuto

universita-

rio Adven-

sta de Ve-

nezuela.

Liderazgo

educativo

de Luis Bel-

trán Prieto

Figueroa en

la perspec-

va discursiva

de docentes

universita-

rios.

Fundamentos

teóricos sobre el

liderazgo docente

desde el posicio-

namiento de las

tendencias inno-

vadoras para la

transformación

de los ambientes

de aprendizaje.

Objetivo

general

Generar

una aproxi-

mación teó-

rica sobre

el liderazgo

disruptivo

desde el

ámbito ge-

rencial en

el instuto

universita-

rio adven-

sta de Ve-

nezuela.

Generar una

aproxima-

ción teórica

sobre el pen-

samiento

de Luis Bel-

trán Prieto

Figueroa

como fuerza

inspiradora

del liderazgo

educativo

universita-

rio.

Generar funda-

mentos teóricos

para el liderazgo

docente desde el

posicionamiento

de las tendencias

innovadoras pe-

dagógicas para

la transformación

de los ambientes

de aprendizaje.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Daniel José Ramos Arreaza

Complexus teórico de liderazgo movacional: una revisión de su fundamentación epistemológica en el contexto universi-

tario público.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Paradig-

Interpreta-

vo

Interpreta-

vo

Interpretavo

Enfoque

metodo-

lógico

Cualitavo Cualitavo Cualitavo

Método Fenomeno-

lógico-her-

menéuco.

Fenomeno-

lógico-her-

menéuco.

Fenomenológico.

Población

y muestra

Cuatro

docentes

(muestra

por criterio)

Cuatro

docentes

(muestra

por criterio)

Cuatro dicentes

y un direcvo

(muestra por cri-

terio)

Técnica de

recolec-

ción

Entrevista

en profun-

didad (infe-

rido)

Entrevista

semiestruc-

turada

Entrevista en

profundidad (in-

ferido)

Técnicas

de análi-

sis

Triangu-

lación de

fuentes

mediante

reducción

categorial

codicada.

Triangula-

ción de fuen-

tes median-

te reducción

categorial.

Deconstrucción

del discurso.

Hallazgos

relevantes

La cons-

trucción

de un lide-

razgo que

contemple

la gesón

universi-

taria para

ser verda-

deramente

sostenible

y disrupva

en el con-

texto ac-

tual.

El pensa-

miento de

Luis Beltrán

Prieto Figue-

roa impulsa

un lideraz-

go docente

universitario

éco y hu-

manista.

Los docentes

emergen como

líderes innova-

dores capaces de

transformar am-

bientes de apren-

dizaje mediante

las TAC.

Conclu-

sión signi-

cava

El liderazgo

contem-

plado en la

gesón uni-

versitaria

sostenible

y disrupva

en el con-

texto ac-

tual.

El liderazgo

educativo

universita-

rio, inspira-

do en el pen-

samiento de

Prieto Figue-

roa, orienta

la praxis do-

cente hacia

el desarrollo

integral.

El liderazgo do-

cente, sustentado

en la innovación

pedagógica, se

convierte en un

medio para me-

jorar la calidad

educava.

Aporte a

la tesis

actual

Aporta la

base del li-

derazgo

Aporta la

base huma-

nista del

Aporta el enfoque

innovador

disruptivo

como trans-

formación

digital en

el contexto

universita-

rio.

liderazgo

motivacio-

nal universi-

tario.

y transformacio-

nal del liderazgo

docente en en-

tornos educavos

venezolanos.

Fuente: Elaboración propia.

Análisis: Convergencias teóricas y vacío episté-

mico derivado

El conjunto de antecedentes revisados

permite reconocer un hilo conductor común: la

centralidad del liderazgo educavo como ele-

mento dinamizador de la organización. Las in-

vesgaciones coinciden en concebir el liderazgo

como un factor clave para generar sinergia, co-

hesión, innovación y compromiso instucional.

Los aportes de Díaz (2024) son relevantes

al vincular el liderazgo transformacional con el

sinergismo. De forma complementaria, Cruz

(2022) analiza la relación entre liderazgo y cali-

dad educava, mientras Quiroz (2019) demues-

tra que la gesón direcva parcipava repercu-

te en un clima organizacional posivo.

Por su parte, Sahid (2025) aporta la noción

de liderazgo disrupvo. Durán (2024) rescata el

pensamiento humanista de Luis Beltrán Prie-

to Figueroa como fundamento éco; y Bustos

(2024) propone un liderazgo docente sustenta-

do en tendencias innovadoras (TAC).

Estas invesgaciones, aunque diversas,

comparten convergencias signicavas. En el

plano conceptual, todas reconocen que el li-

derazgo incide directamente en el rendimiento

instucional. Sin embargo, la movación —pese

a aparecer de forma implícita— no se aborda

como categoría teórica central ni como variable

mediadora. Se advierte, por tanto, la ausencia

de una arculación teórica que explique los me-

canismos movacionales subyacentes.

Desde el punto de vista metodológico, las

invesgaciones se ubican mayoritariamente en

el paradigma interpretavo (cualitavo), limi-

tándose a la descripción categorial sin construir

modelos relacionales que integren los procesos

psicológicos y organizacionales.

En el ámbito contextual, se observa que la

mayoría de los estudios se desarrollan en ins-

tuciones básicas o técnicas. Ninguno aborda de

manera especíca el sistema de universidades

públicas como un entramado complejo (polí-

cas, estructuras colegiadas, cultura académica,

restricciones administravas) que condicionan

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Daniel José Ramos Arreaza

Complexus teórico de liderazgo movacional: una revisión de su fundamentación epistemológica en el contexto universi-

tario público.

Autor

Título

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

el liderazgo movacional.

V. CONCLUSIONES Y APORTES

De la revisión y análisis del estado del arte

se concluye la existencia de un vacío epistémico

que jusca el desarrollo de nuevos estudios.

Dicho vacío se expresa en tres niveles:

1. Vacío Teórico: Falta un marco teórico

integrador (complexus) que arcule las

disntas corrientes de liderazgo (trans-

formacional, disrupvo, humanista)

dentro de un modelo comprensivo que

explique su función movacional espe-

cíca en universidades públicas.

2. Vacío Metodológico: Los estudios pre-

vios no han incorporado estrategias re-

lacionales que analicen la interacción

sistémica entre liderazgo, movación,

clima y desempeño en este contexto.

3. Vacío Contextual: No se dispone de

modelos teóricos que reejen las par-

cularidades estructurales, normavas

y culturales del subsistema universita-

rio público.

El aporte principal de esta revisión es la

demostración fehaciente de dicho vacío. A par-

r de esta síntesis, se evidencia la necesidad

de construir un Complexus teórico de liderazgo

movacional, capaz de integrar los aportes de

las diversas perspecvas analizadas. Este com-

plejo teórico busca superar la fragmentación

existente, proponiendo un modelo relacional

que conecte liderazgo, movación y desempe-

ño instucional bajo una mirada sistémica, con-

textual y humanista, orientado a la excelencia y

sostenibilidad de las universidades públicas.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Daniel José Ramos Arreaza

Complexus teórico de liderazgo movacional: una revisión de su fundamentación epistemológica en el contexto universi-

tario público.

Autor

Título

100

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

REFERENCIAS

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lider/

Barber, M., & Mourshed, M. (2008). Cómo hicieron los sistemas educavos con mejor desempeño

del mundo para alcanzar sus objevos. (Documento de trabajo 41). Mckinsey & Company /

PREAL. hp://www.oei.es/pdfs/documento_preal41.pdf

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Daniel José Ramos Arreaza

Complexus teórico de liderazgo movacional: una revisión de su fundamentación epistemológica en el contexto universi-

tario público.

Autor

Título

101

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Complexus teórico de liderazgo movacional: una revisión de su fundamentación epistemológica en el contexto universi-

tario público.

Autor

Título

102

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

lectura inicial,

neuroeducación,

neurodidáctica,

inteligencia artificial

en la educación.

Key words:

initial reading,

neuroeducation,

neurodidactics, arti-

ficial intelligence in

education.

NEURODIDÁCTICA E INTELIGENCIA ARTIFICIAL: UN ANÁLISIS

DOCUMENTAL SOBRE SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DE LA

LECTURA Y ESCRITURA INICIAL.

Daniela Berrio Tavera

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

dberriotavera@mail.uniatlanco.edu.co

hps://orcid.org/0009-0008-2866-1034

RESUMEN

Las habilidades lectoescritoras son procesos complejos alineados con el funcionamiento cere-

bral, cuya adquisición y desarrollo requieren estrategias pedagógicas estructuradas y funda-

mentadas teóricamente. El presente arculo ene como propósito analizar cómo la neurodi-

dácca y la inteligencia arcial están transformando la enseñanza y aprendizaje de la lectura

y escritura inicial, explorando tanto los aportes como los desaos derivados de la convergen-

cia entre estas dos disciplinas en el contexto educavo actual. Para ello, se adopta un enfoque

metodológico descripvo basado en una revisión sistemáca y críca de la literatura cienca

nacional e internacional publicada entre 2020 y 2025. Se emplean las directrices PRISMA para

analizar 50 documentos provenientes de bases académicas reconocidas (Google Académico,

Dialnet, Scielo, el Repositorio UPEL y revistas indexadas); de los cuales, 30 estudios se selec-

cionan mediante criterios rigurosos, priorizando aquellos que abordan escritura cienca y

lectura críca; nalmente 15 conforman el núcleo analíco tras un proceso de exclusión sis-

temáca. Entre las fuentes teóricas más relevantes se destacan los aportes de (Bohari, 2024;

Botello, 2021; Fernández, 2023; Gueala et al. 2024 & Restrepo 2024). Los resultados eviden-

cian que la divergencia entre neurodidácca e inteligencia arcial favorecen el desarrollo de

procesos lectoescritores innovadores y contextualizados, mediante estrategias basadas en la

interacción, el equilibrio y el enfoque holísco, junto con los algoritmos adaptavos de la IA.

Sin embargo, se idencan vacíos conceptuales en la formación docente respecto a la imple-

mentación de las neurociencias y tecnología emergentes en las praccas pedagógicas. Se con-

cluye proponiendo intervenciones educavas que integren estas disciplinas y a la formación

docente como eje imperavo para garanzar la sostenibilidad y ecacia de su implementación

en las aulas.

NEURODIDACTICS AND ARTIFICIAL INTELLIGENCE: A DOCU-

MENTARY ANALYSIS OF THEIR IMPACT ON THE TEACHING OF

EARLY READING AND WRITING

ABSTRACT

Literacy skills are complex processes aligned with brain funcon, the acquision and develo-

pment of which require structured and theorecally grounded pedagogical strategies. This

arcle aims to analyze how neurodidaccs and arcial intelligence are transforming the tea-

ching and learning of early reading and wring, exploring both the contribuons and challen-

ges arising from the convergence of these two disciplines in the current educaonal context.

To this end, a descripve methodological approach is adopted, based on a systemac and

crical review of naonal and internaonal scienc literature published between 2020 and

2025. The PRISMA guidelines are used to analyze 50 documents from recognized academic da-

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 102 - 115

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

103

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

El presente arculo ene como

propósito analizar la literatura cien-

ca más reciente sobre la integración

de la neurodidácca y la inteligencia

arcial en la enseñanza de la lectura

y escritura inicial (LEI). Mediante una

revisión sistemáca de fuentes cien-

cas nacionales e internacionales, se

examinan los fundamentos concep-

tuales, las estrategias pedagógicas y

RÉSUMÉ

Les compétences en liérae sont des processus complexes liés au fonconnement cérébral,

dont l’acquision et le développement requièrent des stratégies pédagogiques structurées et

fondées sur des bases théoriques solides. Cet arcle vise à analyser comment la neurodidac-

que et l’intelligence arcielle transforment l’enseignement et l’apprenssage de la lecture

et de l’écriture chez les jeunes enfants, en explorant les apports et les dés découlant de la

convergence de ces deux disciplines dans le contexte éducaf actuel. À cee n, une approche

méthodologique descripve est adoptée, basée sur une revue systémaque et crique de la

liérature scienque naonale et internaonale publiée entre 2020 et 2025. Les direcves

PRISMA sont ulisées pour analyser 50 documents issus de bases de données académiques re-

connues (Google Scholar, Dialnet, SciELO, le dépôt UPEL et des revues indexées). Parmi ceux-ci,

30 études sont séleconnées selon des critères rigoureux, en privilégiant celles qui traitent de

l’écriture scienque et de la lecture crique ; nalement, 15 constuent le cœur de l’analyse

après un processus d’exclusion systémaque. Parmi les sources théoriques les plus pernen-

tes gurent les travaux de Bohari (2024), Botello (2021), Fernández (2023), Gueala et al.

(2024) et Restrepo (2024). Les résultats montrent que la convergence des neurosciences et de

l’intelligence arcielle favorise le développement de processus d’alphabésaon innovants

et contextualisés grâce à des stratégies fondées sur l’interacon, l’équilibre et une approche

holisque, combinées aux algorithmes adaptafs de l’IA. Toutefois, des lacunes conceptuelles

sont idenées dans la formaon des enseignants concernant l’intégraon des neurosciences

et des technologies émergentes dans les praques pédagogiques. L’étude conclut en propo-

sant des intervenons éducaves intégrant ces disciplines et en soulignant l’importance cru-

ciale de la formaon des enseignants pour garanr la pérennité et l’ecacité de leur mise en

œuvre en classe.

Mot clefes:

lecture initiale,

neuroéducation,

neurodidactique,

intelligence artificielle

en éducation.

NEURODIDACTIQUE ET INTELLIGENCE ARTIFICIELLE :

UNE ANALYSE DOCUMENTAIRE DE LEUR IMPACT SUR

L’ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE ET DE L’ÉCRITURE POUR LES

PREMIERS ANNÉES.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

tabases (Google Scholar, Dialnet, SciELO, the UPEL Repository, and indexed journals). Of these,

30 studies are selected using rigorous criteria, priorizing those that address scienc wring

and crical reading; nally, 15 form the core analysis aer a process of systemac exclusion.

Among the most relevant theorecal sources are the contribuons of Bohari (2024), Botello

(2021), Fernández (2023), Gueala et al. (2024), and Restrepo (2024). The results show that

the convergence of neurodidaccs and arcial intelligence fosters the development of inno-

vave and contextualized literacy processes through strategies based on interacon, balance,

and a holisc approach, combined with AI’s adapve algorithms. However, conceptual gaps

are idened in teacher training regarding the implementaon of neuroscience and emerging

technologies in pedagogical pracces. The study concludes by proposing educaonal interven-

ons that integrate these disciplines and teacher training as a crucial element to ensure the

sustainability and eecveness of their implementaon in the classroom.

Daniela Berrio Tavera

Neurodidácca e inteligencia arcial: un análisis documental sobre su impacto en la enseñanza de la lectura y escritura

inicial.

Autor

Título

104

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

los desaos asociados a la implementación con-

junta de estos enfoques en contextos educa-

vos reales. Aportando una perspecva integral

que permite comprender cómo la neurodidác-

ca y la IA están transformando los paradigmas

educavos e idencar vacíos invesgavos.

La lectura constuye una habilidad fun-

damental para el desarrollo integral del ser hu-

mano, ya que le permite reconocer su contexto,

adquirir conocimientos y parcipar acvamente

en ámbitos académicos y sociales. No obstante,

aprender a leer no es un proceso innato, requie-

re la adquisición de competencias lingüíscas

y el desarrollo de procesos cognivos formales

como la percepción, la atención y la memoria,

los cuales se desarrollan desde temprana edad

y están profundamente inuenciados por el en-

torno familiar, escolar y sociocultural en el que

se desenvuelven. Ferreiro y Teberosky (1991)

sosenen que la lectura es un proceso conscien-

te que trasciende la simple decodicación de

signos e implica comprender las caracteríscas,

la importancia, el sendo y el propósito de la es-

critura, transformando la lectura en un elemen-

to de comunicación y construcción de signica-

do. En la misma línea, Cassany (2007) dene la

lectura como un acto de comprensión que exige

destrezas cognivas de orden superior como la

ancipación de contenido, la acvación de co-

nocimientos previos, la formulación de hipótesis

y la elaboración de inferencias. (p. 21).

Ahora bien, históricamente, la enseñanza

de la lectura ha evolucionado mediante diver-

sas metodologías. Pascual (2020) idenca tres

enfoques principales: los métodos sistémicos,

centrado en la decodicación gradual de fone-

mas y grafemas; los métodos globales, basados

en la comprensión holísca del texto y contextos

y los métodos mixtos, que integran ambas pers-

pecvas, considerados los más ecaces para el

aprendizaje del proceso lector. No obstante, es

innegable que persisten desaos crícos en los

primeros años de escolaridad, como la decien-

te consolidación de las habilidades precursoras,

las dicultades de comprensión lectora, el es-

trés cognivo ante nuevos aprendizajes y la falta

de movación por la lectura, factores que limi-

tan el acceso al conocimiento y el rendimiento

académico.

Sumando a lo anterior, el contexto educa-

vo actual se caracteriza por una marcada hete-

rogeneidad, derivada de la diversidad cultural,

cogniva y movacional de los estudiantes, así

como de desigualdades socioeconómicas y la

hiperesmulación digital. Esta realidad exige

replantear las estrategias de enseñanza de la

lectura desde paradigmas que opmicen la ad-

quisición y fortalecimiento del proceso lector

y, considerando tanto las parcularidades neu-

rofuncionales de los estudiantes como la ne-

cesidad de parcularizar los procesos de ense-

ñanzas. Este escenario, disciplinas emergentes

como la neurodidácca y la inteligencia arcial

ofrecen oportunidades transformadoras.

La neurodidácca, como campo transdis-

ciplinar, se fundamenta en la aplicación de los

conocimientos sobre el funcionamiento cere-

bral para opmizar los procesos de enseñanza

ya aprendizaje. Diversos autores como (Sánchez

& Egoavil, 2025; Botello, 2021; Briones & Bena-

vides, 2021; Morales, 2017) coinciden en que

comprender cómo aprende el cerebro permite

diseñar estrategias pedagógicas más ecientes,

ajustadas a las habilidades, talentos y ritmos de

cada estudiante. Esta disciplina integra aportes

de la neurociencia, la psicología y la pedagogía,

respondiendo a la diversidad, la creavidad y el

fortalecimiento de las redes neuronales, por tan-

to, reconoce la importancia de las emociones, la

movación y el aprendizaje mulsensorial.

Paralelamente, la inteligencia arcial ha

emergido como un elemento revolucionario

en los procesos de enseñanza y aprendizaje,

transformando profundamente la educación

contemporánea (Pombo, 2023). Gracias a sus

algoritmos adaptavos, la IA permite diseñar ru-

tas de aprendizaje personalizadas y ajustar los

contenidos a los requerimientos especícos de

cada estudiante. Así mismo, facilita la iden-

cación de patrones de aprendizaje y suministro

de retroalimentación inmediata (Bolaño & Duar-

te 2024), mejorando la comprensión, el rendi-

miento académico y opmizando la gesón del

empo y recursos administravos.

Por lo anterior, la convergencia entre la

neurodidácca y la inteligencia arcial repre-

sentan una oportunidad para transformar la

enseñanza de la lectura y escritura inicial. Sin

embargo, esta interdisciplinariedad exige su-

perar desaos, como la brecha tecnológica en

contextos desfavorables, la necesidad de for-

mación docente especializada en neurociencias

y algoritmos adaptavos, y la generación de

invesgaciones que validen la ecacia de estas

ciencias. Además, por ser disciplinas complejas

en constante evolución, necesitan no solo una

comprensión profunda de sus principios teóri-

cos, sino también estrategias de implementa-

ción contextuales que garancen su aplicación

éca y ecuánime en entornos pedagógicos di-

vergentes.

En este marco, la presente revisión siste-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Daniela Berrio Tavera

Neurodidácca e inteligencia arcial: un análisis documental sobre su impacto en la enseñanza de la lectura y escritura

inicial.

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Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

máca teórica (RST) se estructura en tres ejes

analícos: los fundamentos teóricos de la neu-

rodidácca aplicados a la lectoescritura inicial,

con énfasis en los principios neurocognivos y

estrategias pedagógicas basadas en evidencias;

el papel de la inteligencia arcial en la alfabe-

zación inicial, examinando herramientas tecno-

lógicas como algoritmos adaptavos y sistemas

de tutoría inteligentes y la convergencia entre

neurodidácca e IA, idencando sinergias, de-

saos écos y brechas de implementación en

contexto educavos diversos. Finalmente, se

proponen recomendaciones orientadas a pro-

mover estudios interdisciplinares y sostenibles

que integren perspecvas teóricas, tecnológicas

y pedagógicas para transformar la enseñanza de

la lectura y escritura inicial en la actual era digi-

tal.

II. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA NEURODI-

DÁCTICA EN LA LECTOESCRITURA INICIAL

La neurodidácca es una nueva discipli-

na mulmodal de las neurociencias que busca

proponer estrategias educavas centradas en el

funcionamiento del cerebro, es un método de

enseñanza y aprendizaje que se aplica en base

a su desarrollo. Es una ciencia interdisciplinar

que integra hallazgos de la neurociencia, la psi-

cología cogniva y la pedagogía para opmizar

los procesos de enseñanza – aprendizaje. Según

Botello (2021), la neurodidácca estudia el ce-

rebro para comprender cómo aprende el ser hu-

mano e idencar la forma cómo consolidar su

aprendizaje. Briones & Benavides (2021, citan-

do a Bona, 2016) la dene como “una disciplina

que parte de la capacidad de aprendizaje de la

especie humana e intenta encontrar las condi-

ciones para que su desarrollo sea ópmo” p.78.

Según Morales (2017), el objevo de la

neurodidácca es permir que los estudiantes

aprendan de acuerdo a sus habilidades y talen-

tos, respondiendo a la diversidad, la creavidad

y el fortalecimiento de las redes neuronales.

En el contexto de la alfabezación inicial,

la neurodidácca prioriza el desarrollo de es-

trategias alineadas con los componentes neu-

rológicos del aprendizaje, como la plascidad

cerebral y la consolidación de redes neuronales

asociadas al lenguaje, desde que se reciben los

esmulos visuales a través de la rena y la ma-

nera cómo estos son procesados por el cerebro.

Según Caicedo (2016), el acto de leer combina

dos habilidades innatas la visión y el lenguaje,

donde diferentes sistemas cerebrales cooperan

de manera coordinada para formar un nuevo

sistema funcional que permite la lectura, este

proceso inicia en el hemisferio izquierdo, donde

se establece una conexión

entre la percepción visual de las letras y el

lenguaje. Inicialmente, las letras son percibidas

como simples símbolos visuales- espaciales, lue-

go se transforman en representaciones de soni-

dos, este proceso involucra la zona posterior o

base del lóbulo temporal del mismo hemisferio,

conocida como el “área visual de formación de

las palabras” (VWFA), donde se produce una in-

teracción entre lo visual, audivo y semánco. A

medida que se pracca el ejercicio de leer, esta

interacción se automaza, facilitando el reco-

nocimiento eciente y rápido de las palabras. A

connuación, se comparte una idea gráca de la

ruta de la lectura a través del cerebro, llamada

“la caja de letras”

Es este sendo, López (2019), diserta los

aportes de la neuroeducación a la lectura, des-

tacando que el cerebro es altamente plásco y

puede desarrollarse a lo largo de toda la vida,

lo que permite esmular la lectura en cualquier

etapa. Además, los programas de lectura inten-

sivos y bien diseñados fortalecen los circuitos

cerebrales a través de la ejercitación constante.

Reconoce también, que cada cerebro es único,

por lo que las estrategias de enseñanza deben

adaptarse a las diferentes maneras de aprender,

los mismos métodos no funcionan para todos.

Finalmente, para que un programa de lectura

sea efecvo, debe contar con docentes mova-

dores y condiciones socioambientales favora-

bles que faciliten su desarrollo.

Ahora bien, Guérrez & Pozo (2022) desta-

ca la neurociencia como una ciencia que incide

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Daniela Berrio Tavera

Neurodidácca e inteligencia arcial: un análisis documental sobre su impacto en la enseñanza de la lectura y escritura

inicial.

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Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

de manera posiva en el proceso de adquisición

de la lectura en los primeros niveles de escola-

rización, especialmente en el desarrollo de las

habilidades precursoras (lenguaje oral, concien-

cia fonológica, velocidad de denominación y co-

nocimiento alfabéco). Los cuales se fortalecen

a través de metodologías que acven las regio-

nes del cerebro como el giro frontal inferior y el

área de Wernicke. Así mismo para, Mallitasig et

al. (2023) la neurodidácca proporciona bases

sólidas para abordar el desarrollo de habilidades

prelectoras, como la comprensión, la velocidad

de lectura y promueven el aprecio por la lectu-

ra, la autonomía y la capacidad de comunicación

efecva.

Por otra parte, la neurodidácca impera el

papel de las emociones y la movación en la ad-

quisición del proceso lector inicial, proponien-

do acvidades mulsensoriales que vinculan

el aprendizaje con experiencias signicavas.

Para Hernández et al. (2024), citando a Boscán

2011) la neurodidácca presenta tres principios

fundamentales que opmizan los procesos de

enseñanza – aprendizaje: la interacción, el equi-

librio y lo holísco, los cuales se convergen para

un enfoque educavo integral. El principio de

interacción, involucra las habilidades sensoria-

les., la atención y proceso de la información; el

principio de equilibrio, comprende las múlples

zonas cerebrales a través de la implementación

de recursos analícos y metafóricos, se hace uso

de ambos hemisferios al manipular contenido

que trascienden las fronteras entre disciplinas

y conocimiento, y el principio holísco, vincu-

lado con los procesos mentales y emocionales,

en él se involucra el autoesma, diversidad de

habilidades y la aplicación de aprendizajes para

la vida.

En relación a las estrategias neurodidác-

cas, Montes et al. (2023) las clasican en tres

categorías principales: operacionales, socio-

emocionales y metodológicas. Las estrategias

operacionales comprenden acvidades innova-

doras que los docentes ulizan para el desarro-

llo de los contenidos y responder a los intereses

de los estudiantes, considerando las caracterís-

cas del contexto en el que se encuentran. Por

otro lado, las estrategias socio-emocionales se

enfocan en establecer vínculos signicavos en-

tre el estudiante y la experiencia de aprendiza-

je, abordando la manera en que se estructura y

llevan a cabo las enseñanzas, integrando tanto

al docente como las metodologías empleadas.

Finalmente, las estrategias metodológicas ha-

cen referencia a la forma en que se estructuran

y llevan a cabo las enseñanzas, integrando as-

pectos de las estrategias operacionales y socio-

emocionales.

Finalmente, para Bohari (2024) las técni-

cas didáccas basadas en el funcionamiento

cerebral, como la esmulación mulsensorial, la

interacción social, el andamiaje ajustado y el uso

de feedback especíco, fortalecen la adquisición

de habilidades lingüísca al alinearse con los

procesos naturales del cerebro para consolidar

conocimientos. De acuerdo a Mallitasig et al.

(2023), las estrategias neurodidáccas propor-

cionan bases para abordar los desaos relacio-

nados con el desarrollo de habilidades lectoras,

como la comprensión y la velocidad de lectura.

Además, fomentan el mejoramiento y desarro-

llo de estas habilidades, promoviendo el aprecio

por la lectura, la autonomía y la capacidad de

comunicación efecva.

A connuación, se presentan las fuentes

teóricas seleccionadas tras el proceso de análi-

sis, inclusión y exclusión con el n de fundamen-

tar el primer eje analíco: ¿Qué fundamentos

teóricos y estratégicos de la neurodidácca se

pueden aplicar en la enseñanza de la lectura y

escritura inicial?

Tabla 1. ¿Qué fundamentos teóricos y estratégi-

cos de la neurodidácca se pueden aplicar en la

enseñanza de la lectura y escritura inicial?

Autor y año Resultados Estrategias neuro-

didáccas

Botello Ran-

gel (2021)

El objevo principal de

la neurodidácca con-

siste en ofrecer respues-

tas a la heterogeneidad

de los estudiantes des-

de el ámbito educavo,

proponiendo un sistema

inclusivo, mediante la

generación de sinapsis,

incrementando tanto la

candad como la cali-

dad de las conexiones

neuronales y potencia-

lizando las capacidades

funcionales, a través

de interrelaciones que

abarcan toda la vida y

son esenciales para el

proceso de aprendizaje.

• Generación de

entornos emocio-

nales seguros.

• Fomento de la

autonomía indi-

vidual a través

de retos acadé-

micos.

• Acvidades de li-

derazgo.

• Trato afecvo ha-

cia el estudiante

(elogia los logros)

Guérrez &

Pozo (2022)

La neurociencia incide

de manera posiva en

el proceso de adquisi-

ción de la lectura.

• Trabajo por pro-

yecto.

• Acvidades vin-

culadas con la

vida codiana.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Daniela Berrio Tavera

Neurodidácca e inteligencia arcial: un análisis documental sobre su impacto en la enseñanza de la lectura y escritura

inicial.

Autor

Título

107

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Especialmente las ha-

bilidades precursoras

de la lectura (lenguaje

oral, conciencia fono-

lógica, velocidad de

denominación y cono-

cimiento alfabéco) son

fortalecidas a través de

la puesta en prácca de

proyectos mediados por

la neurociencia en los

primeros niveles de es-

colarización.

• Interdisciplarie-

dad entre las

áreas.

• Esmulación sen-

sorial.

• Trabajo indivi-

dual y colabora-

vo.

• Centros de inte-

rés.

• Realización de re-

tos y desaos.

• Habilidades pre-

cursoras:

• Lenguaje oral a

través de ac-

vidades lúdicas

orientadas al

desarrollo del

componente ex-

presivo.

• Velocidad de

denominación a

parr de lectura

de imágenes re-

lacionadas con

el vocabulario

trabajado en el

proyecto.

• Conocimien-

to alfabéco a

través del mé-

todo fonéco

centrado en la

manipulación

de las letras

con estrategias

de esmulación

mulsensorial.

Montes et

al. (2023)

La neurodidácca es

una herramienta ecaz

para fortalecer la lec-

tura y escritura, ya que

facilitan la compren-

sión y asimilación de su

aprendizaje, por la co-

nexión directa entre es-

tas habilidades y el fun-

cionamiento cerebral.

Comprendiendo que

cada estudiante apren-

de de manera diferente.

• Abordaje de los

temas desde la

empaa y el inte-

rés del estudian-

te.

• Creación de am-

bientes mova-

dores.

• Mediar el uso

adecuado de las

emociones y me-

moria.

• Estimulacion

multisensorial

empelando

elementos audiovi-

suales.

• Incorpo-

rar acvidades lúdi-

cas.

• Promover

la creavidad me-

diante acvidades

que esmulen la

lectura y la escritu-

ra.

• Praccar

el reconocimiento

de palabras fre-

cuentes.

• Practicar

la modelación, don-

de un lector hábil

lee en voz alta.

• Repeti-

ción de lecturas bre-

ves.

• Fomentar

la lectura por pla-

cer, donde el estu-

diante elige e texto

Mallitasig

et al. (2023)

Las estrategias neurodi-

dáccas proporcionan

una base sólida para

abordar los desaos

relacionados con el de-

sarrollo de habilidades

lectoras, como la com-

prensión y la velocidad

de lectura. Además,

fomentan el mejora-

miento y desarrollo de

estas habilidades, pro-

moviendo el aprecio por

la lectura, la autonomía

y la capacidad de comu-

nicación efecva.

• Presentación de

textos diversica-

dos.

• Lectura guiada

que fomente la

discusión.

• Lectura en voz

alta y dramaza-

ción.

• Creación de clu-

bes de lectura.

• Uso de recursos

tecnológicos.

• Escritura reexi-

va y creava.

• Proyectos lecto-

res.

• Evaluación con-

nua y retroali-

mentación.

• Celebración de

eventos literarios

• Evaluación de

progresos.

• Consideración de

periodos sensi-

bles (3 a 6 años)

Esmular tem-

pranamente

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Daniela Berrio Tavera

Neurodidácca e inteligencia arcial: un análisis documental sobre su impacto en la enseñanza de la lectura y escritura

inicial.

Autor

Título

108

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

conciencia fonológi-

ca y vocabulario en

preescolares.

• Acvidades mul-

sensoriales, in-

tegrando canales

audivos, visua-

les y motores.

• Aprendizaje co-

laboravo, para

acvar circuitos

sociales y redes

del lenguaje.

• Feedback opor-

tuno, reforzando

patrones correc-

tos de oralidad y

escritura.

• Parcipación ac-

va, a través de

dramazados y

debates.

Cortes et al.

(2024)

la neurodidácca, en su

aplicación a la ense-

ñanza de la compren-

sión lectora resulta

fundamental al posibi-

litar no solo la automa-

zación de la decodi-

cación de palabras, sino

también la promoción

del desarrollo de ha-

bilidades cognivas de

mayor complejidad, ta-

les como la inferencia,

el análisis y la evalua-

ción críca del texto.

La neurodidácca

en sinergia con las

seis lecturas de Zu-

biría (1996).

• Lectura fonéca y

el desarrollo sen-

sorial a través de

prácca mul-

sensoriales como

el uso de imá-

genes, sonidos y

movimientos.

• Decodificación

primaria a tra-

vés de la repe-

ción espaciada y

aprendizaje basa-

do en contexto.

• Decodificación

secundaria a

parr de lecturas

guiadas con pre-

guntas abiertas.

• Decodificación

terciaria a través

de la creación de

mapas concep-

tuales.

• Lectura catego-

rial a parr de

técnicas que pro-

muevan el análi-

sis críco como

el debate o elabora-

ción de resúmenes

analícos.

• Lectura metase-

mánca a través

de técnicas que

permitan las co-

nexiones inter-

textuales como la

comparación de

textos y relación

texto contexto y

aplicación en la

vida codiana.

Acosta et al.

(2024)

El diseño de una estra-

tegia neurodidácca

dinamiza los compo-

nentes teórico-meto-

dológicos y dinámico

–operavos, arculan-

do e integrando fun-

damentos neurocien-

cos, conriendo un

sendo parcular a

los recursos neurodi-

dáccos, tanto impre-

sos como digitales, los

cuales esmulan los

procesos neuropsicoló-

gicos involucrados en el

aprendizaje de la lectu-

ra y el desarrollo de la

comprensión lectora.

• Operavas: Se-

cuencias, neu-

rodidácticas,

neurógrafos, cru-

cigramas, mapas

mentales, esque-

mas conceptua-

les, subrayado,

uso de programas

educavos tecno-

lógicas como (Ed-

puzzle).

• Metodológicas:

Movación Peer,

tutoring, retroali-

mentación, orga-

nizadores previos

y habilidades

para la vida.

• Socioemociona-

les: Táccas de in-

teracción, Juegos,

relajación, re-

troalimentación y

sensibilización.

Nota. Elaboración propia.

Botello, (2021); Fernández, (2022) y Fer-

nández & De Barros, (2021), subrayan la impor-

tancia de la formación docente, especialmente

que comprendan y reconozcan los elementos

implícitos en el proceso de aprendizaje para op-

mizar su labor en el aula. Tan to los procesos

visibles como mecánicos internos y subcons-

cientes que inuyen en cómo los estudiantes

adquieren, procesan y reenen el conocimien-

to. En este contexto la capacitación connua en

neurociencias se presenta como estrategia fun-

damental. Sin embargo, por ser un conociendo

relavamente nuevo, existen muchos vacíos en

el equipo docente. Sánchez & Egoavil (2024) se-

ñalan que la formación en neurodidácca sigue

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Daniela Berrio Tavera

Neurodidácca e inteligencia arcial: un análisis documental sobre su impacto en la enseñanza de la lectura y escritura

inicial.

Autor

Título

109

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

siendo una asignatura pendiente en muchos

contextos educavo.

Inteligencia arcial en la alfabezación ini-

cial: herramientas y aplicaciones

La inteligencia arcial (IA), un concepto

que admite múlples deniciones, puede enten-

derse según la UNESCO (2023) como un sistema

que genera nuevos contenidos de forma auto-

máca en respuesta a instrucciones escritas en

interfaces conversacionales de lenguaje natural

(prompts). Por su parte Pombo (2023), concep-

tualiza la incorporación de la integración de la

Inteligencia Arcial (IA) en la educación como

un recurso estratégico para para potencia los

procesos de enseñanza- aprendizaje, mediante

experiencias más adaptavas y personalizadas

como: los sistemas de tutorías inteligentes; eva-

luaciones remotas, sistemas de aprendizaje en

línea, recopilación y análisis de datos educavos

y creación de aprendizajes personalizados. En

conjunto, la autora destaca el potencial de la IA

para transformas la educación, al impulsar esce-

narios más exibles, centrados en el estudiante

y la efecvidad de los resultados.

Para Fernández (2023), la inteligencia ar-

cial está revolucionando el ámbito educavo al

crear cursos en línea y el aprendizaje a distancia.

Su implementación permite generar contenido

educavo de alta calidad adaptable a las necesi-

dades individuales de cada estudiante, garan-

zando un enfoque personalizado, producción de

material audiovisual y automazación de tareas

docentes. Serrano & Moreno (2024 citando a

Wang et al. (2023) destacan el aporte de la IA al

aprendizaje adaptavo como un modelo que se

adapta dinámicamente al desempeño del estu-

diante mediante algoritmos avanzados y análisis

de datos. Este sistema ajusta progresivamente

los contenidos educavos, el nivel de comple-

jidad y las herramientas disponibles según las

interacciones y avances de los estudiantes, as-

pirando a ofrecer -en teoría- una enseñanza per-

sonalizada que promueva la efecvidad pedagó-

gica y el desarrollo individual.

Por su parte, Gueala et al. (2024) desta-

can las ventajas de la IA Generava en el campo

de la educación, enfazando su capacidad para

transformar la producción de material didácco,

los sistemas de evaluación y los procesos de re-

troalimentación, mediante la automazación de

tareas repevas, personalización de contendi-

dos según los perles de aprendizaje y adapta-

ción dinámica en empo real a las necesidades

de los estudiantes. A connuación, se presenta

un esquema de elaboración propia tomando en

consideración lo planteado por estos teóricos.

Finalmente, la UNESCO propones la “IA

para todos” donde la Inteligencia Arcial se pre-

senta desde un enfoque Humanista, priorizando

su uso como herramienta para la reducción de

desigualdades en el acceso al conocimiento, la

invesgación, la diversidad de las expresiones

culturales y evitar la ampliación de brechas tec-

nológicas dentro y entre los países. Ante la ex-

pansión de esta tecnología, en su versión (2023)

por Giannini S, esta misma organización, plan-

tea el siguiente interrogante: ¿cuál será el rol de

los docentes y qué competencias deben priori-

zar los sistemas educavos?, en este sendo, la

educación además de promover el desarrollo y

el aprendizaje, ene la responsabilidad de an-

cipar y migar riesgos asociados a la IA, tanto los

conocidos como los emergentes. Implicando la

regulación y el equilibrio de su uso. Esta misma

autora hace un llamado al desao de formar a la

humanidad para discernir cuándo, cómo y bajo

qué principios debe emplearse la IA, garanzan-

do que su implementación priorice la equidad y

la autonomía humana.

A connuación, se presentan las fuentes

teóricas seleccionadas tras el proceso de análi-

sis, inclusión y exclusión con el n de fundamen-

tar el segundo eje analíco ¿De qué manera

se aborda y aplica la Inteligencia Arcial en el

desarrollo de estrategias y herramientas para el

proceso de enseñanza - aprendizaje?

Tabla 2. ¿De qué manera se aborda y aplica la

Inteligencia Arcial en el desarrollo de estrate-

gias y herramientas para el proceso de enseñan-

za - aprendizaje?

Daniela Berrio Tavera

Neurodidácca e inteligencia arcial: un análisis documental sobre su impacto en la enseñanza de la lectura y escritura

inicial.

Autor

Título

110

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor Resultados herramientas y apli-

caciones

Fernández

(2023)

la inteligencia arcial

está revolucionando

el ámbito educavo al

crear cursos en línea y

el aprendizaje a distan-

cia. Su implementación

permite generar conte-

nido educavo de alta

calidad adaptable a las

necesidades individua-

les de cada estudiante,

garanzando un enfo-

que personalizado. Al

mismo empo, se u-

liza cada vez más para

producir recursos au-

diovisuales de alta ca-

lidad, como imágenes,

videos y presentacio-

nes, de manera rápida

y eciente, ahorrando

empo y recursos a los

docentes en la elabora-

ción de material didác-

co, priorizando así el

acompañamiento aca-

démico y el desarrollo

de competencias.

• Sistemas de Tutoría

Inteligente.

• Plataformas de

aprendizaje en lí-

nea.

• Plataformas de

aprendizaje adap-

tavo.

• Asistentes virtua-

les.

• Entornos de apren-

dizaje virtual y si-

mulado.

• Chatbots.

• Plataformas de

aprendizaje auto-

máco.

• Sistemas de reco-

mendación.

• Herramientas de vi-

sualización.

• Análisis de apren-

dizaje.

• Videos educavos.

• Herramientas de

evaluación.

• Juegos de experien-

cia de aprendizaje

de IA.

• Creación de conte-

nido e imágenes.

• Creación de exposi-

ciones.

Pombo

(2023)

La inteligencia arcial

apoya los sistemas edu-

cavos es los desaos

sobre alertas de des-

vinculación, acelerar

los aprendizajes en los

procesos lectores y ma-

temácos, promoción

de la inclusión y los sis-

temas evaluavos per-

sonalizados.

• Sistemas de tutoría

inteligentes.

• Aplica evaluaciones

remotas.

• sistemas de apren-

dizaje online.

• Recopilación y aná-

lisis de datos de

centros escolares.

• Crea contenido de

aprendizaje perso-

nalizado.

UNESCO

(2023)

Las tecnologías de IA

generava se están

integrando en los sis-

temas educavos en

ausencia de controles,

normas o reglamentos

de manera muy acele-

rada.

La educación ene la

función de proteger

ante los riesgos de IA.

Los sistemas educa-

vos enen la capacidad

de trazar trayectorias

y establecer directrices

sobre nuestra inter-

pretación de la IA y su

poder transformados,

determinando de qué

manera permimos

que estas inuyan en

nosotros y repercuta en

nuestro entorno global.

Serrano &

Moreno

(2024)

Citando a Yusuf el al.

(2024) la IA GEN es una

herramienta para la

mejora pedagógica. La

transformación de las

experiencias de ense-

ñanza y aprendizaje es

posible siguiendo en-

foques personalizados,

adaptavos y con con-

tenido interacvo.

Chatbots

• ChatGPT

• Aprendizaje au-

tomáco para la

creación de mode-

los predicvos que

apoyen la toma de

decisiones forma-

vas.

Sistemas de tutoría

inteligente.

• hps://www.khan-

migo.ai/

Plataformas de

Aprendizaje adapta-

vo:

• Duolingo: hps://

es.duolingo.com/

• Knewton: hps://

www.knewton.

com/

• SchoolAI: hps://

schoolai.com/

• MagicSchool:

https://www.ma-

gicschool.ai/

Creación de represen-

taciones visuales:

• Chatmind: hps://

chatmind.es/

• Miro: hps://miro.

com/es/

Guetta-

la et al.

(2024)

La IA Gen brinda bene-

cios al proceso educa-

vo, especialmente en

la transforma la pro-

ducción de material, la

evaluación y la retroali-

mentación mediante la

automazación,

• Duolingo

• Knewton

• DreamBox

• Gorrión inteligente

• ChatGPT 3.5-

• Labster

• Italki

Daniela Berrio Tavera

Neurodidácca e inteligencia arcial: un análisis documental sobre su impacto en la enseñanza de la lectura y escritura

inicial.

Autor

Título

111

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

lapersonalización y la

adaptación en empo

real.

• Aprendizaje adap-

tavo: s una nueva

forma de enseñar

y aprender que se

adapta al rendimien-

to actual de cada es-

tudiante.

• Aprendizaje perso-

nalizado: una ruta

de aprendizaje para

cada estudiante se-

gún sus gustos, aver-

siones y objevos

• IA conversacional:

Géminis, Claude3,

Copiloto, Adherirse,

Grok, Perplejidad.

• SchoolAI

• PDF de chat

• Evaluación: Socra-

vo, Dicultad, (Ope-

nAI, 2024), GPT 4.

Nota. Elaboración propia.

Convergencia entre neurodidácca e IA: apor-

tes y desaos

La convergencia entre neurodidácca e in-

teligencia arcial ofrecen un marco innovador

para diseñar escenarios educavos personaliza-

dos e inclusivos, donde la adaptación de conte-

nidos y acvidades mediante sistemas IA opmi-

zan tanto la adquisición de conocimientos como

el desarrollo de funciones ejecuvas vinculadas

a procesos neurosiológicos como la mieliniza-

ción. Restrepo (2024) resalta cómo estas tec-

nologías permiten crear entornos esmulantes

que, indirectamente favorecen la formación de

mielina, a través de herramientas como plata-

formas gamicadas, disposivos interacvos o

robots sociales. En este sendo, la aplicación

de estos recursos IA generan experiencias de

aprendizaje contextuales que potencian la plas-

cidad cerebral al alienar esmulos cognivos,

emocionales y sensoriales con las necesidades

de cada estudiante.

Por su parte, Chávez et al. (2023) desarro-

llan una propuesta de enseñanza con inteligen-

cia arcial y principios de la neurociencia edu-

cava, centrada en el impacto de las emociones

y los estados de ánimo en los procesos cogni-

vos. Su modelo sugiere que la idencación

de emociones como la tristeza, enojo, alegría

o depresión, mediante el análisis automazado

de textos e imágenes permite adaptar sistemas

de e – learning inteligentes. Estos sistemas, al

integrar los estados emocionales con perles de

aprendizaje, facilitan la idencación de pos de

inteligencias predominantes en los estudiantes,

opmizando así estrategias pedagógicas perso-

nalizadas basadas en evidencias.

No obstante, la sinergia entre la neurodi-

dácca y la inteligencia arcial en educación

presenta complejidades que hay que tomar en

cuenta, entre ellas la brecha digital y la forma-

ción docente en estas ciencias emergentes con

el n de garanzar su ulizan y trascendencia en

el empo. Sobre la brecha tecnológica, es evi-

dente la falta de infraestructura y conecvidad

en contextos vulnerables, lo que limita la imple-

mentación equitava de esta neurotecnologías.

En relación a la cualicación docente, la

actualidad exige programas interdisciplinares

que integren neurociencias e inteligencia ar-

cial como ejes transformadores de las práccas

pedagógicas. Piñeros et al. (2024) enfazan que

tanta la neuroeducación como la aplicación de

la IA requieren desarrollo profesional connuo,

destacando la necesidad de actualizar conoci-

mientos sobre avances neurociencos para

innovar en estrategias didáccas. Esta visión se

complementa con el enfoque de Fernández et

al. (2018), quienes, desde los postulados de la

UNESCO, plantean un modelo de capacitación

basado en cuatro pilares: formación en com-

petencias digitales, coordinación tecno-peda-

gógica interdisciplinar, integración curricular de

herramientas tecnológicas, y liderazgo efecvo

que fomente la adopción responsable de inno-

vaciones.

Finalmente, un aspecto críco, frecuen-

temente subesmado, es la éca digital aplica-

da al desarrollo de herramientas educavas, la

cual demanda la exclusión de aplicaciones sin

bases ciencas y la prevención de usos malin-

tencionados de datos personales. Como señala

Chávez et al (2023) citando a Marnez (2020),

esta problemáca abarca desde la manipulación

de información hasta riesgos polícos derivados

su uso mal intencionado. Por su parte, Piñeros

et al. (2024) amplían el análisis proponiendo

un marco éco muldimensional, desde tres

perspecvas: el enfoque consecuencialista, que

prioriza acciones y resultados moralmente po-

sivos; el deontológico, centrado en el respeto

a derechos y obligaciones especícas relaciona-

das con situaciones parculares; y la éca de la

virtud, que exige coherencia entre valores mo-

rales y práccas instucionales para garanzar

credibilidad. En suma, la reexión se centra en la

implementación tecnológica desde una respon-

sabilidad éca integral, equilibrando innovación

con la protección de la privacidad, la equidad y

la transparencia.

A connuación, se presentan las fuentes

teóricas seleccionadas tras el proceso de aná-

lisis, inclusión y exclusión con el n de funda-

Daniela Berrio Tavera

Neurodidácca e inteligencia arcial: un análisis documental sobre su impacto en la enseñanza de la lectura y escritura

inicial.

Autor

Título

112

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

mentar el tercer eje analíco ¿De qué manera la

integración entre neurodidácca e inteligencia

arcial puede transformar las estrategias de

enseñanza y aprendizaje en el aula?

Tabla 3. ¿De qué manera la integración entre

neurodidácca e inteligencia arcial pue-

de transformar las estrategias de enseñanza y

aprendizaje en el aula?

Autor Resultados Estrategias

Chávez

et al.

(2023)

Las emociones y el es-

tado de ánimo afectan

de manera posiva o

negava al cerebro y

sus funciones. Por tanto,

proponer un modelo ba-

sado en IA que, median-

te el análisis de texto y

de imágenes, idenque

emociones como: triste-

za, enojo, alegría, depre-

sión, entre otras, son in-

sumo para aplicar la IA a

la neuroeducación, en un

sistema inteligente de e –

learning. Una vez iden-

cadas las emociones se

podrá conocer el po de

inteligencia del estudian-

te a desarrollar.

Aprendizaje E-Lear-

ning

Restrepo

(2024)

La neuroeducación 2.0 es

el puente entre la neuro-

ciencia y la inteligencia

arcial, una sinergia

que está revolucionando

la forma en que apren-

demos y enseñamos. u-

liza la neurociencia para

comprender cómo fun-

cionan nuestros cerebros

y la inteligencia arcial

para aplicar este conoci-

miento en empo real. La

neuroeducación 3.0 es un

enfoque integral que se

adapta a las necesidades

individuales de loes estu-

diantes.

• La gamicación.

• La realidad virtual.

• Proyectos de inves-

gación.

• Acvidades de la-

boratorio.

• Aprendizaje basa-

do en problemas.

• Metodologías ac-

vas.

Piñeros

et al.

(2024)

La integración de la rea-

lidad aumentada y los

medios digitales basados

en las neurociencias en el

aula se presenta como un

faro que ilumnia el cami-

no hacia las aulas del

• Ejercicios de aten-

ción.

• Aprendizaje cola-

boravo

• Aprendizaje social.

futuro. • Ambientes posi-

vos y seguros en el

aula

• Relacionar el con-

tenido de las asig-

naturas con las

experiencias per-

sonales de los estu-

diantes.

• Ulizar herramien-

tas digitales.

• La gamicación.

• Sistemas adapta-

vos.

• Chatbots

Nota. Elaboración propia

III. METODOLOGÍA

Se realizó una revisión sistemáca y crica

siguiendo la declaración PRISMA 2020, consul-

tando bases de datos académicos de alto pres-

gio internacionales y regionales como Google

Schoolar, Scielo, Redalyc, Dialnet y Repositorio

UPE, y fuentes especializadas de tesis doctora-

les y revistas indexadas sobre neurodidácca e

IA educava. La búsqueda abarcó publicaciones

de 2020 al 2025, ulizando términos booleanos

como “lectoescritura inicial”, + “neurodidác-

ca” + “IA educava” + “plascidad cerebral”, y

“aprendizaje adaptavo”. Se incluyeron 50 do-

cumentos inicialmente tras aplicar ltros por re-

levancia temáca.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Daniela Berrio Tavera

Neurodidácca e inteligencia arcial: un análisis documental sobre su impacto en la enseñanza de la lectura y escritura

inicial.

Autor

Título

113

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Mediante el diagrama de ujo PRISMA

2020, se ejecutaron tres fases de selección:

idencación (50 estudios), cribados (30 tras

evaluar tulo y resumen) y elegibilidad (15 tras

lectura integral). Los criterios de selección se

enmarcaron en arculos ciencos indexados

en bases académicas relevantes sobre lectoes-

critura inicial, neuroeducación, neurodidácca

e inteligencia arcial, publicados entre 2020-

2025, Se excluyeron invesgaciones sin revisión

por pares, muestras poco relevantes o sin clari-

dad metodológica, además, que fueran arculos

no indexados o fuera del periodo establecido.

La información fue organizada de manera

coherente y temáca, asegurado que el lector

pudiera seguir fácilmente la lógica argumen-

tava y comprender las teorías indagadas. El

lenguaje ulizado fue formal y accesible, permi-

endo que tanto educadores como invesgado-

res pudieran realizar un proceso hermenéuco

signicavo.

IV. CONCLUSIONES

La revisión sistemáca evidencia que la

interdisciplinariedad entre neurodidácca e in-

teligencia arcial constuyen un eje transfor-

mador para la alfabezación inicial, al promover

enfoques personalizados basados en perles

neurológicos, inclusivos mediante herramientas

adaptavas de inteligencia arcial y cienca-

mente válidos.

De acuerdo a Piñeros et al. (2024), resulta

imperavo fomentar la innovación y la inves-

gación desde las neurociencias y la inteligencia

arcial, impulsando la colaboración entre edu-

cadores y profesionales de las neurociencias. Lo

que implica formar equipos de invesgación que

integren expertos en educación y neurociencia,

proporcionar programas de formación conjunta,

desarrollar proyectos que incenven la inves-

gación y garanzar el acceso a recursos y tecno-

logías avanzadas.

En conclusión, la convergencia entre estas

disciplinas representa un paradigma educavo

innovador, inclusivo y contextualizado, no solo

para la enseñanza de la lectoescritura inicial,

sino para la enseñanza en general. No obstan-

te, su éxito depende de una gobernanza cola-

borava que equilibre la innovación tecnológica

para todos, rigor cienco y los principios de

juscia social y éca, tal como lo propone por

la UNESCO.

Se sugiere que futuras invesgaciones se

orienten hacia el desarrollo de modelos lecto-

res basados en neurociencias, técnicas de I.A

y el trabajo interdisciplinar entre educadores,

neurociencos y desarrolladores tecnológicos,

con el n de proponer innovaciones educavas

accesibles y efecvas para diferentes contextos

formavos.

Finalmente, se invita a educadores a salir

de sus zonas de confort, desaar sus práccas

pedagógicas y cualicarse e la integración de es-

trategias neurodidáccas y tecnológicas, con el

propósito de fomentar la movación y el inte-

rés de sus estudiantes, contribuyendo así a una

educación más dinámica, inclusiva y aserva

para el estudiante de hoy.

Daniela Berrio Tavera

Neurodidácca e inteligencia arcial: un análisis documental sobre su impacto en la enseñanza de la lectura y escritura

inicial.

Autor

Título

114

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

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Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Daniela Berrio Tavera

Neurodidácca e inteligencia arcial: un análisis documental sobre su impacto en la enseñanza de la lectura y escritura

inicial.

Autor

Título

115

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

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Daniela Berrio Tavera

Neurodidácca e inteligencia arcial: un análisis documental sobre su impacto en la enseñanza de la lectura y escritura

inicial.

Autor

Título

116

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

la familia, motiva-

ción, apoyo emo-

cional, acompaña-

miento.

Key words:

family, motivation,

emotional support,

accompaniment.

LA FAMILIA COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL PARA LA MO-

TIVACIÓN AL APRENDIZAJE EN BÁSICA PRIMARIA.

Dayana Acevedo Marrugo

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

lauradayana09@gmail.com

RESUMEN

El propósito de este estudio fue demostrar la importancia de la familia como agente mova-

dor, esencial para el aprendizaje de niños y niñas en básica primaria a través de una revisión

sistemáca sobre el papel de la familia en la educación. El trabajo se enmarcó en el paradig-

ma post posivista y tuvo un enfoque cualitavo con aplicación de técnica de revisión docu-

mental. Se revisaron 23 arculos publicados entre 2021 y 2024, en revistas alojadas en bases

de datos como Dialnet, Google Académico y Scielo. Se pudo vericar que el papel fundamental

del acompañamiento de los padres de familia incide en el éxito escolar teniendo en cuenta la

movación y el acompañamiento. Además, se logró destacar la presencia de varias catego-

ría o aspectos clave relacionados con los estudios sobre la temáca como la movación, el

acompañamiento, el rol docente, la inclusión y el apoyo emocional entre otros. Se destaca

el trabajo en esta temáca de autores como Cortez et al (2025), Pilozo et al (2024), Sánchez

y Dávila (2022) entre otros que se han preocupado por el estudio de la familia y su papel en

la educación de sus hijos. De ahí, se puede concluir que este po de estudios pueden repre-

sentar una fuente invaluable para los docentes que buscan el mejoramiento de los procesos

académicos a través de la inclusión de la familia como pilar fundamental en la construcción

de aprendizajes signicavos

THE FAMILY AS A FUNDAMENTAL ELEMENT FOR LEARNING

MOTIVATION IN ELEMENTARY SCHOOL.

ABSTRACT

The purpose of this study was to demonstrate the importance of the family as a movang

agent, essenal for children’s learning in primary school through a systemac review of the

role of the family in educaon. The work was framed within the post-posivist paradigm and

adopted a qualitave approach, applying a documentary review technique. Twenty-three ar-

cles published between 2021 and 2024 were reviewed in journals hosted in databases such

as Dialnet, Google Scholar, and Scielo. It was found that the fundamental role of parental

support inuences academic success, considering movaon and support. Furthermore, the

presence of several key categories or aspects related to studies on the subject was highlighted,

such as movaon, support, the role of teachers, inclusion, and emoonal support, among

others. The work on this topic by authors such as Cortez et al (2025), Pilozo et al (2024), San-

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 116 - 125

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

117

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

En la búsqueda de la calidad edu-

cava, realmente han sido muchas las

estrategias y oportunidades que do-

centes de todos los niveles diseñan e

implementan con el objevo de alcan-

zar desempeños básicos en su labor

de enseñanza. Sin embargo, el pano-

rama de la educación colombiana en

algunos contextos como zonas rurales

y en condición de vulnerabilidad, la

tarea de enseñar se convierte en casi

un desao diario que deben enfrentar

los actores educavos. Con el único

objevo de lograr aprendizajes en los

estudiantes los docentes recurren a

todo po de recursos que faciliten su

labor, y una de estas respuestas la han

encontrado en el acompañamiento de

la familia desde los primeros niveles

educavos.

Teniendo en cuenta que el pri-

mer entorno educavo de los niños y

un soporte esencial para su desarrollo

integral es la familia, es a parr de ella

que se debe comenzar con la forma-

ción de conocimientos y valores que

les permitan integrarse de forma ar-

mónica al próximo entorno educavo

que es la escuela. Así, como lo expre-

san García y Espinoza (2021) es indis-

pensable para que el desarrollo en los

escolares sea favorable, crear en cada

uno de los niños un interés por apren-

der, pero esto debe ir de la mano con

la familia, y es precisamente a parr

del papel de la familia en la escuela,

que muchos docentes en diversos

sistemas educavos encuentran una

RÉSUMÉ

L’objecf de cee étude était de démontrer l’importance de la famille comme facteur de mo-

vaon, essenel à l’apprenssage des enfants à l’école primaire, à travers une revue systéma-

que du rôle de la famille dans l’éducaon. Ce travail s’inscrit dans le paradigme post-posi-

viste et adopte une approche qualitave, appliquant une technique de revue documentaire.

Vingt-trois arcles publiés entre 2021 et 2024 ont été examinés dans des revues hébergées

dans des bases de données telles que Dialnet, Google Scholar et Scielo. Il a été constaté que

le rôle fondamental du souen parental inuence la réussite scolaire, notamment en termes

de movaon et de souen. De plus, plusieurs catégories ou aspects clés liés aux études sur

le sujet ont été mis en évidence, tels que la movaon, le souen, le rôle des enseignants,

l’inclusion et le souen émoonnel, entre autres. Les travaux sur ce sujet d’auteurs tels que

Cortez et al. (2025), Pilozo et al. (2024), Sanchez et Dávila (2022), entre autres, qui se sont in-

téressés à l’étude de la famille et de son rôle dans l’éducaon de leurs enfants, se disnguent.

De là, on peut conclure que ce type d’études peut représenter une source inesmable pour les

enseignants qui cherchent à améliorer les processus académiques à travers l’inclusion de la

famille comme pilier fondamental dans la construcon d’apprenssages signicafs.

Mot clefes:

famille, motivation,

soutien émotionnel,

accompagnement.

LA FAMILLE COMME ÉLÉMENT FONDAMENTAL DE LA MOTIVA-

TION À L’APPRENTISSAGE DANS L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

chez and Dávila (2022) among others who have been concerned with the study of the family

and its role in the educaon of their children stands out. From there, it can be concluded that

this type of studies can represent an invaluable source for teachers who seek to improve aca-

demic processes through the inclusion of the family as a fundamental pillar in the construcon

of signicant learning.

Dayana Acevedo Marrugo

La familia como elemento fundamental para la movación al aprendizaje en básica primaria.

Autor

Título

118

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

oportunidad de trabajo que les permita lograr

cada objevo de aprendizaje propuesto desde

los referentes del Ministerio de Educación Na-

cional.

Por otro lado, en un concepto clave de este

arculo, la movación denida por Herrera et

al. (2004) como un proceso que explica el inicio,

dirección, intensidad y perseverancia de la con-

ducta encaminada hacia el logro de una meta,

describe la orientación que se da a esta acvi-

dad dentro del campo educavo, donde son los

docentes los encargados de propiciar estos esta-

dos en sus clases con los estudiantes.

La problemáca principal en la se encuen-

tran muchos de los actores educavos en su

labor diaria es la dicultad para lograr que sus

estudiantes alcances desempeños básicos en

la comprensión lectora, es decir, que los estu-

diantes en básica primaria evidencian proble-

mas asociados a falta de interés y movación al

aprendizaje, problemas de memoria, léxico muy

limitado, falta de decodicación, y en general,

poca interpretación de la información dada en

textos mulmodales.

La UNESCO (2018) reconoce que las ma-

dres y los padres son los primeros educadores

de sus hijos e hijas, demostrándose que esa

atención educava temprana puede generar un

impacto posivo de calidad en el desarrollo y

aprendizaje de los niños niñas. En Colombia, por

ejemplo, desde la Constución Políca de Co-

lombia (1991) se reconoce el papel fundamental

de la familia en la educación, ya que desempe-

ña un papel principal en el que facilita la apro-

piación que los niños y las niñas hacen de sus

experiencias históricas y sociales, privilegiando

aquí un factor principal. A parr de esta posición

es que se ha constuido la mayoría de los en-

foques pedagógicos de las instuciones educa-

vas, en su mayoría construcvistas, donde se

concibe a los estudiantes sean agentes acvos

en su aprendizaje, donde se parte de las expe-

riencias signicavas para la adquisición del co-

nocimiento.

Precisamente este trabajo destaca el valor

de muchos trabajos de invesgación que han

centrado su foco de estudio en el papel que des-

empeña la familia como actor fundamental en

los procesos de enseñanza aprendizaje de niños

y niñas desde el preescolar y la básica primaria

y de qué forma incide el acompañamiento fami-

liar en la educación.

II. DESARROLLO

Los siguientes arculos representan los es-

tudios y aportes recientes que muchos autores

han realizado sobre la temáca de la familia y

su papel como recurso humano esencial para el

desarrollo de habilidades y competencias bási-

cas en el proceso de aprendizaje a lo largo de su

vida escolar. Así, se demuestra que el contexto

familiar representa un pilar fundamental de la

enseñanza, que no debe ser descartado por nin-

gún educador.

A parr del concepto de familia amplia-

mente descrito como la unidad básica de la

sociedad, ya que en ella se transmiten valores,

normas y tradiciones culturales, esta temá-

ca ha sido objeto de diversas invesgaciones

que incluyen diversos aspectos en considera-

ción desde las dinámicas de aprendizaje en la

escuela. Desde la perspecva de Cortez, et al.

(2025) las instuciones que establecen canales

de comunicación accesibles y efecvos logran

un mayor nivel de compromiso por parte de los

padres, ya que los estudiantes que reciben apo-

yo constante y acvo por parte de sus familias

muestran un desempeño académico superior.

Clasicando estudios según los elementos

en que se centra sus propósitos de invesgación,

se encuentra el componente emocional, donde

algunos estudios parten del papel de la familia

en la educación para demostrar que los estu-

diantes que cuentan con un apoyo emocional

sólido en sus hogares enden a mostrar un me-

jor desempeño académico y un desarrollo más

equilibrado en términos cognivos, emociona-

les y sociales, y por ende un mejor rendimien-

to en sus tareas escolares Pilozo, et al (2024).

También Sánchez, E., y Dávila, O. (2022) destaca

el apoyo emocional que brindan los padres de

familia y que esto determina el éxito escolar. En

este arculo se resaltan aspectos como:

• Muestras de afecto constante

• Movación

• Asistencia en las tareas escolares di-

ciles.

• Palabras de aliento

• Suministro de materiales de estudio y

herramientas TIC necesarias en el ho-

gar

• Asistencia a las reuniones en la instu-

ción educava.

• Preocupación por saber en diálogo

con los docentes cómo avanzan sus hi-

jos en el proceso educavo son claves

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Dayana Acevedo Marrugo

La familia como elemento fundamental para la movación al aprendizaje en básica primaria.

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Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

en la formación integral de los niños y

adolescentes.

Aportes como los de Silva, et al (2024) en

donde abordan la intervención de los padres de

familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje

de los estudiantes en Educación General Básica

como un factor determinante que inuye en el

desarrollo académico y emocional de los niños,

también corroboran el papel de la familia en la

educación.

Otras invesgaciones destacan la impor-

tancia del entorno familiar en los primeros años

la relación entre el niño, la familia y la escuela

como aspecto fundamental, y en el cual el apoyo

emocional y la movación que los estudiantes

reciben de sus familias pueden afectar su auto-

esma, conanza en sí mismos y actudes hacia

el aprendizaje (García, E. J., & Espinoza, L. C. Y,

2021); Mejía Naranjo, D. V., y Arroyo Cobeña, M.

V. (2022) y Castro-Ávila, et al (2022) en sus estu-

dios muestran la incidencia del entorno familiar

en el aprendizaje de estudiantes en el nivel de

educación inicial, a parr del análisis de catego-

rías como contexto familiar, pos de familia, es-

los educavos parentales de crianza, pología

de eslos educavos parentales, interacciones

familiares entre padres e hijos, autoridad, re-

laciones afecvas, sobreprotección, respeto y

comunicación, lo que evidencia lo esencial que

resulta el acompañamiento familiar desde los

primeros años de vida de niños y niñas.

Chamba, et al (2020) también rescata la

importancia del desarrollo psicomotriz en los

niños en edad Inicial y su dependencia de fac-

tores biológicos o adquiridos, considerándose

entre estos úlmos a los resultantes de normas

de convivencia, libertades y principios que se es-

tablecen en los círculos familiares. Los aportes

de Castro-Ávila, et al (2022) también analizan

la importancia del rol de la familia en la ense-

ñanza-aprendizaje en educación inicial II de la

Unidad Educava Juan Montalvo, período 2022,

este estudio concluye que la familia ene un rol

signicavo en el proceso de desarrollo integral

de los hijos e hijas, parcularmente durante la

educación inicial. Por ello se ene que recono-

cer que deben de velar por el cumplimiento de

sus derechos, brindándoles un ambiente de paz

con los cuidados que se merecen.

En la búsqueda de otros referentes de fa-

milia y su papel en la educación, se encuentran

aportes a las relaciones afecvas, la conanza, la

esmulación y otras habilidades fundamentales

para el aprendizaje, y que pueden ser apoyadas

desde la familia, tal como se puede observar en

el trabajo de Vélez, W. Z., & Chavarría, M. D. T.

(2022) que incursiona en el nivel de parcipa-

ción de los padres de familia y que brindan a los

niños la posibilidad de mejorar sus experiencias

de aprendizaje, es así que, el ambiente educavo

que se desarrolla en el hogar fortalece y esmula

la conanza, el equilibrio entre las dimensiones

afecvas, motoras y cognivas, habilidades fun-

damentales en el proceso de aprendizaje. Por

su parte, García, J., López, O., Coloma, B., Yanza,

J., & Franco, N. (2024) concluye que es crucial

generar en los niños una debida esmulación,

iniciando desde el momento de la fecundación

y posterior mente en cada una de sus etapas de

vida, como el periodo de su primera infancia,

periodo de la niñez temprana o preescolar, pe-

riodo de la niñez intermedia o escolar y periodo

de la adolescencia, ya que considera que es una

etapa fundamental de la vida para aprender e

integrarse a la sociedad. Hernández-Prados, M.

D. L. Á., & Gil-Noguera, J. A. (2022) en su estudio

también ponen en evidencia un patrón parental

de autonomía en la realización de los deberes y

la búsqueda de apoyo preferentemente en fami-

liares en vez de apoyos externos.

Maquera-Maquera, et al (2021) resaltan

en su estudio, que la familia y la escuela, como

instuciones en la formación de individuos son

esenciales para el desarrollo integral de los ni-

ños. Sin embargo, ninguna de estas instuciones

puede cumplir este propósito de manera inde-

pendiente. Es imprescindible una colaboración

constante y oportuna entre ambas, para poten-

ciar las capacidades y talentos de los niños con

calidad y pernencia y en este caso con referen-

cia al desarrollo de habilidades grafomotrices.

Cabrera Moreira, G., & Marcillo García, C.

(2025) expresa que la movación permite reco-

nocer que, en el entorno académico, la inciden-

cia por parte de los padres de familia repercute

de forma posiva en el desarrollo académico de

los estudiantes. Este estudio concluye que los

docentes deben poseer un compendio de estra-

tegias y técnicas que ayuden a arcular el apoyo

de los padres de familia, las mismas que deben

ser socializadas para connuar desarrollando

la movación intrínseca y extrínseca tanto en

el entorno escolar como en los hogares. Ayala

Mendoza, A. E., & Arcos Tasigchana, J. M. (2021)

presenta unos resultados que muestran que las

práccas movadoras de la lectura en edades

tempranas son las aplicadas por los docentes,

así también existe imitación de los niños con

padres que enen hábitos lectores, según estos

autores, el docente como movador es el apo-

yo para que el niño asuma el proceso lector; sin

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La familia como elemento fundamental para la movación al aprendizaje en básica primaria.

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

embargo, es la familia la encargada de esmular

la acvidad lectora en la primera infancia.

Espinoza Freire, E. E. (2021) resalta la im-

portancia del involucramiento familiar en los

procesos educavos escolares. Entre los hallaz-

gos clave, se observa que la parcipación acva

de los padres ene una correlación directa, po-

siva y signicava con una mejor gesón ins-

tucional. También se destaca que dicho invo-

lucramiento fomenta mayor movación y mejor

desempeño académico en los estudiantes, ayu-

dándolos a desarrollar procedimientos efecvos

para alcanzar el éxito académico. Además, se

señala la creación de ambientes propicios para

implementar estrategias parcipavas y proyec-

tos que favorecen tanto la gesón académica

como administrava, resultando en mejoras en

el aprendizaje y rendimiento académico.

En cuanto a la responsabilidad de los do-

centes en la integración y arculación de trabajo

académico con la familia, Solórzano, A., & Gal-

ván, M. (2021) evidencia que es necesario el for-

talecimiento de estrategias que permitan mate-

rializar el rol de la familia en el aula por medio

de estrategias de arculación que respondan a

una misión y visión que se plantea la escuela,

pero que dependen de que todos los actores in-

mersos en ella parcipen acvamente, para esto

se deben garanzar espacios de aprendizaje en

donde el niño puede adquirir conocimientos, los

cuales deben ser potenciados en la familia, por

medio del acompañamiento en el desarrollo de

las acvidades asignadas por el docente.

Montenegro, D. (2024) este estudio reve-

la la diversidad educava de los padres inuye

signicavamente en el rendimiento académico

de los estudiantes; invesgaciones han demos-

trado que un nivel educavo más alto de los

padres a menudo se asocia con un mayor invo-

lucramiento en la educación de sus hijos, estos

padres enden a proporcionar un apoyo más

efecvo y a fomentar un ambiente en el hogar

que valora la educación.

Machancoses, et al (2022) el objevo de

la invesgación aquí presentada fue idencar

los factores que inciden en la mejora de las re-

laciones familia-escuela según docentes y fami-

lias que parciparon en el programa educavo

Fondos de Conocimiento, en ella se pueden visi-

bilizar algunos argumentos que impiden la par-

cipación efecva de la familia en el proceso de

aprendizaje de niños y niñas como por ejemplo,

la falta de compromiso y corresponsabilidad,

resulta interesante además el análisis de las di-

ferentes categorías que intentan demostrar los

benecios de unas buenas relaciones entre do-

centes y familias.

En el trabajo de Delgado, et al (2024) el

diagnósco del estudio reveló que, en la edu-

cación básica, no todos los estudiantes cuentan

con el apoyo constante de sus padres u otros

miembros de su familia, la parcipación parcial

de los padres afecta directamente el proceso

educavo de los niños, ya que no reciben su-

ciente orientación en casa para completar sus

acvidades escolares. Este aspecto parcular

evidencia la problemáca principal de los ac-

tores educavos en muchos sistemas educa-

vos, en el cual no existe ningún compromiso del

entorno familiar por contribuir al aprendizaje y

éxito académico de niños y niñas desde los pri-

meros años de educación.

Bravo Molina (2023), en su arculo sobre

escuela y familia, busca comprender las diná-

micas entre las instuciones educavas y las

familias, y cómo esta interacción inuye en el

proceso educavo y el desarrollo integral de los

estudiantes en Colombia, a través de un análi-

sis exhausvo de invesgaciones de posgrado,

se examinan las tendencias históricas, percep-

ciones actuales, y estrategias de comunicación

entre escuelas y familias. En la invesgación de

Domínguez y Quintero (2022) se resalta que los

padres de familia suelen asisr a la instución

educava principalmente cuando son convoca-

dos por los docentes. A pesar de ello, su nivel

de responsabilidad en la educación de sus hijos

es elevado, con un claro entendimiento de su

papel como formadores, lo que fomenta un en-

torno familiar favorable para el desarrollo de los

estudiantes. Finalmente, subraya la importancia

y ulidad de los canales de comunicación entre

los actores educavos y de los espacios ofreci-

dos por la instución para facilitar este proceso.

Mendoza-Santana& Cárdenas-Sacoto

(2022) por su parte, también destacan en su

trabajo que las escuelas valoran y priorizan la

relación con las familias, estas se sienten más

acogidas y movadas a parcipar acvamente

en la educación de sus hijos, integrándose en el

proceso educavo, siendo la comunicación efec-

va entre la escuela y la familia un elemento cla-

ve para garanzar una colaboración producva,

involucrando a todos los actores relevantes: pa-

dres, docentes, direcvos y el Comité de Padres

de Familia. Un estudio similar es el realizado por

Castro-Ávila, et al (2022) quienes con el objevo

analizar la importancia del rol de la familia en

la enseñanza- aprendizaje en educación inicial II

de la Unidad Educava Juan Montalvo, período

2022, concluyen que la familia ene un rol sig-

nicavo en el proceso de desarrollo integral de

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

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La familia como elemento fundamental para la movación al aprendizaje en básica primaria.

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los hijos e hijas, parcularmente durante la edu-

cación inicial y por ello, se ene que reconocer

que deben de velar por el cumplimiento de sus

derechos, brindándoles un ambiente de paz con

los cuidados que se merecen.

III.MARCO METODOLÓGICO

Esta invesgación se desarrolló bajo el po

estudio de revisión sistemáca, a través de la

cual fue posible la selección, análisis, síntesis y

clasicación de la evidencia disponible en la red

sobre la familia como papel fundamental en la

educación de niños y niñas desde la básica pri-

maria. Este trabajo se enmarca bajo el paradig-

ma interpretavo, tuvo un enfoque cualitavo

y método hermenéuco basado en la revisión

documental con la nalidad de realizar una revi-

sión sistemáca que es muy ulizada en inves-

gaciones del campo educava.

La revisión sistemáca ofrece una síntesis

de la evidencia disponible, ya sea de datos cuan-

tavos o cualitavos, de un tema parcular,

además, los arculos de revisión son importan-

tes porque contribuyen a la actualización, sínte-

sis y difusión de nuevos conocimientos (Reyes,

2020). En esta a revisión sistemáca se tuvo

en cuanta la propuesta de los estándares PRIS-

MA (Preferred Reporng Items for Systemac

Reviews and Meta- Analyses), que apoya a los

invesgadores a documentar de manera trans-

parente el proceso de búsqueda, selección, aná-

lisis y síntesis de los datos encontrados.

La recopilación de los datos se realizó a

través de una consulta en buscadores como

Google Académico, Redalyc y Scielo, donde se

ulizaron palabras clave con diferentes combi-

naciones como: papel de la familia en la educa-

ción, familia y movación, familia e inclusión,

familia y educación desde la básica primaria. La

inclusión de los arculos se realizó sobre los cri-

terios de temáca y año de publicación desde

2021 en adelante con el n de seleccionar los

trabajos invesgavos más recientes en torno a

la temáca deseada. La revisión arrojo 23 ar-

culos relacionados con la temáca mencionada.

Es de resaltar que estos estudios abordaron di-

ferentes enfoques para su desarrollo incluidos

cuantavos y cualitavos a través de los cua-

les se implementaron diferentes metodologías,

y que arrojaron información sobre los hallazgos

encontrados en muchos de estos estudios.

IV. RESULTADOS

Esta búsqueda brindo información sobre

los elementos o factores que priorizan diver-

sos autores, al momento de abordar el estudio

sobre el papel de la familia en la educación. A

connuación, se muestran las categorías que

enmarcaron los arculos de invesgación refe-

renciados.

Los hallazgos evidencian que el apoyo

emocional, es un elemento clave para fortalecer

el compromiso académico, un ambiente afec-

vo y basado en la conanza de la familia, no solo

potencia el interés por el aprendizaje, sino que

también contribuye a la resiliencia y al desarro-

llo integral del estudiante Pilozo, et al (2024);

Sánchez y Dávila (2022) y Silva (2024). Estos es-

tudios demuestran que siendo la familia el pri-

mer espacio de aprendizaje emocional para los

niños y niñas, esta experiencia puede extender-

se hasta el entorno escolar y contribuir notable-

mente al rendimiento escolar, no solo a parr

del apoyo emocional en casa, sino también en el

acompañamiento en la escuela misma.

Invesgaciones como los de García y Espi-

noza (2021); Mejía y Arroyo (2022), además de

movación y conanza para fomentar el apren-

dizaje de los niños y niñas durante su etapa esco-

lar resaltan la importancia del acompañamiento

de la familia durante los primeros años de vida,

es decir, desde la educación inicial. Chamba et

al (2020) y Castro et al (2022) destacan esta eta-

pa de educación inicial o etapa preescolar para

resaltar cómo el ambiente sano y apoyo que se

recibe en el seno de la familia puede favorecer

aún más el desarrollo de competencias y habili-

dades.

Similares aportes hacen Vélez y Chavarría

(2022), Hernández y Gil (2022) y García, et al

(2024) a propósito de relaciones afecvas, con-

anza, autonomía y esmulación de habilida-

des, a través de estudios que revelan los aportes

a las relaciones afecvas, la conanza, la esmu-

lación y otras habilidades fundamentales para el

aprendizaje en las primeras etapas de la vida y

que sin mejoran, sin duda alguna, la experiencia

de aprender. En torno a estos aspectos Maquera

et al (2021) destaca que el trabajo debe ser de

manera cooperava o trabajo conjunto para que

en realidad puedan evidenciarse verdaderos re-

sultados.

Por otro lado, el arculo de Alvarado y Cór-

doba (2024) muestran un estudio que también

se centra en el acompañamiento de la familia,

pero en este caso se orienta hacia un acompa-

ñamiento que propicie la inclusión, a niños y ni-

ñas con discapacidad y en riesgo de desarrollo, y

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Dayana Acevedo Marrugo

La familia como elemento fundamental para la movación al aprendizaje en básica primaria.

Autor

Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

que al igual que los anteriores estudios eviden-

cian la importancia del papel de la familia para

el aprendizaje de niños y niñas en diversidad de

condiciones.

Los trabajos presentados por Cabrera Mo-

reira, G., & Marcillo García, C. (2025) y Ayala y

Arcos (2021) abordan la movación, como fac-

tor esencial para destacar el papel de la familia

en el desempeño académico posivo, y en los

cuales también es esencial las estrategias que

manejen los docentes en clase para establecer

vínculos con la familia, aspecto que Espinoza

Freire, (2021) también resalta además de apor-

tar ideas sobre la correlación directa, posiva

alta y signicava entre la parcipación de los

padres y la gesón instucional. En cuanto al

papel docente, Solórzano y Galván (2021) evi-

dencia que es necesario el fortalecimiento de

estrategias que permitan materializar el rol de

la familia en la escuela a través de las estrategias

que manejen los docentes desde el aula.

La familia como apoyo del aprendizaje es

el eje central de muchos arculos de invesga-

ción que destacan la inuencia signicava de

los padres en la educación (Montenegro, 2024,

Machancoses, et al (2022) el objevo de la in-

vesgación aquí presentada fue idencar los

factores que inciden en la mejora de las relacio-

nes familia-escuela según docentes y familias.

Delgado, et al (2024) destaca que en la básica

los estudiantes que no son apoyados por sus

familias, son afectados negavamente en su

rendimiento académico. Bravo Molina (2023) se

examinaron las tendencias emergentes en la co-

municación docente-familia, donde se eviden-

cia que una comunicación efecva fortalece la

relación entre la escuela y el hogar, creando un

ambiente propicio para el aprendizaje y el desa-

rrollo integral de los estudiantes.

En la invesgación de Domínguez y Quin-

tero (2022) se resalta el acompañamiento de los

padres, no solo en cuanto al apoyo a tareas es-

colares, sino enfazando en el acompañamiento

a la escuela y el trabajo conjunto con direcvos

y docentes, esta misma idea es manejada por

Mendoza y Cárdenas (2022) sobre el verdadero

valor de la integración de los padres de familia

al proceso educavo de niños y niñas desde la

básica primaria.

V. CONCLUSIONES

Los resultados de esta revisión subrayan

que la familia es una base fundamental para el

aprendizaje de niños y niñas desde los primeros

años de escolaridad, ya que el hogar es el primer

escenario en el que aprender los individuos, y

no se habla solo de conocimiento, sino a valores

y habilidades como la responsabilidad, autono-

mía y la conanza, que les permirán obtener

una mejor experiencia académica.

De la importancia de la familia en el apren-

dizaje de niños y niñas desde la básica primaria

se encuentran procesos clave como:

• Apoyo emocional de la familia para ge-

nerar conanza en los niños y niñas.

• Relaciones afecvas, conanza, auto-

nomía y esmulación de habilidades

son fundamentales y se desarrollan

desde el hogar.

• El rol del docente es fundamental ´para

establecer un vínculo estrecho con

la familia, además de su papel como

orientador del proceso de aprendizaje.

• El acompañamiento de la familia desde

la educación inicial es clave para ase-

gurar una mayor posibilidad de éxito

académico.

• La movación se constuye como el

motor principal que cumple la familia

para despertar en niños y niñas el inte-

rés por aprender.

• En población con discapacidad o en

riesgo de desarrollo es primordial el

acompañamiento de la familia para

propiciar la inclusión de estos niños y

niñas en el entorno educavo.

Se evidencia así que es la familia la estruc-

tura social que dentro de su entorno cálido y

seguro puede propiciar los primeros elementos,

factores o condiciones para que los estudiantes

aprendan más y mejor. A través de ambientes de

comunicación, de afecto y de conanza, los ni-

ños y niñas puedan explorar su entorno y apren-

der los conceptos y habilidades básicas que les

permirán desempeñarse de manera más com-

petente en la escuela. De aquí la importancia de

la educación emocional tanto en las escuelas

como en el hogar, ya que a través de ella los ni-

ños y niñas pueden reconocer sus propias forta-

lezas y debilidades y de esta manera fomentar

la resiliencia personal (Sandoval y López,2017).

Finalmente, se podría concluir que futuras

invesgaciones en esta temáca podrían pro-

fundizar en la descripción de la implementación

de estrategias o proyectos educavos transver-

sales que revelen cómo se ha arculado desde

la escuela el trabajo con la familia para mejorar

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

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La familia como elemento fundamental para la movación al aprendizaje en básica primaria.

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

el rendimiento académico de los estudiantes

desde la básica primaria y que esta información

pueda servir como referente a otros actores

educavos en la búsqueda de la formación in-

tegral.

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La familia como elemento fundamental para la movación al aprendizaje en básica primaria.

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

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Dayana Acevedo Marrugo

La familia como elemento fundamental para la movación al aprendizaje en básica primaria.

Autor

Título

125

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

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La familia como elemento fundamental para la movación al aprendizaje en básica primaria.

Autor

Título

126

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

gestión gerencial,

conflictos interper-

sonales, liderazgo

participativo, comu-

nicación asertiva,

convivencia escolar,

gestión comunitaria.

Key words:

managerial manage-

ment, interpersonal

conflicts, partici-

patory leadership,

assertive communica-

tion, school coexis-

tence, community

management.

ESTRATEGIAS GERENCIALES PARA RESOLVER CONFLICTOS IN-

TERPERSONALES EN EL ENTORNO EDUCATIVO.

Engley torres

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

engleytorresv@gmail.com

RESUMEN

El arculo en desarrollo abordará la problemáca de los conictos interpersonales que sur-

gen entre los disntos actores educavos de la Escuela Básica Estadal “Aracelis Cárdenas de

Sandoval”, ubicada en el municipio Barinas, estado Barinas (Venezuela). Se centrará en la

necesidad de diseñar estrategias gerenciales que permitan fortalecer la convivencia instu-

cional y opmizar las relaciones laborales a través de la comunicación aserva, la mediación

y el liderazgo parcipavo. El propósito general será analizar la gesón de los conictos en

el entorno escolar, con el n de proponer acciones que promuevan un clima organizacional

armónico y cooperavo. La invesgación se enmarcará en la línea de Educación, Ambiente y

Gesón Comunitaria, bajo el paradigma posivista, con un enfoque cuantavo de po des-

cripvo y diseño no experimental transeccional. La población estará integrada por trece par-

cipantes pertenecientes al personal docente, administravo, obrero y direcvo. Se aplicará la

técnica de la encuesta mediante un cuesonario estructurado, validado por juicio de expertos

y con conabilidad determinada por el coeciente Alfa de Cronbach. Se espera diagnoscar

los factores que generan los conictos interpersonales, evaluar las estrategias gerenciales

existentes y determinar su efecvidad. Los resultados permirán formular una propuesta de

estrategias gerenciales contextualizadas, orientadas al fortalecimiento del liderazgo emocio-

nal, la cooperación y la corresponsabilidad instucional. Se prevé que este estudio contribuya

a consolidar una cultura organizacional basada en la paz, la éca y la gesón democráca de

los conictos, aportando fundamentos teóricos y práccos para futuras invesgaciones en el

ámbito educavo venezolano.

MANAGERIAL STRATEGIES TO RESOLVE INTERPERSONAL

CONFLICTS IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT.

ABSTRACT

The arcle in progress will address the issue of interpersonal conicts arising among the va-

rious educaonal actors at the “Aracelis Cárdenas de Sandoval” Basic State School, located in

Barinas Municipality, Barinas State (Venezuela). It will focus on the need to design managerial

strategies that strengthen instuonal coexistence and opmize work relaonships through

asserve communicaon, mediaon, and parcipatory leadership. The general purpose will

be to analyze conict management within the school environment to propose acons that

promote a harmonious and cooperave organizaonal climate. The research will be framed

within the line of Educaon, Environment, and Community Management, under the posivist

paradigm, with a quantave approach, descripve type, and non-experimental cross-sec-

onal design. The populaon will consist of thirteen parcipants belonging to the teaching,

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 126 - 134

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

127

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

En toda organización educava,

las relaciones interpersonales cons-

tuyen la base sobre la cual se cons-

truye un clima instucional armóni-

co y propicio para el aprendizaje. Sin

embargo, las diferencias personales,

la diversidad de valores y la presión

de las tareas escolares generan con

frecuencia conictos que, si no se ma-

nejan adecuadamente, afectan la con-

vivencia y la calidad de los procesos

pedagógicos. En el ámbito venezola-

no, caracterizado por una dinámica

social y educava compleja, la reso-

lución de conictos se ha converdo

en una competencia esencial del lide-

razgo docente y direcvo, vinculada a

la gesón emocional, la comunicación

aserva y la mediación como herra-

mientas de transformación.

La escuela, como espacio socia-

lizador por excelencia, demanda de

sus gerentes y educadores la capa-

RÉSUMÉ

Cet arcle en cours de développement abordera la problémaque des conits interpersonnels

qui surgissent entre les diérents acteurs éducafs de l’École Primaire d’État « Aracelis Cár-

denas de Sandoval », située dans la municipalité de Barinas, État de Barinas (Venezuela). Il se

concentrera sur la nécessité de concevoir des stratégies de geson permeant de renforcer la

convivialité instuonnelle et d’opmiser les relaons de travail par une communicaon as-

serve, la médiaon et un leadership parcipaf. L’objecf général sera d’analyser la geson

des conits dans le cadre scolaire an de proposer des acons favorisant un climat organisa-

onnel harmonieux et coopéraf. La recherche s’inscrira dans la ligne Éducaon, Environne-

ment et Geson Communautaire, sous le paradigme posiviste, avec une approche quanta-

ve, de type descripf et un design non expérimental transversal. La populaon sera composée

de treize parcipants appartenant au personnel enseignant, administraf, de service et de

direcon. La technique de l’enquête sera ulisée au moyen d’un quesonnaire structuré, va-

lidé par un jugement d’experts et dont la abilité sera déterminée par le coecient Alpha

de Cronbach. Il est prévu de diagnosquer les facteurs générant les conits interpersonnels,

d’évaluer les stratégies de geson existantes et de déterminer leur ecacité. Les résultats

permeront de formuler une proposion de stratégies de geson contextualisées, orientées

vers le renforcement du leadership émoonnel, de la coopéraon et de la coresponsabilité

instuonnelle. Cee étude devrait contribuer à consolider une culture organisaonnelle fon-

dée sur la paix, l’éthique et la geson démocraque des conits, en apportant des fondements

théoriques et praques aux futures recherches dans le domaine éducaf vénézuélien.

Mot clefes:

gestion managériale,

conflits interper-

sonnels, leadership

participatif, commu-

nication assertive,

coexistence scolaire,

gestion communau-

taire.

STRATÉGIES DE GESTION POUR RÉSOUDRE LES CONFLITS IN-

TERPERSONNELS DANS L’ENVIRONNEMENT ÉDUCATIF.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

administrave, maintenance, and management sta. The survey technique will be applied

through a structured quesonnaire, validated by expert judgment and with reliability determi-

ned by Cronbach’s Alpha coecient. It is expected to diagnose the factors that generate inter-

personal conicts, evaluate exisng managerial strategies, and determine their eecveness.

The results will make it possible to formulate a set of contextualized managerial strategies

aimed at strengthening emoonal leadership, cooperaon, and instuonal co-responsibility.

This study is expected to contribute to consolidang an organizaonal culture based on peace,

ethics, and democrac conict management, providing theorecal and praccal foundaons

for future research in the Venezuelan educaonal context.

Engley Torres

Estrategias gerenciales para resolver conictos interpersonales en el entorno educavo

Autor

Título

128

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

cidad de promover una convivencia basada en

el diálogo y la parcipación. En este sendo,

autores como Puyuelo (2008) sosenen que la

convivencia escolar se alcanza “a través de la

comunicación y la parcipación real de todos

los actores educavos, sustentada en valores y

normas consensuadas de manera cooperava”

(p. 22). Ello implica reconocer el conicto como

una oportunidad de crecimiento y aprendizaje

instucional, no como una amenaza a la estabi-

lidad del grupo.

El presente trabajo se desarrolla en la Es-

cuela Básica Estadal “Aracelis Cárdenas de San-

doval”, ubicada en la parroquia San Silvestre

del estado Barinas, donde se ha idencado la

necesidad de fortalecer las estrategias gerencia-

les para la resolución de conictos interperso-

nales entre el personal docente, administravo

y obrero. En este contexto, la gesón educava

se concibe como un proceso estratégico que ar-

cula la planicación, organización y liderazgo

parcipavo para mejorar la comunicación ins-

tucional y la eciencia de las relaciones huma-

nas (López, 2014; Gil & Mendoza, 2023).

La invesgación se enmarca en un enfoque

posivista con metodología cuantava, de po

campo y diseño no experimental transeccional,

orientada a diagnoscar la situación actual y

proponer estrategias que promuevan un clima

organizacional saludable. Así, se pretende esta-

blecer un conjunto de estrategias gerenciales

que sirvan de guía prácca para la resolución de

conictos en el entorno educavo, fundamen-

tadas en teorías contemporáneas de la admi-

nistración y la convivencia escolar (Mintzberg &

Quinn, 2015; Vidal, 2012; David, 2013).

Desde la perspecva teórica, el estudio se

sustenta en las teorías de las relaciones huma-

nas (Mayo, 1933) y del comportamiento orga-

nizacional (Simon, 1967; McGregor, 1960), que

destacan la importancia del liderazgo parcipa-

vo, la comunicación efecva y la movación

como factores determinantes en la dinámica

instucional. En este sendo, la educación ge-

rencial asume el reto de orientar al talento hu-

mano hacia la corresponsabilidad, la empaa y

la cooperación, como elementos esenciales de

una gesón democráca.

En consecuencia, este arculo busca ex-

poner los avances del proyecto de invesgación

“Estrategias gerenciales para la resolución de

conictos interpersonales en el entorno educa-

vo en la Escuela Básica Estadal Aracelis Cárde-

nas de Sandoval”, con el propósito de contribuir

al fortalecimiento de las competencias gerencia-

les en el manejo de conictos, aportando bases

teóricas y metodológicas para futuras experien-

cias invesgavas en el campo de la gerencia

educava.

II. SUSTENTO TEÓRICO

Fundamentación conceptual

El sustento teórico constuye el andamiaje

epistemológico y conceptual que orienta el es-

tudio, proporcionando una visión integral de los

enfoques, teorías y antecedentes que explican

el fenómeno invesgado. En este caso, la resolu-

ción de conictos en instuciones educavas se

aborda desde la gerencia educava, la gesón

emocional, la comunicación aserva y las es-

trategias de liderazgo parcipavo, elementos

esenciales para alcanzar un clima organizacional

favorable y sostenible.

De acuerdo con Palella y Marns (2010),

el sustento teórico “organiza los saberes previos

en torno al problema, permiendo compren-

derlo a la luz de los fundamentos teóricos que

lo explican” (p. 35). Por tanto, esta sección no

se limita a la descripción de conceptos, sino que

busca establecer relaciones entre los diversos

enfoques que sustentan la propuesta de estrate-

gias gerenciales para la resolución de conictos.

La gerencia educava como proceso transfor-

mador

La gerencia educava constuye una prác-

ca orientada a la planicación, organización y

dirección de los recursos instucionales —hu-

manos, materiales y simbólicos— para alcanzar

los objevos pedagógicos y administravos. Se-

gún López (2014), la gerencia educava “se fun-

damenta en la integración del liderazgo, la co-

municación y la movación, como medios para

coordinar esfuerzos y opmizar el rendimiento

del talento humano” (p. 56).

Desde esta perspecva, el gerente esco-

lar no se concibe únicamente como un ejecutor

de normas, sino como un líder pedagógico que

orienta a su comunidad hacia la innovación, la

resolución pacíca de los conictos y la cons-

trucción de relaciones colaboravas. En palabras

de Mintzberg (2013), la gerencia ecaz “implica

un equilibrio entre la planicación racional y la

sensibilidad ante las dinámicas humanas que

conguran el contexto organizacional” (p. 29).

Asimismo, Chiavenato (2017) enfaza que

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Engley Torres

Estrategias gerenciales para resolver conictos interpersonales en el entorno educavo

Autor

Título

129

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

la gesón educava debe promover la corres-

ponsabilidad, la autonomía y la parcipación

acva del personal, en un proceso connuo de

mejora instucional. En consecuencia, la geren-

cia educava se convierte en un instrumento de

cambio, orientado no sólo a la eciencia, sino

al desarrollo humano integral de la comunidad

escolar.

Estrategias gerenciales para la resolución de

conictos

Las estrategias gerenciales son el conjunto

de acciones deliberadas y planicadas que per-

miten al direcvo conducir su instución hacia

la consecución de metas comunes. Para David

(2013), la estrategia representa “los medios por

los cuales se alcanzan los objevos organizacio-

nales, integrando la planeación, la ejecución y la

evaluación” (p. 12).

En el ámbito educavo, las estrategias ge-

renciales adquieren un carácter humanista, pues

implican la aplicación de técnicas de comunica-

ción, mediación y toma de decisiones orienta-

das al consenso. Gil y Mendoza (2023) sosenen

que las estrategias gerenciales “se constuyen

en instrumentos de liderazgo compardo que

promueven la parcipación del colecvo y forta-

lecen la cohesión instucional” (p. 49).

Entre las estrategias más destacadas para

la resolución de conictos en las organizaciones

educavas se encuentran:

• la mediación dialogada, que favorece la

comprensión de las partes implicadas;

• la negociación colaborava, basada en

la búsqueda de benecios mutuos; y

• la comunicación empáca, que pro-

picia la conanza y el respeto mutuo

(Ury, Fisher & Paon, 2012).

Estas estrategias, bien implementadas,

contribuyen a la prevención de tensiones inter-

personales y al fortalecimiento de la convivencia

instucional, aspecto clave para el logro de los

objevos educavos.

El conicto en el entorno educavo

El conicto es una realidad inherente a

toda interacción humana. Vidal (2012) lo de-

ne como “un proceso natural y necesario que,

cuando se gesona de manera construcva,

puede converrse en un motor de cambio y de-

sarrollo” (p. 1571). En el contexto escolar, los

conictos pueden surgir entre docentes, entre

estudiantes o entre miembros del personal ad-

ministravo y direcvo, afectando el clima orga-

nizacional y la ecacia pedagógica.

Para Pérez (2015), el conicto en las ins-

tuciones educavas debe ser entendido como

una oportunidad de aprendizaje organizacional,

ya que permite idencar debilidades en la co-

municación interna y promover la construcción

de valores compardos. De manera similar, Her-

nández y Mosquera (2011) arman que “una

gesón adecuada de los conictos favorece el

desarrollo de competencias socioemocionales,

la cohesión instucional y la cultura de paz” (p.

8).

Por consiguiente, la resolución de conic-

tos no debe limitarse a la aplicación de medidas

disciplinarias, sino que requiere un enfoque pre-

venvo y formavo, centrado en el diálogo y la

reexión éca.

Comunicación aserva y liderazgo emocional

La comunicación aserva constuye el eje

fundamental en la gesón de conictos, ya que

posibilita expresar senmientos y opiniones

de manera clara y respetuosa, evitando tanto

la agresividad como la pasividad. Fuenmayor

(2012) sosene que “la comunicación aserva

del gerente educavo promueve la empaa y la

resolución efecva de conictos, fortaleciendo

el sendo de pertenencia instucional” (p. 48).

Asimismo, el liderazgo emocional repre-

senta una competencia clave para el gerente

educavo, pues involucra la autorregulación, la

empaa y la capacidad de inspirar a otros ha-

cia la cooperación. De acuerdo con Goleman

(2011), los líderes emocionalmente inteligentes

son capaces de “canalizar los conictos hacia so-

luciones construcvas, fortaleciendo la moral y

el compromiso de sus equipos” (p. 66).

De esta forma, el gerente educavo que

combina la comunicación aserva con la inteli-

gencia emocional crea un entorno instucional

propicio para la convivencia, el respeto mutuo y

el trabajo colaboravo.

Teorías relacionadas con la invesgación

a) Teoría de las relaciones humanas

Desarrollada por Elton Mayo (1933) y sus

colaboradores, esta teoría destaca la importan-

cia de los factores sociales y emocionales en el

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Engley Torres

Estrategias gerenciales para resolver conictos interpersonales en el entorno educavo

Autor

Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

trabajo. Propone que la producvidad y el bien-

estar organizacional dependen de las relaciones

humanas y del sendo de pertenencia del per-

sonal. En el ámbito educavo, esta perspecva

orienta al gerente a fomentar un clima organiza-

cional basado en la conanza, la parcipación y

la cooperación.

b) Teoría del comportamiento organizacional

Inspirada en los aportes de Herbert Simon

(1967) y Douglas McGregor (1960), esta teoría

concibe la organización como un sistema social

donde las decisiones y actudes de los indivi-

duos determinan el éxito instucional. Destaca

la necesidad de alinear los objevos personales

con los instucionales, fomentando el liderazgo

parcipavo y la movación intrínseca.

Ambas teorías sustentan la idea de que la

gesón de los conictos debe parr del reco-

nocimiento de las necesidades humanas y de la

comunicación abierta, condiciones que fortale-

cen el sendo de pertenencia y la convivencia

escolar.

Bases legales de la invesgación

El estudio se sustenta en el marco norma-

vo venezolano que regula la educación y el tra-

bajo docente. Entre los principales instrumentos

destacan:

• Constución de la República Bolivaria-

na de Venezuela (1999), arculo 104,

que establece la responsabilidad éca

y académica del personal docente y ga-

ranza su formación connua.

• Ley Orgánica de Educación (2009), ar-

culo 38, que consagra la formación

permanente como proceso integral y

connuo para todos los educadores.

• Reglamento del Ejercicio de la Profe-

sión Docente (1991), arculos 2, 4 y

140, donde se dene la idoneidad pro-

fesional y la actualización constante de

los docentes.

• Ley Orgánica del Trabajo, los Trabaja-

dores y las Trabajadoras (2012), ar-

culo 41, que reconoce las funciones

jerárquicas de los representantes del

patrono, relevantes para el ejercicio de

la gerencia educava.

Estas normavas consolidan la base legal

que orienta el desempeño del gerente educa-

vo en su rol de mediador, líder y formador den-

tro de la instución escolar.

El sustento teórico desarrollado permite

comprender que la resolución de conictos in-

terpersonales en el entorno educavo requiere

de estrategias gerenciales fundamentadas en

la comunicación aserva, la empaa y la par-

cipación democráca. La escuela, como mi-

crocosmos social, necesita líderes capaces de

transformar los desacuerdos en oportunidades

de aprendizaje colecvo.

En consecuencia, la gerencia educava

contemporánea debe orientarse hacia un mo-

delo humanista, inclusivo y reexivo, donde los

conictos sean gesonados desde la compren-

sión, la cooperación y el compromiso éco, pi-

lares esenciales para la consolidación de una

cultura instucional basada en la paz y la corres-

ponsabilidad.

III. MARCO METODOLÓGICO

Enfoque epistemológico

Toda invesgación requiere situarse den-

tro de un marco epistemológico que oriente las

decisiones metodológicas y dena la naturaleza

del conocimiento a generar. El presente estudio

se adscribe al paradigma posivista, el cual se

sustenta en la observación empírica y la obje-

vidad cienca como medios para comprender

los fenómenos sociales. De acuerdo con Hurta-

do y Toro (2007), el paradigma posivista “bus-

ca describir y explicar los hechos observables,

mediante la aplicación de métodos rigurosos y

vericables” (p. 48).

Este enfoque permite obtener información

sistemáca y cuancable sobre las estrategias

gerenciales aplicadas a la resolución de conic-

tos interpersonales en el ámbito educavo, po-

sibilitando la elaboración de conclusiones váli-

das y generalizables.

El estudio, por tanto, se enmarca en un

enfoque cuantavo, orientado —según Arias

(2012)— “a la medición objeva de los fenó-

menos y a la ulización de procedimientos es-

tadíscos para el análisis de los datos” (p. 31).

Este enfoque permite determinar tendencias y

relaciones entre variables observadas en la rea-

lidad escolar, garanzando la coherencia entre

los objevos de invesgación y las técnicas de

análisis empleadas.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Engley Torres

Estrategias gerenciales para resolver conictos interpersonales en el entorno educavo

Autor

Título

131

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Tipo y diseño de invesgación

El estudio es de po descripvo y de cam-

po. La invesgación descripva se caracteriza

por examinar sistemácamente las propiedades

y caracteríscas de un fenómeno sin manipular

variables. En palabras de Hernández, Fernández

y Bapsta (2014), “los estudios descripvos bus-

can especicar las propiedades importantes de

personas, grupos o comunidades que son obje-

to de análisis” (p. 92).

Por su parte, la invesgación de campo con-

siste en la obtención directa de datos en el lugar

donde se producen los hechos. Sabino (2000)

la dene como “la recolección de información

primaria mediante la observación directa de la

realidad o del entorno donde se maniesta el

problema” (p. 89). En este caso, el contexto co-

rresponde a la Escuela Básica Estadal “Aracelis

Cárdenas de Sandoval”, ubicada en la parroquia

San Silvestre del estado Barinas.

El diseño adoptado es no experimental

transeccional, pues las variables no se manipu-

lan intencionalmente, sino que se observan tal

como ocurren en la realidad. Según Kerlinger

(1985), este po de diseño “permite estudiar

relaciones entre variables en un solo momento

temporal, sin introducir cambios o tratamien-

tos” (p. 302). Esta elección metodológica es con-

gruente con la naturaleza diagnósca del estu-

dio y con el propósito de establecer estrategias

gerenciales basadas en evidencia empírica.

Población y muestra

La población del estudio está conformada

por el talento humano que labora en la Escuela

Básica Estadal “Aracelis Cárdenas de Sandoval”:

diez (10) docentes, un (1) direcvo, un (1) admi-

nistravo y un (1) obrero, para un total de trece

(13) parcipantes.

De acuerdo con Arias (2012), la población

“constuye el conjunto nito o innito de ele-

mentos que poseen una caracterísca común

objeto de estudio” (p. 98). En este caso, se trata

de un universo reducido, lo que permite la in-

clusión de todos sus miembros sin necesidad de

extraer una muestra probabilísca. En conse-

cuencia, se trabajará con la población censal, lo

que garanza la representavidad y pernencia

de los resultados obtenidos.

Técnicas e instrumentos de recolección de da-

tos

La técnica seleccionada para la obtención

de la información es la encuesta, por considerar-

se un medio ecaz para conocer las percepcio-

nes y actudes del personal en relación con las

estrategias de resolución de conictos. Según

Balestrini (2006), la encuesta “permite recopi-

lar datos de un grupo de sujetos acerca de sus

opiniones, creencias o comportamientos frente

a un fenómeno determinado” (p. 65).

Como instrumento de recolección se uli-

zará un cuesonario estructurado de po Likert,

con alternavas de respuesta policotómicas.

Este instrumento estará conformado por vein-

ocho (28) ítems, distribuidos en tres dimensio-

nes:

1. Estrategias gerenciales aplicadas;

2. Comunicación y liderazgo;

3. Resolución de conictos interpersona-

les.

Cada ítem medirá la frecuencia con que los

parcipantes aplican o perciben determinadas

acciones gerenciales, empleando opciones de

respuesta tales como: Siempre, Casi siempre, A

veces, Casi nunca y Nunca.

El cuesonario estará acompañado de una

carta de presentación e instrucciones generales,

y será aplicado de manera presencial en la ins-

tución, asegurando el consenmiento informa-

do y la condencialidad de los datos.

Validez y conabilidad del instrumento

Para garanzar la validez de contenido, se

recurrirá a la técnica del juicio de expertos, en

la cual tres especialistas en gerencia educava y

metodología evaluarán la congruencia, claridad

y pernencia de cada ítem. Ruiz Bolívar (2002)

explica que la validez de contenido “reeja el

grado en que los ítems de un instrumento re-

presentan adecuadamente el universo del con-

tenido que se pretende medir” (p. 74).

Respecto a la conabilidad, se aplicará el

coeciente Alfa de Cronbach, apropiado para

instrumentos con respuestas de escala múlple.

Este índice permirá determinar la consistencia

interna de los ítems. De acuerdo con Fuentes

(1999), el coeciente alfa “expresa la proporción

de varianza total atribuible a la varianza verda-

dera del instrumento, oscilando entre 0 y 1” (p.

103). Un valor superior a 0,80 indicará un nivel

de conabilidad alto, suciente para garanzar

la precisión de los resultados.

Engley Torres

Estrategias gerenciales para resolver conictos interpersonales en el entorno educavo

Autor

Título

132

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Procedimiento de recolección de datos

El procedimiento metodológico seguirá las

siguientes fases:

1. Diseño del instrumento: elaboración

del cuesonario con base en las varia-

bles e indicadores denidos.

2. Validación del instrumento: revisión

por jueces expertos y ajustes según sus

observaciones.

3. Aplicación de la encuesta: administra-

ción del cuesonario al total de la po-

blación en horario instucional, bajo

consenmiento informado.

4. Tabulación de datos: organización de

las respuestas en una matriz de fre-

cuencia.

5. Procesamiento estadísco: cálculo de

porcentajes y medidas de tendencia

central mediante el programa Micro-

so Excel, con base en la estadísca

descripva.

Estas etapas se orientan a obtener infor-

mación conable y sistemazada que permita

construir un diagnósco claro sobre las estrate-

gias gerenciales presentes en la instución.

Técnica de análisis de datos

Los resultados serán analizados mediante

la estadísca descripva, con el propósito de

resumir la información obtenida y facilitar su

interpretación. Según Sabino (2009), la estadís-

ca descripva “reúne los procedimientos des-

nados a organizar, presentar y resumir datos de

modo que se evidencien las tendencias princi-

pales del fenómeno” (p. 90).

El análisis se efectuará a parr del cálculo

de frecuencias absolutas y relavas, porcentajes

y promedios ponderados. Estos resultados se

presentarán en cuadros y grácos, acompaña-

dos de una interpretación teórica que los vincu-

le con las dimensiones de estudio y los postula-

dos teóricos revisados.

Posteriormente, se elaborarán conclusio-

nes parciales y recomendaciones que servirán

de base para la propuesta de estrategias geren-

ciales orientadas al fortalecimiento de la convi-

vencia y la resolución pacíca de conictos.

Consideraciones écas

La invesgación cumplirá con los principios

écos establecidos por la Universidad Pedagógi-

ca Experimental Libertador (UPEL) y las normas

de la comunidad cienca. Se garanzará el ano-

nimato de los parcipantes, la condencialidad

de la información y el uso exclusivo de los datos

con nes académicos. Asimismo, se obtendrá el

consenmiento informado de los involucrados

antes de la aplicación de los instrumentos.

Resultados Esperados y Conclusiones Parciales

Resultados esperados

La presente invesgación, orientada al di-

seño de estrategias gerenciales para la resolu-

ción de conictos interpersonales en la Escuela

Básica Estadal “Aracelis Cárdenas de Sandoval”,

prevé obtener resultados que contribuyan sig-

nicavamente al fortalecimiento del clima or-

ganizacional, la comunicación instucional y el

liderazgo pedagógico.

En primer lugar, se espera idencar las

causas más frecuentes de los conictos inter-

personales entre el personal docente, adminis-

travo y obrero, vinculadas a la comunicación

deciente, la sobrecarga laboral, la falta de re-

conocimiento y los eslos de liderazgo verca-

les. Estos resultados permirán caracterizar las

dinámicas relacionales de la instución y servi-

rán como punto de parda para la formulación

de estrategias de intervención.

En segundo término, se prevé determinar

el nivel de aplicación de las estrategias gerencia-

les actuales y su correspondencia con los prin-

cipios de liderazgo parcipavo. La evidencia

empírica permirá establecer el grado de cono-

cimiento y uso de herramientas de mediación,

negociación y comunicación aserva por parte

de los direcvos y docentes.

A parr del análisis de los datos recolec-

tados, se proyecta elaborar una propuesta de

estrategias gerenciales fundamentadas en los

enfoques humanistas y organizacionales con-

temporáneos, que favorezcan la parcipación

del personal en la solución de conictos, la co-

rresponsabilidad y el sendo de pertenencia

instucional.

Entre los resultados esperados más rele-

vantes se destacan:

• Un diagnósco claro del clima organi-

zacional y de los principales factores

generadores de conicto en la instu-

ción.

• La idencación de debilidades comu-

Engley Torres

Estrategias gerenciales para resolver conictos interpersonales en el entorno educavo

Autor

Título

133

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

nicacionales y de liderazgo que obsta-

culizan la cooperación entre los miem-

bros del personal.

• El diseño de estrategias concretas ba-

sadas en la mediación escolar, la co-

municación empáca y la inteligencia

emocional (Goleman, 2011).

• El fortalecimiento de las competencias

gerenciales del direcvo escolar como

líder transformacional, capaz de ges-

onar los conictos de manera éca y

construcva (Chiavenato, 2017).

• La creación de espacios de reexión

colecva, como talleres y mesas de tra-

bajo, donde se aborden las tensiones

interpersonales desde un enfoque de

respeto y diálogo.

En síntesis, se espera que los hallazgos

conduzcan a la formulación de una propuesta

gerencial viable y contextualizada, alineada con

las polícas educavas nacionales y con el pro-

pósito de construir una cultura instucional ba-

sada en la convivencia, la cooperación y la paz

escolar.

IV. DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS

Los resultados previstos guardan coheren-

cia con invesgaciones previas como la de Ló-

pez (2024), quien demostró que la aplicación de

estrategias gerenciales parcipavas contribuye

a mejorar el clima organizacional y a reducir las

tensiones laborales en las instuciones educa-

vas. De igual modo, Valencia (2023) evidenció

que las estrategias de mediación escolar forta-

lecen las relaciones entre docentes y direcvos,

incrementando la cohesión instucional.

En la misma línea, Hernández y Mosque-

ra (2011) destacan que el éxito de la gerencia

educava radica en la capacidad del líder para

transformar los conictos en oportunidades de

aprendizaje organizacional. Este principio resul-

ta clave para la escuela objeto de estudio, donde

las relaciones interpersonales, aunque a veces

tensas, constuyen la base para la construcción

de un proyecto educavo compardo.

Por tanto, se ancipa que los resultados

de esta invesgación contribuirán al desarrollo

de un modelo de gerencia educava humanista,

caracterizado por la comunicación horizontal, la

empaa, la corresponsabilidad y la toma de de-

cisiones colegiadas. Este modelo fortalecerá el

sendo de comunidad educava y fomentará la

parcipación de todos los actores en la resolu-

ción de conictos.

V. CONCLUSIONES PARCIALES

Los hallazgos esperados permiten estable-

cer las siguientes conclusiones parciales:

1. La resolución de conictos en las ins-

tuciones educavas requiere una ge-

rencia basada en el liderazgo parcipa-

vo y en la comunicación aserva. El

gerente escolar debe actuar como me-

diador y facilitador de procesos, orien-

tando a su equipo hacia el consenso y

la cooperación.

2. Los conictos interpersonales son in-

evitables, pero su adecuada gesón

puede transformarlos en oportunida-

des de mejora organizacional. En este

sendo, la formación connua del per-

sonal en habilidades de mediación y

diálogo es una condición esencial para

fortalecer la convivencia escolar.

3. Las estrategias gerenciales efecvas

integran dimensiones humanas, emo-

cionales y écas. La inteligencia emo-

cional, la empaa y la capacidad de

escucha acva son competencias clave

que el gerente educavo debe culvar

para conducir a su instución hacia el

equilibrio relacional y el éxito colecvo.

4. El fortalecimiento del clima instucio-

nal demanda la creación de espacios

permanentes de diálogo y reexión.

Estos espacios permiten la construc-

ción de acuerdos, el reconocimiento

mutuo y la consolidación de valores

compardos que sustentan la cultura

organizacional.

5. La propuesta resultante de esta inves-

gación puede ser replicable en otras

instuciones educavas del estado Ba-

rinas, y servir de referencia para el di-

seño de polícas de gesón educava

que promuevan la convivencia pacíca

y el desarrollo integral de las comuni-

dades escolares.

En conclusión, la invesgación avanza ha-

cia la consolidación de un modelo estratégico

de gerencia educava que arcula la teoría, la

prácca y la éca profesional, orientado al for-

talecimiento de la convivencia instucional. Su

valor radica en ofrecer soluciones concretas,

adaptadas al contexto social y cultural de la es-

cuela venezolana contemporánea.

Engley Torres

Estrategias gerenciales para resolver conictos interpersonales en el entorno educavo

Autor

Título

134

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

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Engley Torres

Estrategias gerenciales para resolver conictos interpersonales en el entorno educavo

Autor

Título

135

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

acoso escolar, estra-

tegias pedagógicas,

convivencia escolar,

educación básica,

prevención de la

violencia.

Key words:

school bullying, pe-

dagogical strategies,

school coexistence,

basic education, vio-

lence prevention.

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS INNOVADORAS PARA LA PRE-

VENCIÓN Y DISMINUCIÓN DEL ACOSO ESCOLAR EN ESTU-

DIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA.

Esmeralda Peña Delgado.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

az1974.15@gmail.com

ORCID: 0000000268336462

RESUMEN

El presente arculo en desarrollo ene como propósito diseñar estrategias pedagógicas inno-

vadoras orientadas a la prevención y disminución del acoso escolar en estudiantes de educa-

ción básica, bajo la modalidad de proyecto facble y enfoque cuantavo, dentro del para-

digma posivista. El estudio se efectuará en la Unidad Educava Nacional Bolivariana “José

Mar”, ubicada en Caracas, donde se ha idencado la presencia de conductas de agresión

verbal, psicológica y sica que afectan la convivencia escolar y el bienestar emocional de los

estudiantes. La invesgación comprenderá tres fases: diagnósco, facbilidad y diseño de la

propuesta pedagógica, ulizando técnicas de observación, encuesta y entrevista a docentes

informantes clave. Los datos serán analizados mediante estadísca descripva y análisis de

contenido. Se prevé que los resultados evidencien la necesidad de fortalecer la corresponsa-

bilidad entre escuela, familia y comunidad, así como de promover la formación docente en

educación emocional y mediación de conictos. El producto nal consisrá en un modelo de

estrategias pedagógicas contextualizadas que favorezcan la convivencia pacíca, el respeto y

la empaa, contribuyendo a la construcción de entornos educavos seguros y humanizados.

INNOVATIVE PEDAGOGICAL STRATEGIES FOR THE PREVEN-

TION AND REDUCTION OF SCHOOL BULLYING IN BASIC EDU-

CATION STUDENTS.

ABSTRACT

This research-in-progress arcle aims to design innovave pedagogical strategies focused on

prevenng and reducing school bullying among basic educaon students, using a feasible

project methodology with a quantave approach under the posivist paradigm. The stu-

dy will be carried out at the Unidad Educava Nacional Bolivariana “José Mar” in Caracas,

where verbal, psychological, and physical aggressive behaviors have been idened, aecng

school coexistence and students’ emoonal well-being. The research will include three stages:

diagnosis, feasibility, and design of the pedagogical proposal, employing observaon, surveys,

and interviews with key teacher informants. Data will be analyzed through descripve stas-

cs and content analysis. It is expected that the ndings will highlight the need to strengthen

shared responsibility among school, family, and community, and to promote teacher training

in emoonal educaon and conict mediaon. The nal product will consist of a model of

contextualized pedagogical strategies that foster peaceful coexistence, respect, and empathy,

contribung to the creaon of safe and humanized educaonal environments.

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 135 - 143

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

136

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

El acoso escolar constuye un

problema social y educavo de alta

complejidad que afecta el clima ins-

tucional, las relaciones interpersona-

les y el proceso de enseñanza y apren-

dizaje en las escuelas venezolanas.

Este fenómeno, conocido también

como bullying, se maniesta mediante

acciones repevas de violencia si-

ca, verbal, psicológica o virtual, ejer-

cidas por uno o varios estudiantes

hacia otro compañero en situación de

desventaja. En el contexto nacional,

su persistencia ha sido documentada

en diversos estudios de carácter aca-

démico y en reportes de organismos

especializados, que advierten sobre el

aumento de casos y la normalización

de conductas hosles dentro de las

instuciones. Dichas manifestaciones

lesionan la dignidad, la autoesma y

la seguridad emocional del alumnado,

compromeendo su derecho a una

educación libre de violencia, tal como

lo establece el ordenamiento jurídico

venezolano.

En este escenario, el acoso es-

colar se congura no solo como un

problema de disciplina, sino como

una expresión de conictos sociales y

familiares que se trasladan al ámbito

educavo. Las interacciones desigua-

les de poder, el debilitamiento del

acompañamiento familiar, la escasa

comunicación entre escuela y comu-

nidad, y la falta de programas pre-

venvos estructurados, contribuyen a

su permanencia. Las formas más fre-

cuentes observadas en instuciones

públicas —según registros escolares

y observaciones de campo— son la

agresión verbal y psicológica, seguidas

de la sica, con efectos emocionales

que se exenden a largo plazo, tales

como ansiedad, depresión, retrai-

miento y bajo rendimiento académi-

co. El contexto venezolano requiere,

por tanto, de estrategias pedagógicas

innovadoras que integren la educa-

ción emocional, la convivencia pací-

ca y la corresponsabilidad entre todos

los actores del hecho educavo.

El presente estudio se enmar-

ca en la Unidad Educava Nacional

Bolivariana “José Mar”, ubicada en

el municipio Libertador de Caracas,

donde se ha evidenciado la necesidad

de abordar la convivencia escolar de

manera integral. Esta instución aco-

RÉSUMÉ

Cet arcle en cours de développement a pour objecf de concevoir des stratégies pédagogi-

ques innovantes visant la prévenon et la réducon du harcèlement scolaire chez les élèves

de l’enseignement de base, selon la modalité de projet faisable et une approche quantave

relevant du paradigme posiviste. L’étude sera réalisée à l’Unité Éducave Naonale Boliva-

rienne « José Mar », située à Caracas, où l’on a constaté des comportements d’agression ver-

bale, psychologique et physique qui nuisent à la coexistence scolaire et au bien-être émoon-

nel des élèves. La recherche comportera trois phases : diagnosc, faisabilité et concepon de

la proposion pédagogique, à l’aide de techniques d’observaon, d’enquêtes et d’entreens

auprès d’enseignants informateurs clés. Les données seront analysées à l’aide de stasques

descripves et d’analyse de contenu. On prévoit que les résultats meront en évidence la

nécessité de renforcer la coresponsabilité entre l’école, la famille et la communauté, ainsi que

de promouvoir la formaon des enseignants à l’éducaon émoonnelle et à la médiaon des

conits. Le produit nal consistera en un modèle de stratégies pédagogiques contextualisées

favorisant la coexistence pacique, le respect et l’empathie, contribuant ainsi à la construcon

d’environnements éducafs sûrs et humanisés.

Mot clefes:

harcèlement scolaire,

stratégies pédagogi-

ques, coexistence sco-

laire, enseignement

de base, prévention

de la violence.

STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES INNOVANTES POUR LA PRÉVEN-

TION ET LA RÉDUCTION DU HARCÈLEMENT SCOLAIRE CHEZ

LES ÉLÈVES DE L’ENSEIGNEMENT DE BASE.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Esmeralda Peña Delgado.

Estrategias pedagógicas innovadoras para la prevención y disminución del acoso escolar en estudiantes de educación

básica.

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Título

137

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

ge una población diversa, compuesta por estu-

diantes de sexto grado con edades entre 11 y

13 años, pertenecientes a familias de diferentes

estratos socioculturales. A través de la observa-

ción directa, registros del comportamiento estu-

dianl y entrevistas con docentes, se idencan

manifestaciones de exclusión, burlas y conictos

interpersonales que afectan la dinámica de aula.

Esta realidad convierte a la escuela en un es-

cenario propicio para implementar estrategias

pedagógicas orientadas a la prevención y dismi-

nución del acoso, bajo una perspecva de res-

peto, cooperación y empaa. La caracterización

instucional, por tanto, orienta el diagnósco y

las fases subsiguientes de diseño e intervención

del proyecto.

La relevancia de esta invesgación se sus-

tenta en tres dimensiones interrelacionadas: so-

cial, legal y pedagógica. Desde el punto de vista

social, el acoso escolar deteriora la convivencia

comunitaria y perpetúa patrones de agresión

aprendidos, afectando el desarrollo integral del

individuo y de la sociedad. En la dimensión legal,

la protección contra todo po de violencia cons-

tuye un mandato del Estado, de acuerdo con la

Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas

y Adolescentes (LOPNNA), que obliga a familias,

instuciones y autoridades a actuar con corres-

ponsabilidad. Finalmente, en el plano pedagógi-

co, la escuela ene el deber de generar espacios

seguros de aprendizaje, fortalecer la mediación

de conictos y fomentar la parcipación acva

del estudiantado en la construcción de normas

de convivencia. La intervención docente se con-

vierte así en un eje esencial para transformar la

cultura escolar y garanzar el bienestar psicoso-

cial del alumnado.

En correspondencia con esta problemá-

ca, el objevo general de la invesgación consis-

te en diseñar estrategias pedagógicas innovado-

ras orientadas a la prevención y disminución del

acoso escolar en estudiantes de sexto grado de

la Unidad Educava Nacional Bolivariana “José

Mar”, ubicada en Caracas. Los objevos espe-

cícos son: (a) diagnoscar la presencia, formas

y factores asociados al acoso escolar en la ins-

tución; (b) determinar la facbilidad pedagógica

e instucional de una propuesta de estrategias

de convivencia; y (c) diseñar dichas estrategias

con base en los hallazgos y en el marco norma-

vo vigente. Este enfoque metodológico permi-

rá arcular la invesgación teórica con la prác-

ca educava, en consonancia con el paradigma

humanista y la educación inclusiva promovida

por la UPEL.

La juscación del estudio radica en la

necesidad de consolidar una cultura escolar

basada en la convivencia y la paz. Las invesga-

ciones recientes evidencian que la respuesta a

los problemas de acoso en Venezuela ha sido

fundamentalmente reacva y puniva, dejando

de lado la dimensión formava. Es indispensa-

ble que las instuciones educavas asuman la

prevención desde el aula, mediante estrategias

didáccas que desarrollen la empaa, la auto-

rregulación emocional y la resolución dialogada

de conictos. Además, el proyecto ofrece un

valor agregado al incorporar la parcipación de

docentes, orientadores y familias en el diseño

de estrategias contextualizadas a las caracterís-

cas del plantel. Su implementación contribuirá

no solo a reducir la incidencia del acoso, sino

también a fortalecer los valores democrácos y

los derechos humanos en la educación básica.

Desde la fundamentación legal, la inves-

gación se respalda principalmente en la LOPN-

NA. El arculo 4-A establece la corresponsabi-

lidad del Estado, la familia y la sociedad en la

protección integral de los niños, niñas y ado-

lescentes; el arculo 32 garanza la integridad

personal; el 56 ordena el respeto y trato digno

de los educadores hacia los estudiantes; el 93

señala los deberes de estos úlmos en el marco

de la convivencia escolar; y el 254 sanciona el

trato cruel, sico o psíquico, por parte de cual-

quier autoridad o responsable. Estas disposicio-

nes se complementan con la propuesta de Ley

de Convivencia Pacíca Escolar, en discusión en

la Asamblea Nacional, que busca instucionali-

zar protocolos de prevención, atención y segui-

miento de casos de violencia escolar, evitando la

revicmización. Su arculación con el presente

estudio fortalece la coherencia jurídica del di-

seño de estrategias, y convierte a la escuela en

espacio garante de derechos y mediador social

frente a la violencia.

En suma, esta introducción sienta las bases

de un arculo que pretende trascender la des-

cripción del acoso escolar para proponer una vía

pedagógica innovadora, sustentada en valores,

evidencias empíricas y principios legales. El en-

foque combina diagnósco, diseño y validación

de estrategias facbles, desnadas a fortalecer

la convivencia en el aula y a promover el res-

peto a la diversidad y la dignidad humana. Con

ello, se aspira a que la comunidad educava de

la Unidad Educava Nacional Bolivariana “José

Mar” se consolide como modelo de práccas

prevenvas y transformadoras en la educación

venezolana.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

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Estrategias pedagógicas innovadoras para la prevención y disminución del acoso escolar en estudiantes de educación

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

II. SUSTENTO TEÓRICO

Conceptualización del acoso escolar: denicio-

nes, formas y consecuencias

El acoso escolar (bullying) se reconoce

como una conducta intencional, repeda y me-

diada por una asimetría de poder entre agre-

sor y vícma, que puede expresarse de forma

sica, verbal, psicológica y, más recientemente,

cibernéca. La literatura clásica de Olweus de-

ne el fenómeno destacando su recurrencia y el

desequilibrio de fuerzas, rasgos que permiten

diferenciarlo de conictos esporádicos entre pa-

res; esta denición ha sido adoptada y ampliada

por invesgaciones europeas e iberoamerica-

nas, así como por lineamientos internacionales

(UNESCO), que insisten en considerar el bullying

como una de las formas más prevalentes de vio-

lencia escolar a nivel global. En el plano opera-

vo, la delimitación conceptual exige observar la

intencionalidad de daño, la repeción y el con-

texto relacional donde se plasma la dominación.

Tales criterios facilitan la idencación de for-

mas concretas: agresiones sicas (golpes, empu-

jones), verbales (insultos, motes), psicológicas o

relacionales (exclusión, rumores, humillación)

y ciberacoso (hosgamiento en redes, difusión

de imágenes ofensivas), cada una con trazas y

canales especícos de observación y registro. A

nivel de consecuencias, la evidencia converge

en el efecto negavo sobre el bienestar y la tra-

yectoria educava: menor rendimiento, ausen-

smo, deserción y afectación de la salud mental

(ansiedad, depresión, ideación suicida), lo que

refuerza la necesidad de intervenciones sistémi-

cas de prevención y respuesta escolar.

Un panorama comparado muestra que uno

de cada tres estudiantes ha sido vícma de bu-

llying al menos una vez en el úlmo mes, con va-

riaciones regionales en los pos predominantes

(mayor peso del psicológico en Norteamérica y

Europa; sico en otras regiones), y un crecimien-

to sostenido del ciberbullying con la expansión

de la conecvidad. Además, el riesgo se inten-

sica en estudiantes percibidos como “diferen-

tes” por su apariencia, estatus social, idendad

de género, origen étnico o discapacidad, lo que

obliga a incorporar enfoques de inclusión y no

discriminación en los planes de convivencia. La

UNESCO sinteza estos impactos y propone res-

puestas nacionales que combinan liderazgo po-

líco, marcos normavos robustos, formación

docente, protocolos de denuncia y monitoreo.

Esta base empírica y programáca respalda, en

el caso venezolano, la urgencia de estrategias

pedagógicas innovadoras que aborden simul-

táneamente prevención, detección, atención y

remisión con rutas claras de actuación escolar.

Factores de riesgo y vulnerabilidad: familia,

entorno social y clima escolar

La literatura psicoeducava idenca mul-

causalidad: variables familiares (modelos de

crianza autoritarios/permisivos, comunicación

deciente, exposición a violencia intrafamiliar),

escolares (clima deteriorado, normas difusas,

supervisión inconstante, tolerancia a microagre-

siones) y sociales (esgmas y desigualdades).

El clima escolar funciona como mediador cen-

tral: instuciones con normas explícitas, reglas

compardas y aplicadas consistentemente, do-

centes entrenados en educación emocional y

resolución pacíca de conictos, y canales de

denuncia protegida reportan menor prevalen-

cia. En contextos de estrés socioeconómico, ta-

les factores se exacerban y enden a normalizar

la violencia entre pares. En Venezuela, informes

públicos y de sociedad civil muestran incre-

mento de casos reportados y mayor exposición

al tema en la opinión pública, evidenciando la

necesidad de fortalecer capacidades escolares y

familiares para prevenir y contener.

Asimismo, el ciberacoso amplica riesgos

por su permanencia (huella digital), difusión

masiva y anonimato relavo, demandando al-

fabezación digital, protocolos especícos y co-

rresponsabilidad de familias y plataformas. La

UNESCO recomienda un enfoque integral que

unique normas escolares, formación de es-

tudiantes y docentes, y mecanismos de apoyo

psicosocial para vícmas y agresores, evitando

respuestas puramente punivas que no modi-

can las dinámicas relacionales subyacentes. En

paralelo, guías de UNICEF difundidas en el país

proponen runas de idencación temprana y

redes de derivación a instancias de protección,

un insumo clave para construir rutas interins-

tucionales en los centros educavos.

Perspecva legal venezolana: LOPNNA y avan-

ces normavos

El marco jurídico venezolano protege a ni-

ños, niñas y adolescentes contra toda forma de

violencia en entornos escolares. La LOPNNA con-

sagra el principio del interés superior del niño y

establece garanas de integridad personal, par-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

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Estrategias pedagógicas innovadoras para la prevención y disminución del acoso escolar en estudiantes de educación

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

cipación y educación sin violencia; y contem-

pla sanciones penales frente a trato cruel o mal-

trato (Art. 254), entre otras disposiciones. Para

efectos de convivencia escolar, estos preceptos

vinculan a familias, escuelas y entes del Sistema

de Protección, habilitando medidas administra-

vas y penales cuando corresponda. La disponi-

bilidad de la LOPNNA en versiones ociales faci-

lita la idencación de arculos aplicables y el

diseño de protocolos escolares compables con

la normava.

En los úlmos años se han anunciado ini-

ciavas legislavas especícas contra el acoso

escolar —como el Proyecto de Ley para Prevenir,

Sancionar y Atender el Acoso Escolar y propues-

tas de Ley de Convivencia Pacíca Escolar— que

han generado debate público. Organizaciones

especializadas como CECODAP advierten que

sobrerregular en clave puniva sin polícas so-

cioeducavas integrales puede resultar insu-

ciente o contraproducente; resaltan la necesi-

dad de protocolos en cada plantel, programas

de prevención, y formación de adultos signi-

cavos (familias y docentes) para una respuesta

proporcional y pedagógicamente fundada. Este

debate refuerza la tesis central de la presente in-

vesgación: la prevención ecaz del acoso exige

estrategias pedagógicas sostenibles más allá de

la sola sanción.

Perspecva pedagógica: convivencia, educa-

ción emocional, resolución de conictos y cli-

ma escolar

La convivencia escolar se conceptualiza

como la construcción colecva de normas, va-

lores y práccas que sosenen relaciones res-

petuosas y ambientes seguros para el apren-

dizaje. Modelos pedagógicos contemporáneos

proponen integrar educación socioemocional

(autoconciencia, autorregulación, empaa),

mediación escolar, aprendizaje cooperavo,

juscia restaurava y protocolos anacoso que

promuevan parcipación estudianl (alumnado

ayudante, alumnado supervisor) y co-docencia

en torno al cuidado del clima escolar. En pers-

pecva iberoamericana, Ortega (2010) subraya

la disnción entre agresividad injuscada y bu-

llying, y aboga por intervenciones psicoeduca-

vas contextualizadas; mientras que Avilés (2015)

ofrece herramientas práccas para el diagnós-

co parcipavo y el diseño de proyectos anbu-

llying con instrumentos de auto/heteroinforme,

observación y sociometrías úles para cartogra-

ar riesgos y roles (tesgos, defensores, reforza-

dores). Estas propuestas rearman que la ges-

ón de aula y el liderazgo pedagógico del plantel

son condiciones crícas de éxito.

La UNESCO respalda un enfoque de “who-

le-educaon approach” que arcule polícas,

currículos, desarrollo profesional docente y sis-

temas de reporte; recomienda intervenciones

basadas en evidencia, evaluación periódica y

coordinación intersectorial (educación, salud,

protección). En el caso venezolano, tales princi-

pios pueden dialogar con rutas locales de pro-

tección (Consejos de Protección, Defensoría del

Pueblo) y con materiales de UNICEF para la pre-

vención de la violencia entre pares, adaptando

práccas a realidades escolares especícas. El

énfasis recae en que la escuela enseña convi-

vencia al mismo empo que garanza derechos,

evitando la naturalización de la violencia y mi-

gando riesgos diferenciales (género, discapaci-

dad, origen, etc.).

Antecedentes de invesgaciones: evidencias

nacionales e internacionales

A nivel internacional, la evidencia acumu-

lada ubica al bullying como problema global con

prevalencias que rondan 30–32% en encues-

tas recientes; se han documentado patrones

por género (mayor sico en varones; psicoló-

gico en mujeres) y tendencias ascendentes en

ciberbullying asociadas a mayor acceso digital.

En el ámbito hispano, revisiones y estudios de

intervención reportan impactos favorables de

programas mulmodales sobre vicmización

y competencia social, especialmente cuando

incluyen formación docente, parcipación es-

tudianl y supervisión del espacio digital. Para

Venezuela, datos del Ministerio Público eviden-

ciaron en 2022 371 casos con 431 vícmas y ac-

ciones prevenvas (charlas, campañas), lo que

conrma la visibilidad del fenómeno y la urgen-

cia de protocolos escolares claros que superen

respuestas ad hoc.

El corpus de sociedad civil aporta insumos

analícos valiosos. CECODAP ha señalado los lí-

mites de la judicialización y propone centrar es-

fuerzos en polícas socioeducavas, formación

de adultos responsables, y protocolos con enfo-

que restauravo para evitar la revicmización y

promover reparación. Paralelamente, reportes

periodíscos y de agencias conrman campañas

instucionales y acciones formavas en plante-

les, aunque destacan la falta de una ley especí-

ca vigente y la necesidad de convergencia entre

marco legal, práccas escolares y acompaña-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Esmeralda Peña Delgado.

Estrategias pedagógicas innovadoras para la prevención y disminución del acoso escolar en estudiantes de educación

básica.

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

miento psicosocial. Estas lecciones orientan el

diseño de estrategias pedagógicas innovadoras

de este proyecto, con validación contextual en

la Unidad Educava Nacional Bolivariana José

Mar (Caracas).

III. METODOLOGÍA

La presente invesgación se enmarca en

el paradigma posivista, que privilegia la ob-

servación objeva y la medición empírica de los

fenómenos sociales. Desde esta perspecva,

se adopta un enfoque cuantavo, orientado a

describir y analizar la incidencia del acoso esco-

lar mediante la recolección de datos vericables.

El estudio es de campo, ya que la información

se obene directamente en el entorno natural

donde ocurre el fenómeno, y se desarrolla bajo

la modalidad de proyecto facble, entendida —

según Balestrini (2006)— como una propuesta

viable desnada a resolver una necesidad iden-

cada en una realidad especíca. Este método

arcula tres fases: diagnósco, facbilidad y di-

seño de la propuesta.

El diseño de invesgación es no experimen-

tal, de po transeccional, pues no se manipulan

las variables y los datos se recolectan en un solo

momento. Conforme a Hernández-Sampieri,

Fernández y Bapsta (2014), este diseño resul-

ta idóneo para describir fenómenos tal como se

presentan, permiendo establecer relaciones

entre variables observadas. Su aplicación posibi-

lita diagnoscar la situación del acoso escolar en

la Unidad Educava Nacional Bolivariana “José

Mar” (Caracas) y fundamentar el diseño de es-

trategias pedagógicas innovadoras.

La población está conformada por los 32

estudiantes de sexto grado, con edades entre 11

y 13 años. Dado el tamaño reducido, la pobla-

ción coincide con la muestra, evitando el mues-

treo probabilísco. Esta decisión metodológica

permite un abordaje exhausvo del grupo y una

mayor precisión en la interpretación de resulta-

dos.

Las técnicas de recolección de datos com-

prenden la encuesta, aplicada mediante un

cuesonario po Likert, para medir percepcio-

nes y experiencias sobre acoso escolar; la obser-

vación directa, orientada a registrar conductas

en aula y recreo; y las entrevistas a docentes in-

formantes clave, seleccionados por su cercanía

con los estudiantes y experiencia pedagógica.

Estos instrumentos fueron validados por juicio

de expertos y ajustados a los criterios de per-

nencia, claridad y conabilidad exigidos por la

invesgación educava.

El procedimiento metodológico contempla

tres etapas: (a) diagnósco del fenómeno, me-

diante la aplicación de los instrumentos; (b) eva-

luación de facbilidad pedagógica e instucional

para el diseño de estrategias; y (c) formulación

de una propuesta de estrategias pedagógicas

innovadoras orientadas a la prevención y dismi-

nución del acoso escolar. Se garanzó el cum-

plimiento de los principios écos, asegurando la

condencialidad y el consenmiento informado

conforme a la LOPNNA (2015).

El análisis de los datos se efectuó mediante

estadísca descripva —frecuencias y porcenta-

jes— para caracterizar las formas y frecuencia

del acoso escolar. Los registros cualitavos obte-

nidos de las observaciones y entrevistas fueron

interpretados a través del análisis de contenido,

complementando la lectura cuantava. Esta

triangulación de técnicas permió consolidar un

diagnósco integral que sustenta el diseño de la

propuesta educava.

IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Dado que la invesgación se encuentra en

fase de desarrollo, los resultados aquí expues-

tos corresponden a proyecciones analícas y

criterios interpretavos previstos para la etapa

de aplicación. En concordancia con la naturale-

za cuantava–descripva del estudio y con el

método de proyecto facble, se espera que los

datos recolectados mediante los instrumentos

diseñados —encuesta po Likert, observación

directa y entrevistas a docentes— permitan

idencar con precisión la frecuencia, po y fac-

tores asociados al acoso escolar en la población

de sexto grado de la Unidad Educava Nacional

Bolivariana “José Mar”.

Se prevé que los hallazgos evidencien una

mayor prevalencia de violencia verbal y psicoló-

gica frente a otras formas, lo cual coincide con

tendencias reportadas por organismos interna-

cionales como la UNESCO (2019), que señalan

al insulto, la exclusión social y la burla como las

manifestaciones más frecuentes en contextos

escolares lanoamericanos. Estas conductas

suelen presentarse en situaciones de desigual-

dad de poder entre pares, reforzadas por la au-

sencia de mediación oportuna y la debilidad de

los mecanismos instucionales de convivencia.

En este sendo, se ancipa que los resultados

conrmen la inuencia de factores familiares —

como la comunicación deciente o los eslos de

crianza autoritarios— y de condiciones del en-

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141

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

torno escolar, tales como la escasa regulación

del comportamiento o la falta de formación do-

cente en gesón de conictos.

El análisis cuantavo, sustentado en la

estadísca descripva, permirá establecer

porcentajes de incidencia y patrones de com-

portamiento en relación con variables como el

género, la edad y la percepción del clima esco-

lar. Estos datos se complementarán con el aná-

lisis cualitavo de los registros observacionales

y de las entrevistas a informantes clave, a n de

lograr una comprensión integral del fenómeno.

Desde la interpretación teórica, se prevé que los

hallazgos puedan contrastarse con los postula-

dos de Olweus (1993) y Ortega (2010), quienes

sosenen que la inmidación escolar responde

a la interacción de factores personales, familia-

res y contextuales, y que su reducción requiere

una respuesta educava estructurada y sosteni-

da.

En la fase de discusión, los resultados se-

rán analizados en relación con estudios previos

desarrollados en contextos venezolanos y la-

noamericanos. Se espera idencar coinciden-

cias con invesgaciones de Avilés (2015), quien

advierte que los programas prevenvos exitosos

son aquellos que incorporan componentes de

educación emocional, parcipación estudianl

y corresponsabilidad familiar. Asimismo, se pre-

tende vericar la pernencia de incorporar es-

trategias innovadoras basadas en la mediación

escolar, la tutoría entre pares y la formación en

valores, como herramientas pedagógicas para

transformar el clima instucional y fortalecer la

convivencia.

De manera prospecva, se plantea que la

interpretación de los resultados permirá vali-

dar el diagnósco inicial y respaldar el diseño

de estrategias pedagógicas innovadoras que

respondan a las necesidades especícas del

contexto escolar estudiado. Estas estrategias

estarán dirigidas a la promoción de una cultu-

ra de paz y respeto, y a la reducción progresiva

de las conductas de acoso mediante acciones

formavas, lúdicas y cooperavas. La discusión

nal incorporará el contraste entre la situación

diagnoscada y las expectavas instucionales,

valorando la viabilidad del proyecto como mo-

delo de intervención replicable en otras escue-

las públicas venezolanas.

En consecuencia, la fase de resultados y

discusión no solo busca describir el fenómeno,

sino también generar conocimiento aplicable

que oriente la toma de decisiones pedagógicas

y contribuya a la formación docente en convi-

vencia escolar. La meta es lograr que la inves-

gación trascienda el diagnósco hacia la acción

transformadora, arculando el marco legal, la

evidencia empírica y las práccas educavas in-

novadoras en benecio de una educación básica

libre de violencia.

IV. CONCLUSIONES

El estudio en desarrollo sobre estrategias

pedagógicas innovadoras para la prevención y

disminución del acoso escolar en estudiantes

de educación básica ha permido establecer un

diagnósco inicial que conrma la vigencia del

fenómeno como un problema educavo, social y

legal de alta sensibilidad en el contexto venezo-

lano. A parr del análisis preliminar, se evidencia

que el acoso escolar trasciende los límites de la

disciplina escolar para constuirse en una ma-

nifestación de la violencia estructural presente

en el entorno familiar y comunitario. De allí la

necesidad de abordarlo desde una perspec-

va educava integral que combine prevención,

atención y acompañamiento psicosocial.

En esta primera fase se rearma el papel

determinante de la escuela como espacio for-

mador y mediador social, capaz de promover la

convivencia y garanzar el derecho de los niños,

niñas y adolescentes a una educación libre de

violencia. La instución educava debe asumir

la corresponsabilidad establecida en la LOPN-

NA, junto con las familias y la comunidad, orien-

tando sus acciones hacia el fortalecimiento de

valores de respeto, cooperación y empaa. La

arculación entre escuela y hogar constuye un

eje esencial para la detección temprana de si-

tuaciones de acoso, la atención de las vícmas y

la formación de estudiantes como agentes ac-

vos de paz y convivencia.

De igual modo, se destaca la necesidad im-

postergable de formación docente en materia

de gesón de la convivencia escolar, manejo de

conictos y educación emocional. La prevención

del acoso escolar requiere que los educadores

cuenten con herramientas pedagógicas y psico-

lógicas que les permitan idencar indicadores

de violencia, intervenir de manera oportuna y

promover un clima de aula inclusivo. El fortaleci-

miento profesional del docente debe concebirse

como una estrategia instucional connua, sus-

tentada en la reexión críca y el trabajo cola-

boravo.

Como proyección, el estudio avanzará ha-

cia la fase de diseño e implementación del pro-

yecto facble, donde se estructurará un con-

junto de estrategias pedagógicas innovadoras

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Esmeralda Peña Delgado.

Estrategias pedagógicas innovadoras para la prevención y disminución del acoso escolar en estudiantes de educación

básica.

Autor

Título

142

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

adaptadas a las caracteríscas del plantel y de

su población estudianl. Estas estrategias se

validarán mediante la parcipación de docen-

tes, orientadores y familias, en coherencia con

el paradigma posivista y el enfoque cuanta-

vo adoptado. Posteriormente, se evaluará su

impacto en la disminución de las conductas de

acoso y en la mejora del clima instucional. Se

aspira, en consecuencia, a consolidar un modelo

de intervención replicable en otras instuciones

educavas venezolanas, que sirva de referencia

para la promoción de la convivencia pacíca y el

ejercicio pleno de los derechos humanos en la

escuela.

Aportes de la Invesgación

El presente estudio, aún en desarrollo, ofre-

ce un conjunto de aportes signicavos tanto en

el plano teórico como en el prácco, al abordar

el acoso escolar desde una perspecva peda-

gógica innovadora, sustentada en el paradigma

posivista y el método del proyecto facble. Su

principal contribución se orienta al diseño de un

modelo de estrategias pedagógicas innovadoras

dirigidas a la prevención y disminución del acoso

escolar en estudiantes de educación básica, in-

tegrando la educación emocional, la mediación

de conictos y la corresponsabilidad instucio-

nal como ejes arculadores de la convivencia.

Este modelo se fundamenta en los princi-

pios de parcipación, equidad y respeto, e in-

corpora estrategias didáccas y organizavas

que promueven el diálogo, la cooperación y la

resolución pacíca de los conictos. Su enfoque

propone que la escuela no se limite a reaccio-

nar ante el conicto, sino que se constuya en

un espacio formador de ciudadanía, donde el

aprendizaje se oriente al reconocimiento de la

diversidad y al fortalecimiento de los valores de-

mocrácos. La propuesta se concibe como una

herramienta exible, adaptable a disntas reali-

dades instucionales, con potencial para ser re-

plicada en otras escuelas públicas venezolanas

bajo el acompañamiento de equipos docentes y

orientadores.

En el plano teórico, la invesgación aporta

a la comprensión del acoso escolar como fenó-

meno muldimensional, en el que convergen

factores individuales, familiares, sociales y pe-

dagógicos. Al integrar las perspecvas de auto-

res como Olweus (1993), Ortega (2010) y Avilés

(2015), el estudio contribuye a ampliar el marco

conceptual de la convivencia escolar, rearman-

do que la prevención de la violencia requiere de

un enfoque sistémico basado en la parcipa-

ción de toda la comunidad educava. De igual

modo, el diálogo con el marco legal venezolano

—especialmente la LOPNNA y la propuesta de

Ley de Convivencia Pacíca Escolar— fortalece

el vínculo entre teoría educava y praxis instu-

cional, dotando de sustento jurídico a la acción

pedagógica.

Desde la perspecva aplicada, el estudio

busca ofrecer una propuesta contextualizable y

viable que responda a las necesidades reales de

la Unidad Educava Nacional Bolivariana “José

Mar” y que sirva de base para el diseño de

polícas escolares de convivencia en otras ins-

tuciones del país. Su implementación permi-

rá generar procesos de transformación cultural

dentro de la escuela, promoviendo la comunica-

ción aserva, la empaa y la gesón cooperava

del aula. Además, el proyecto se alinea con los

objevos de desarrollo social y educavo pro-

movidos por la UNESCO y la UPEL, que exhortan

a fortalecer los entornos escolares seguros, in-

clusivos y libres de violencia.

En síntesis, los aportes esperados de esta

invesgación trascienden la mera descripción

diagnósca del acoso escolar: buscan generar

un modelo pedagógico operavo, teóricamente

fundamentado, legalmente coherente y meto-

dológicamente replicable, capaz de orientar la

acción docente hacia una convivencia escolar

sustentada en la paz, el respeto y la dignidad

humana. Con ello, se aspira a consolidar una

educación pública venezolana más humanista,

innovadora y compromeda con la formación

integral de sus estudiantes.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Esmeralda Peña Delgado.

Estrategias pedagógicas innovadoras para la prevención y disminución del acoso escolar en estudiantes de educación

básica.

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

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educavas.pdf

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

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básica.

Autor

Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

pedagogía en

auditoría, formación

profesional, didáctica

universitaria, com-

petencias blandas,

fenomenología

educativa.

Key words:

audit pedagogy,

professional training,

university didactics,

soft skills, educational

phenomenology.

PEDAGOGÍA AUDITORA EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO.

Henry David Jimenez Jaraba

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

engleytorresv@gmail.com

RESUMEN

Este arculo analiza la enseñanza de auditoría administrava en el programa de Administra-

ción de Empresas (modalidad distancia) de la Universidad de Pamplona (Guajira, Colombia),

revelando una problemáca central: los estudiantes perciben la realidad auditora como un

proceso inmidante para los empleados, generando actudes defensivas. Mediante un enfo-

que cualitavo, paradigma interpretavo con método fenomenológico, el estudio explora esta

dinámica a través de entrevistas, grupos focales y observación parcipante. Los resultados

exponen una paradoja formava: mientras los contenidos técnicos son dominados, persiste

una desconexión con la dimensión humana del proceso auditor. El análisis evidencia que los

educandos internalizan un enfoque scalizador más que colaboravo, reproduciendo prác-

cas que generan temor en los auditados. Frente a esto, se proponen estrategias pedagógicas

transformadoras que: 1) reorienten la enseñanza hacia un enfoque parcipavo, 2) integren

simulaciones de campo que humanicen el proceso, y 3) desarrollen competencias comunica-

vas para reducir resistencias. Estas innovaciones buscan formar auditores capaces de conciliar

rigor técnico con sensibilidad organizacional, superando el paradigma coercivo tradicional.

El estudio aporta un marco conceptual para la enseñanza de auditoría que equilibra forma-

ción técnica y desarrollo de habilidades blandas, parcularmente relevante en contextos re-

gionales donde las relaciones interpersonales son determinantes.

AUDIT PEDAGOGY IN THE UNIVERSITY CONTEXT.

ABSTRACT

This research examines the teaching of administrave auding in the Business Administraon

program (distance modality) at the University of Pamplona (Guajira, Colombia), revealing a

central issue: students perceive the audit process as inmidang for employees, generang

defensive atudes. Using a qualitave approach with an interpretave paradigm and phe-

nomenological method, the study explores this dynamic through interviews, focus groups,

and parcipant observaon. The results expose a training paradox: while technical content

is mastered, a disconnect persists regarding the human dimension of the audit process. The

analysis shows that students internalize a more inspectorial than collaborave approach, re-

plicang pracces that insll fear in auditees. In response, transformave pedagogical stra-

tegies are proposed to: 1) reorient teaching toward a parcipatory approach, 2) incorporate

eld simulaons that humanize the process, and 3) develop communicaon skills to reduce

resistance. These innovaons aim to train auditors capable of reconciling technical rigor with

organizaonal sensivity, moving beyond tradional coercive paradigms. The study provides

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 144 - 154

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

145

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

La enseñanza de la auditoría ad-

ministrava en el contexto universi-

tario enfrenta desaos signicavos,

parcularmente en programas de

educación a distancia como el de Ad-

ministración de Empresas de la Uni-

versidad de Pamplona, Centros Regio-

nales de Educación a Distancia (CREAD

de aquí en adelante) Guajira; tradicio-

nalmente, la formación en auditoría

se ha centrado en enfoques punivos

y técnicos, dejando de lado dimensio-

nes humanas y emocionales que son

esenciales para una prácca integral

(Power, 1997; Guzmán, 2015).

Este problema no solo limita el

desarrollo de competencias sensibles

en los estudiantes, sino que también

perpetúa una visión rígida de la au-

ditoría, alejada de las necesidades

organizacionales contemporáneas

(Alvesson y Willmo, 2012). Dada

esta situación, surge la necesidad de

replantear las estrategias pedagógi-

cas para incorporar un enfoque más

humano y sensible, que permita a

los futuros administradores ejercer la

auditoría con una perspecva éca y

transformadora.

El propósito de esta invesga-

ción es contribuir teóricamente a la

enseñanza de la auditoría adminis-

trava en el programa de Administra-

ción de Empresas de la Universidad

de Pamplona, CREAD Guajira, bajo

un paradigma socio-críco; para ello,

se revisarán las teorías y práccas ac-

RÉSUMÉ

Cee recherche examine l’enseignement de l’audit administraf dans le programme

d’Administraon des Aaires (modalité à distance) de l’Université de Pamplone (Guajira, Co-

lombie), en révélant un problème central: les étudiants perçoivent le processus d’audit comme

inmidant pour les employés, générant des atudes défensives. En ulisant une approche

qualitave avec un paradigme interprétaf et une méthode phénoménologique, l’étude ex-

plore cee dynamique à travers des entreens, des groupes de discussion et l’observaon

parcipante. Les résultats exposent un paradoxe dans la formaon: bien que le contenu tech-

nique soit maîtrisé, une déconnexion persiste concernant la dimension humaine du processus

d’audit. L’analyse montre que les étudiants intériorisent une approche plus inspectorale que

collaborave, reproduisant des praques qui insllent la peur chez les audités. En réponse, des

stratégies pédagogiques transformatrices sont proposées pour : 1) réorienter l’enseignement

vers une approche parcipave, 2) incorporer des simulaons de terrain qui humanisent le

processus, et 3) développer des compétences en communicaon pour réduire les résistances.

Ces innovaons visent à former des auditeurs capables de concilier la rigueur technique et la

sensibilité organisaonnelle, dépassant ainsi les paradigmes coercifs tradionnels. L’étude

fournit un cadre conceptuel pour la formaon en audit qui équilibre la formaon technique

et le développement des compétences non techniques, parculièrement pernent dans les

contextes régionaux où les relaons interpersonnelles sont décisives.

Mot clefes:

pédagogie de l’audit,

formation profession-

nelle, didactique uni-

versitaire, compéten-

ces non techniques,

phénoménologie

éducative.

PÉDAGOGIE DE L’AUDIT DANS LE CONTEXTE UNIVERSITAIRE.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

a conceptual framework for audit educaon that balances technical training and so skills

development, parcularly relevant in regional contexts where interpersonal relaonships are

decisive.

Henry David Jimenez Jaraba

Pedagogía auditora en el contexto universitario

Autor

Título

146

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

tuales en la pedagogía de la auditoría (Objevo

Especíco 1), se diagnoscarán las percepciones

de los estudiantes sobre las metodologías em-

pleadas por los tutores (Objevo Especíco 2) y,

nalmente, se propondrán constructos teóricos

que enriquezcan la enseñanza de esta disciplina

(Objevo Especíco 3).

La importancia de este estudio radica en

su potencial para transformar la pedagogía de la

auditoría, tradicionalmente centrada en la sca-

lización, hacia un modelo que integre la sensibi-

lidad humana y el desarrollo éco; como seña-

lan Freire (2005) y Giroux (2020), la educación

críca debe fomentar la reexión y la acción

transformadora, lo cual aplica directamente a la

formación en auditoría; por ende, este trabajo

aporta una perspecva innovadora al vincular la

pedagogía críca con la enseñanza de la audito-

ría administrava, un campo poco explorado en

el contexto universitario colombiano (Quijano,

2018).

La revisión de la literatura evidencia que la

auditoría ha sido abordada desde enfoques téc-

nicos y normavos (Power, 2003), pero existen

corrientes emergentes que proponen una visión

más holísca, es decir, autores como Guzmán

(2015) destacan la importancia de una “audito-

ría sensible”, mientras que Alvesson y Willmo

(2012) enfazan el rol de la críca reexiva en

los procesos de control organizacional. Asimis-

mo, desde la pedagogía, Freire (2005) y Hooks

(1994) subrayan la necesidad de una educación

dialógica y afecva, lo cual puede aplicarse a la

enseñanza de la auditoría para humanizar su

prácca.

Para nalizar, esta invesgación busca re-

denir la pedagogía de la auditoría en el ámbi-

to universitario, integrando enfoques crícos y

humanos que permitan a los estudiantes desa-

rrollar competencias técnicas y socioemociona-

les, esenciales para una auditoría administrava

transformadora.

II. DESARROLLO INVESTIGATIVO

Bases teóricas

Pedagogía de la instrucción vs. Pedagogía de

la educación

La pedagogía de la instrucción, desde

Herbart (1806), concibe la enseñanza como

un proceso donde el docente y el estudiante

interactúan con un “tercer elemento”: el co-

nocimiento. Herbart enfazó la disciplina y la

estructura, separando instrucción (transmisión

de saberes) de educación (formación integral);

sin embargo, esta disnción ha sido cuesonada

en contextos contemporáneos, donde se busca

integrar ambos procesos (Mar, 1961), algo si-

milar acentuaron Maturana (1995) y De Zubiría

(2008b) cuando ampliaron su visión señalando

la vitalidad de la educación no solo transmite

conocimientos, sino que también congura su-

jetos autónomos, emocionalmente competen-

tes y socialmente responsables.

Por otra parte, Nietzsche (2009) radicali-

za esta postura, proponiendo que la verdadera

educación es liberadora, revelando el potencial

innato del individuo más que imponiendo es-

tructuras externas.

Perspecvas pedagógicas contemporáneas

Foucault (2009) introduce la psicagogia,

resaltando cómo la pedagogía puede ser ins-

trumentalizada para normalizar conductas,

mientras que Bruner (2012) la dene como una

teoría políca que reproduce o transforma es-

tructuras de poder; desde miradas clásicas se

interpreta que Flórez (2005) y Gallego (1992)

la conciben como un “supersaber” integrador,

aunque crícos señalan que esto puede alejar-

la de las práccas codianas; un mismo sendo

correspondería a que la pedagogía, entonces,

debe entenderse como un campo dialécco que

arcula dimensiones écas, polícas y episte-

mológicas (Echeverri, 2003).

Estrategias didáccas y proceso de enseñanza-

aprendizaje

Valle et al. (2022) y Tobón (2013) denen

las estrategias didáccas como planes de acción

organizados para lograr aprendizajes signica-

vos, adaptados a las necesidades estudian-

les. En este sendo el proceso de enseñanza-

aprendizaje (E-A) ya no es unidireccional: el

docente actúa como mediador, fomentando

parcipación críca y construcción acva de co-

nocimientos (Hae, 2017; Biggs y Tang, 2022).

Este enfoque integra lo cognivo, afecvo y so-

cial, preparando a los estudiantes para desaos

profesionales y personales.

Teorías del aprendizaje

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Henry David Jimenez Jaraba

Pedagogía auditora en el contexto universitario

Autor

Título

147

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

De la modicación conductual a la cons-

trucción cogniva

El estudio del aprendizaje ha transitado

desde paradigmas mecanicistas hacia visiones

complejas que reconocen la agencia humana.

El conducsmo (Watson, 1919; Skinner, 1953)

estableció bases ciencas al centrarse en con-

ductas observables y el condicionamiento es-

mulo-respuesta. No obstante, como advierten

Woolfolk y Usher (2023), su limitación radicó en

reducir el aprendizaje a asociaciones externas,

ignorando procesos mentales internos. Esta ca-

rencia movó el surgimiento del cognivismo,

que -apoyado en avances neurociencos- reve-

ló cómo el cerebro procesa, almacena y recupe-

ra información (Schunk, 2020).

Construcvismo: de la asimilación individual a

la co-construcción social

Piaget (1985) revolucionó la pedagogía al

postular que el conocimiento se construye me-

diante la interacción entre sujeto y objeto, a

través de procesos de asimilación y acomoda-

ción. Sin embargo, su enfoque individualista fue

complementado por Vygotsky (1978), quien in-

trodujo el concepto de Zona de Desarrollo Próxi-

mo (ZDP), demostrando que el aprendizaje ocu-

rre en interacción con pares más competentes

(Cole, 1998). Esta dialécca entre lo individual y

lo social cristalizó en la teoría sociocogniva de

Bandura (2007), que integra: factores persona-

les (creencias, autoecacia), comportamiento y

entorno

Según Bandura (2019), este modelo triádi-

co explica cómo los estudiantes no solo imitan

modelos, sino que autorregulan su aprendizaje

mediante reexión metacogniva -concepto de-

sarrollado por Bruning et al. (2011) al diferenciar

conocimiento declaravo (“saber qué”), proce-

dimental (“saber cómo”) y condicional (“saber

cuándo y por qué”).

Pensamiento complejo: integrando lo cogni-

vo, emocional y social

Morín (2006) amplió estas perspecvas al

conceptualizar el aprendizaje como un proceso

muldimensional, donde lo cognivo se entre-

laza con lo emocional y contextual. Su principio

de “ecología de la acción” resuena con la meta-

cognición (Artelt y Schneider, 2015), que implica

monitorear y ajustar estrategias de aprendizaje

según demandas situacionales. Esto exige a los

docentes diseñar experiencias que: Desaen

esquemas mentales (Piaget, 1985), fomenten

interacciones signicavas (Vygotsky, 1978),

promuevan agencia y autorregulación (Bandura,

2007)

Implicaciones para la prácca educava ac-

tual

La evolución de las teorías del aprendiza-

je, desde el conducsmo hasta el pensamiento

complejo, ha proporcionado fundamentos sóli-

dos para pedagogías acvas como el Aprendiza-

je Basado en Proyectos (ABP). Como sintezan

Orz (2016), Díaz-Barriga (2006) y Morín (2006),

el ABP emerge como estrategia clave en educa-

ción superior al operar bajo principios construc-

vistas y sociocognivos: (a) plantea problemas

auténcos que exigen aplicación prácca de co-

nocimientos (Díaz-Barriga, 2006), (b) requiere

colaboración para resolver desaos colecvos

(Palincsar, 1998), y (c) desarrolla metacognición

mediante la autorregulación del aprendizaje

(Schunk, 2020).

Este enfoque transforma los roles educa-

vos: el docente transita de transmisor a faci-

litador (Varela, 2016), mientras los estudiantes

adoptan un rol protagónico al ejercitar autono-

mía, pensamiento críco e integración muldis-

ciplinar. No obstante, como advierte Windschitl

(2002), su implementación efecva demanda

un equilibrio pedagógico delicado, donde los

educadores combinen estructura curricular

con exibilidad didácca, guiando sin restringir

la agencia estudianl, lo que reeja la dialéc-

ca vygotskiana entre andamiaje y autonomía

(Vygotsky, 1978; Bandura, 2019).

Fundamentación legal en Colombia

La educación superior se rige por la Cons-

tución (1991), que garanza autonomía uni-

versitaria (Art. 69) y acceso equitavo (Art. 67).

Leyes como la 30 de 1992 y la 1188 de 2008

regulan calidad y registro calicado, mientras

la Ley 1911 de 2018 promueve gratuidad para

poblaciones vulnerables. La transformación di-

gital (Ley 2044 de 2020) reeja adaptaciones a

demandas contemporáneas.

III. METODOLOGÍA

Esta invesgación se enmarca en el para-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Henry David Jimenez Jaraba

Pedagogía auditora en el contexto universitario

Autor

Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

digma cualitavo interpretavo, fundamentado

en la comprensión de las realidades sociales

desde las experiencias y signicados de los par-

cipantes (Piñero y Rivera, 2013). Este enfoque

permite analizar las dinámicas de la auditoría

administrava en el contexto universitario, prio-

rizando la interacción entre invesgador e inves-

gados para construir conocimiento situado.

Desde la perspecva fenomenológica, se

adopta un enfoque transformador que, como

señala Arnal (1992), busca “promover cambios

sociales mediante la autorreexión y la parci-

pación acva de los sujetos” (p. 62). Este para-

digma supera las limitaciones del posivismo y

el interpretavismo, integrando una mirada dia-

lécca que vincula teoría y praxis (Gómez et al.,

2006).

El po de invesgación es cualitava, con

un nivel exploratorio-descripvo, ya que profun-

diza en las percepciones de los actores educa-

vos sobre la auditoría administrava, describien-

do sus experiencias y proponiendo mejoras. El

diseño es transaccional (un momento temporal)

pero exible, permiendo ajustes metodológi-

cos durante el proceso (Creswell y Poth, 2018).

Población, muestra y actores clave

La población estuvo conformada por 56

parcipantes, distribuidos en 36 estudiantes de

las asignaturas Consultorio Empresarial y Ha-

bilidades Gerenciales (modalidad a distancia,

Universidad de Pamplona, 2025) y 4 tutores con

más de tres años de experiencia en formación

administrava.

La muestra se seleccionó mediante mues-

treo intencional teórico, priorizando sujetos con

conocimiento directo del fenómeno estudiado

(Strauss y Corbin, 1998). Los escenarios virtua-

les (Microso Teams) facilitaron la recolección

de datos, asegurando diversidad de perspec-

vas.

Fases de la invesgación y método

El estudio se desarrolló en cuatro fases;

la fase de fundamentación incluyó la denición

del problema, objevos y marco teórico, junto

con la revisión bibliográca y diseño de instru-

mentos (entrevistas semiestructuradas, grupos

focales).

La fase de recolección consisó en la apli-

cación de entrevistas y grupos focales (virtua-

les), con consenmiento informado, y el registro

de observaciones en diarios de campo (Gibbs,

2007).

En la fase de análisis se realizó codicación

abierta y axial (Strauss y Corbin, 1998) y triangu-

lación de datos (transcripciones, marco teórico,

interpretaciones del invesgador) para validar

hallazgos (Denzin, 2012).

La fase de socialización comprendió la de-

volución de resultados a parcipantes (member

checking; Lincoln y Guba, 1985) y la divulgación

en espacios académicos, con rigor éco y cita-

ción APA.

Técnicas e instrumentos

Se emplearon entrevistas semiestructura-

das guiadas por dimensiones de Tobón (2013)

sobre competencias en auditoría. Se ulizó dia-

rio de campo para registro de interacciones no

verbales en entornos virtuales. Se aplicó trian-

gulación metodológica mediante la integración

de voces parcipantes, teoría y análisis reexivo.

IV. RESULTADOS

Los hallazgos derivados de esta invesga-

ción revelan percepciones heterogéneas entre

los estudiantes universitarios del programa de

Administración de Empresas frente a la audito-

ría administrava, lo cual evidencia vacíos sig-

nicavos en la arculación entre la teoría y la

prácca. El estudio, realizado con dos cohortes

diferenciadas: Consultorio Empresarial (décimo

semestre) y Habilidades Gerenciales (octavo se-

mestre); bajo una metodología colaborava en

entornos digitales, permió idencar patrones

crícos que trascienden el aula y plantean re-

tos para la formación profesional en escenarios

contemporáneos.

Tabla 2. Peritaje de semejanza y diferencia

Criterio Semejanzas Diferencias

Enfoque en

evaluación y

control

Ambos grupos con-

sideran que la audi-

toría administrava

implica la evaluación

y control de procesos,

funciones y estructu-

ras organizacionales.

Ejemplo: PCE 12 (“ve-

ricar procesos admi-

nistravos”) y PHG 6

(“detectar

El Grupo 2 (Habili-

dades Gerenciales)

presenta un enfo-

que más analíco

en comparación

con el Grupo 1

(Consultorio Em-

presarial), que e-

ne una visión más

operava.

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irregularidades”).

Mejora con-

nua

Se reconoce en am-

bos grupos la au-

ditoría como una

herramienta de me-

jora. Ejemplo: PCE

13 (“mejora connua

del funcionamiento

organizacional”) y

PHG 1 (“propuesta o

solución para mejo-

rar”).

El Grupo 2 enfaza

más la eciencia

y la ecacia en la

toma de decisiones

estratégicas.

Fragmentación

conceptual

En ambos grupos se

presentan denicio-

nes fragmentadas

que, aunque válidas,

carecen de profundi-

dad. Ejemplo: PCE 3

(“auditoría interna”)

y PHG 4 (“velar por-

que la empresa esté

en orden”).

El Grupo 2 muestra

respuestas más es-

tructuradas y deta-

lladas, como PHG 3

(“proceso de análi-

sis para evaluar la

eciencia de una

gesón”), mientras

que el Grupo 1 e-

ne deniciones más

generales.

Ausencia de

respuestas

En ambos grupos

hubo parcipantes

que no respondie-

ron, lo que sugiere

falta de comprensión

o desinterés en el

tema.

El Grupo 1 ene un

mayor número de

parcipantes sin

respuesta (14) en

comparación con el

Grupo 2 (3), lo que

indica una posible

diferencia en el ni-

vel de compromiso.

Profundidad

conceptual

Ambos grupos iden-

can la auditoría

como un proceso de

revisión y control or-

ganizacional.

El Grupo 2 presenta

deniciones más

completas y estruc-

turadas, mientras

que el Grupo 1

ende a describir la

auditoría de mane-

ra más operava y

menos analíca.

Enfoque estra-

tégico vs. ope-

ravo

Ambos grupos reco-

nocen la auditoría

como una herramien-

ta de gesón organi-

zacional.

El Grupo 2 ene

un enfoque más

estratégico, inclu-

yendo términos

como “estrategia

de medición” (PHG

8) y “eciencia y

ecacia” (PHG 20),

mientras que el

Grupo 1 se enfoca

más en aspectos

operavos, como

“vericación de

procesos” (PCE 12)

y “revisión de pro-

cedimientos” (PCE

28).

Enfoque en

riesgos y opor-

tunidades

Se menciona la im-

portancia de la au-

ditoría en la gesón

empresarial en am-

bos grupos

El Grupo 2 mencio-

na de forma más

explícita la iden-

cación de riesgos

y oportunidades

(PHG 6 y PHG 20),

mientras que el

Grupo 1 se centra

más en la evalua-

ción de procesos y

funciones (PCE 12 y

PCE 24).

Fuente: Elaboración propia

De acuerdo a la tabla anterior, se desta-

ca algunos aportes importantes; en primer lu-

gar, se idencó una fragmentación conceptual

preocupante. El 43% de los estudiantes del

Consultorio Empresarial (Grupo 1) omió de-

nir el concepto de auditoría administrava, en

contraste con un 18% del Grupo 2. Cuando se

ofrecieron deniciones, predominó una visión

reduccionista que asociaba la auditoría con ac-

ciones de control (“control de procesos”, “detec-

ción de fallas” o “evaluación de eciencia”), sin

integrar su dimensión estratégica. Solo el 22%

de los parcipantes incluyó elementos prospec-

vos —como la idencación de oportunidades

de mejora o la eciencia sistémica— en con-

cordancia con enfoques como el de Chiavenato

(2020), lo que indica una comprensión limitada

del potencial de la auditoría como herramienta

de gesón transformadora.

En segundo término, los datos apuntan a

una nivelación formava asimétrica. Si bien se

esperaría que los estudiantes más avanzados

tuvieran una visión integral de la auditoría, se

evidenció una tendencia del Grupo 1 a limitar su

conceptualización a tareas operavas (“revisión

de procedimientos”), mientras que el Grupo 2

mostró un énfasis en los aspectos metodológi-

cos del proceso (“proceso de análisis”). Este ha-

llazgo sugiere que la exposición a contextos em-

presariales reales no garanza una comprensión

profunda, validando las crícas de Orz (2016)

sobre la escasa ecacia de experiencias prác-

cas no acompañadas de reexión teórica estruc-

turada y pedagogías acvas.

Asimismo, se observaron limitaciones pa-

radigmácas en la mayoría de las respuestas

estudianles. El 68% de las deniciones adoptó

un enfoque reacvo centrado en la scalización,

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ignorando el carácter prospecvo, innovador

y de mejora connua que dene los modelos

de auditoría administrava integral. Expresio-

nes como “reunión para charlar problemas” o

“seguimiento a trabajadores” ilustran una mi-

rada restricva, alejada de los marcos contem-

poráneos como COSO (2013) o la norma ISO

37301:2021. Solo tres estudiantes aludieron de

forma explícita a elementos de innovación o va-

lor agregado, lo que refuerza la urgencia de re-

pensar la didácca de este campo.

En cuanto a los docentes, sus tesmonios

evidencian tensiones estructurales en la imple-

mentación de pedagogías de auditoría en en-

tornos virtuales, lo cual demanda una revisión

curricular profunda. Una de las principales pre-

ocupaciones es la brecha de compromiso estu-

dianl. Mientras algunos estudiantes muestran

un alto nivel de implicación, una mayoría signi-

cava evidencia actudes de resistencia acva

hacia la lectura, el análisis críco y el aprendizaje

autónomo. Esta polarización se agrava por una

dependencia excesiva del andamiaje docente en

tutorías sincrónicas —frecuentemente limitadas

por la disponibilidad de empo—, lo que revela

décits en la autorregulación del aprendizaje,

como lo plantea Zimmerman (2002).

El contexto socioeconómico de La Guajira

también impone condiciones estructurales que

inciden negavamente en los procesos forma-

vos. Factores como la precariedad laboral de los

estudiantes —frecuentemente vinculados a em-

pleos informales como mototaxismo o construc-

ción— restringen su disponibilidad de empo

para acvidades académicas sustanvas. A ello

se suma una brecha digital persistente, caracte-

rizada por deciencias en conecvidad y acceso

tecnológico, lo cual demanda el diseño de es-

trategias pedagógicas mixtas u oine, tal como

sugieren Hodges et al. (2020).

A pesar de estos desaos, se evidencian

innovaciones pedagógicas relevantes por parte

de los docentes. La implementación de estrate-

gias de aprendizaje situado, mediante visitas a

empresas reales, permite contextualizar la au-

ditoría en escenarios concretos y dinámicos, en

consonancia con la teoría de la cognición distri-

buida de Salomon (1993). Asimismo, el uso de

portafolios acumulavos como herramienta de

evaluación formava —priorizando el proceso

sobre el producto— se alinea con los postula-

dos de Black y Wiliam (1998), quienes subrayan

el impacto de estas práccas en la mejora del

aprendizaje.

No obstante, la modalidad a distancia in-

troduce retos tecnológicos especícos. Los do-

centes deben desplegar esquemas de hiper-

exibilidad, estructurando los contenidos en

micro-módulos asincrónicos para adaptarse a

los horarios apicos de los estudiantes trabaja-

dores. Paralelamente, enfrentan el desao de

garanzar la integridad académica, mediante

estrategias de detección de trabajos automa-

zados (como ensayos con signos de plagio o

generados por inteligencia arcial), lo que ha

llevado al desarrollo de rúbricas de originalidad

basadas en los aportes de Coon et al. (2023).

Finalmente, los tesmonios revelan la per-

sistente tensión entre la calidad académica y la

accesibilidad educava. Por un lado, los docen-

tes sosenen la necesidad de mantener exigen-

cias mínimas —como la lectura de textos funda-

mentales—; por otro, reconocen las limitaciones

estructurales del contexto, incluyendo una eco-

nomía informal extendida y escasos recursos

instucionales. Esta dicotomía obliga a repensar

polícas educavas inclusivas, que fortalezcan

el acompañamiento docente, mejoren el acceso

tecnológico y favorezcan espacios de formación

remedial para garanzar la permanencia y el éxi-

to académico de todos los estudiantes.

IV. DISCUSIÓN

Los hallazgos de esta invesgación revelan

una tensión latente entre el enfoque tradicional

de la enseñanza de la auditoría administrava,

predominantemente reacvo, centrado en el

control y la scalización; por ende, las deman-

das contemporáneas de una educación supe-

rior críca, exible y alineada con los marcos de

gesón estratégica y mejora connua. En este

sendo, se vuelve impostergable replantear las

metodologías pedagógicas desde un enfoque

integrador que supere la dicotomía entre teoría

y prácca.

En este contexto, las estrategias basadas

en el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

cobran especial relevancia como mecanismo

para dinamizar la comprensión y aplicación de

la auditoría desde una perspecva sistémica.

Tal como lo plantea Orz (2016), la ruptura de

la transmisión unidireccional del conocimiento

permite a los estudiantes situarse como sujetos

acvos que resuelven casos reales, acvando no

solo su pensamiento operavo, sino también su

juicio críco y capacidad metacogniva. La in-

corporación de estas estrategias permiría, por

ejemplo, reformular el concepto de auditoría no

como revisión de procesos aislados, sino como

un proceso complejo de toma de decisiones es-

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tratégicas que atraviesa transversalmente la es-

tructura organizacional (Chiavenato, 2020).

A su vez, los resultados de la tabla de pe-

ritaje entre grupos conrman que, incluso en

cohortes avanzadas, persiste una comprensión

fragmentada y heterogénea del concepto de au-

ditoría. Esta diversidad epistémica puede, lejos

de ser una debilidad, converrse en una opor-

tunidad pedagógica si se habilitan espacios de

colaboración interscial (Vygotsky, 1978), don-

de los saberes operavos del Grupo 1 se nutran

del enfoque analíco del Grupo 2, favoreciendo

procesos de co-construcción de signicado. Di-

señar acvidades intercohortes no solo nivela-

ría conceptualizaciones, sino que potenciaría el

aprendizaje entre pares como estrategia didác-

ca transversal.

Por otra parte, la exigencia de currículos

más adaptavos se jusca plenamente ante

el contexto socioeconómico de La Guajira. Las

condiciones de informalidad laboral, desco-

nexión digital e inerarios disconnuos de for-

mación, exigen modelos pedagógicos híbridos

que combinen microcontenidos asincrónicos

con tutorías presenciales o semipresenciales

signicavas. Aquí, el modelo de comunidades

de prácca propuesto por Wenger (1998) resul-

ta clave: es en la interacción con el mundo real

(la visita a empresas, el diseño de portafolios, el

análisis de casos de auditoría en contextos loca-

les) donde los estudiantes logran construir com-

petencias úles, pernentes y transformadoras.

Las implicaciones para la formación en au-

ditoría son también sustanciales. Frente a un

miedo conceptual generalizado, evidenciado

tanto en las respuestas estudianles como en las

percepciones docentes, se propone una didác-

ca de la auditoría centrada en la experiencia, el

error y la reexión. Esto requiere fortalecer la

autonomía intelectual mediante estrategias de

metacognición (Flavell, 1979; Schunk, 2020), sin

que ello implique una exibilización excesiva del

rigor académico. Por el contrario, se trata de ge-

nerar ambientes formavos exigentes pero em-

pácos, donde la evaluación formava (como el

uso del portafolio o la autoevaluación guiada)

permita desarrollar un pensamiento críco so-

bre las práccas de control organizacional.

En cuanto al rol de la tecnología, los do-

centes hacen evidente una paradoja crucial:

aunque las TIC son necesarias, no son sucien-

tes. La conecvidad limitada y el uso supercial

de las plataformas revelan que el verdadero reto

no está en la infraestructura digital, sino en el

uso pedagógico de la misma. Aquí se plantea

una línea de acción concreta: ulizar la tecno-

logía como herramienta de mediación, no como

n en sí mismo. Esto implica diseñar recursos

digitales que no solo informen, sino que trans-

formen: simuladores de auditoría, experiencias

inmersivas en realidad aumentada o el uso de

blockchain para modelar sistemas de trazabi-

lidad organizacional son ejemplos de cómo se

pueden incorporar tecnologías disrupvas sin

perder el foco en el aprendizaje signicavo.

Finalmente, el repensar que da lugar a la

auditoría dentro del currículo del programa de

Administración, busca tratarla como una asig-

natura instrumental y periférica, asumiéndose

como una competencia transversal, conectada

con la éca profesional, la sostenibilidad (ESG;

GRI, 2021), y la adaptabilidad a los nuevos esce-

narios de la industria 4.0 (KPMG, 2023). En este

sendo, el docente deja de ser transmisor de

normas para converrse en facilitador de proce-

sos de autorreexión, pensamiento estratégico

y toma de decisiones responsables.

V. CONCLUSIÓN

La presente invesgación, evidencia bre-

chas sustanciales en la apropiación conceptual

de la auditoría administrava por parte de estu-

diantes universitarios, lo cual repercute directa-

mente en la calidad de los procesos formavos

y en la pernencia social del conocimiento im-

pardo. Esta heterogeneidad, que se maniesta

tanto en los enfoques operavos como en las

ausencias conceptuales detectadas, revela la ur-

gencia de transformar los modelos pedagógicos

tradicionales que aún privilegian la memoriza-

ción y la evaluación estandarizada por encima

del pensamiento críco y reexivo.

En consecuencia, se concluye que la for-

mación en auditoría debe resignicarse bajo un

enfoque pedagógico integral que arcule cuatro

pilares fundamentales: una base conceptual só-

lida, metodologías acvas contextualizadas, un

rol docente dual (exigente pero facilitador), y

sistemas de evaluación formava connua. Sin

embargo, este modelo no puede estar comple-

to sin reconocer la dimensión humana, éca y

emocional del aprendizaje. La auditoría no es

solo una herramienta técnica, sino una prác-

ca que requiere sensibilidad social, juicio éco y

compromiso con el bien común; por lo cual for-

mar auditores implica también formar sujetos

capaces de leer la realidad con empaa, iden-

car injuscias y actuar con responsabilidad

frente a los otros.

Desde el aporte educavo central de la pe-

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dagogía auditora, es la integración holísca de

tres dimensiones formavas: el saber técnico,

el hacer aplicado y el senr contextual, debido

a que su enfoque supera los modelos tradicio-

nales al transformar el proceso de enseñanza-

aprendizaje mediante estrategias como simula-

ciones con datos reales, rutas diferenciadas de

aprendizaje y evaluaciones en espiral que con-

vierten los errores en oportunidades cuando se

es praccante y se compara con su realidad.

Por ende, al equilibrar el rigor técnico con

sensibilidad socioemocional y contextualización

regional, forma auditores capaces de generar

cambios organizacionales signicavos, demos-

trando que la competencia profesional integral

requiere simultáneamente dominio normavo,

aplicación prácca y conciencia del impacto so-

cial. Así, alineado con los planteamientos de

Morín (2006), Orz (2016) y la Ley 1188 (2008),

este estudio propone una pedagogía auditora

que sea dinámica ante los contextos, rigurosa

frente al conocimiento y profundamente huma-

na en su propósito. Solo cuando los estudiantes

aplican sus aprendizajes en escenarios reales

con conciencia críca y éca (como se evidenció

en algunos casos), se alcanza la verdadera na-

lidad de la educación superior: formar profesio-

nales competentes, sensibles y compromedos

con la transformación social.

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Título

154

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

24-com.uniguajira.proxybk.com:443/?il=34281

Zubiría, M. (2008b). Formar, no sólo educar. Bogotá: Fundación Internacional de Pedagogía Concep-

tual.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Henry David Jimenez Jaraba

Pedagogía auditora en el contexto universitario

Autor

Título

155

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

transposición

didáctica, teoría

de las secuencias

didácticas, enfoque

contextual, vigencia,

rol docente.

Key words:

didactic transpo-

sition, theory of

didactic sequences,

contextual approach,

validity, teacher role.

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA Y LA TEORÍA DE LAS SITUACIO-

NES DIDÁCTICAS: EL CAMINO HACIA UN ENFOQUE CONTEX-

TUAL EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA.

Hugo Antonio Aldana Silva

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

huanalsi17@gmail.com

RESUMEN

El presente arculo ene como propósito realizar una revisión teórica sobre los fundamentos

conceptuales de la transposición didácca, las situaciones didáccas y el enfoque contextual

como pilares de la enseñanza de la matemáca. En primer lugar, aborda la transposición

didácca como el puente entre el saber cienco y el aprendizaje, destacando el legado de

Chevallard (1991), quien conceptualizó este proceso como la transformación necesaria del

saber sabio en saber enseñado. Explora autores contemporáneos que muestran la relevan-

cia de esta teoría para mejorar la prácca educava. Seguidamente, presenta la teoría de las

situaciones didáccas de Brousseau (1986), como un marco facilitador para la construcción

del conocimiento en el aula mediante la interacción entre estudiantes, profesor y el medio. Se

analiza a través de invesgaciones recientes su vigencia para diseñar situaciones problema-

zadoras que promueven el aprendizaje signicavo en matemácas. El arculo examina la

importancia de la formación recibida por el docente para la aplicación de ambos enfoques.

Además, reexiona sobre la relevancia del contexto en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

considerando las condiciones socioculturales y las parcularidades del entorno para potenciar

la construcción del saber. Se ulizó el método hermenéuco, la revisión documental y el aná-

lisis de contenido. Por úlmo, concluye que la transposición didácca, la teoría de situaciones

didáccas y el enfoque contextual siguen vigentes convergiendo en una didácca integradora

que permite alcanzar un aprendizaje signicavo y aleja la enseñanza de la matemáca del

abstraccionismo, planteando la necesidad de un repensar de la prácca docente para la efec-

vidad de estos enfoques.

DIDACTIC TRANSPOSITION AND THE THEORY OF DIDACTIC SI-

TUATIONS: THE PATH TOWARDS A CONTEXTUAL APPROACH

IN THE TEACHING OF MATHEMATICS.

ABSTRACT

The purpose of this arcle is to conduct a theorecal review of the conceptual foundaons of

didacc transposion, teaching situaons, and the contextual approach as pillars of mathe-

macs teaching. First, it addresses didacc transposion as the bridge between scienc

knowledge and learning, highlighng the legacy of Chevallard (1991), who conceptualized

this process as the necessary transformaon of scienc knowledge into taught knowledge.

It explores contemporary authors who demonstrate the relevance of this theory for improving

educaonal pracce. Next, it presents Brousseau’s (1986) theory of didacc situaons as a

facilitang framework for the construcon of knowledge in the classroom through the interac-

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 155 - 164

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

156

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

La didácca de la matemáca

constuye un campo de estudio con-

solidado, a través del cual se pretende

analizar los procesos de enseñanza y

aprendizaje de las matemácas desde

una perspecva teórica y metodoló-

gica. En este sendo, diversas teorías

han contribuido signicavamente a

la comprensión de los procesos de

enseñanza y aprendizaje, permiendo

abordar la complejidad inherente a la

construcción del conocimiento mate-

máco en contextos educavos. Entre

los marcos teóricos más relevantes se

encuentran la teoría de la transposi-

ción didácca, la teoría de las situa-

ciones didáccas y el enfoque contex-

RÉSUMÉ

Cet arcle vise à eectuer une revue théorique des fondements conceptuels de la transposi-

on didacque, des situaons d’enseignement et de l’approche contextuelle comme piliers de

l’enseignement des mathémaques. Il aborde d’abord la transposion didacque comme pas-

serelle entre les connaissances scienques et l’apprenssage, en soulignant l’héritage de

Chevallard (1991), qui a conceptualisé ce processus comme la nécessaire transformaon des

connaissances scienques en connaissances enseignées. Il explore ensuite les auteurs con-

temporains qui démontrent la pernence de cee théorie pour l’amélioraon des praques

éducaves. Il présente ensuite la théorie des situaons d’enseignement de Brousseau (1986)

comme un cadre facilitant la construcon des connaissances en classe par l’interacon entre

les élèves, les enseignants et l’environnement. L’arcle analyse leur pernence dans la con-

cepon de situaons de résoluon de problèmes favorisant un apprenssage signicaf en

mathémaques à travers des recherches récentes. Il examine l’importance de la formaon des

enseignants à l’applicaon de ces deux approches. Il s’interroge également sur l’importance

du contexte dans le processus d’enseignement-apprenssage, en tenant compte des condi-

ons socioculturelles et des parcularités de l’environnement pour améliorer la construcon

des connaissances. L’arcle a ulisé la méthode herméneuque, la revue documentaire et

l’analyse de contenu. Enn, il conclut que la transposion didacque, la théorie des situaons

didacques et l’approche contextuelle restent pernentes, convergeant vers une approche

didacque intégrave qui permet un apprenssage signicaf et éloigne l’enseignement des

mathémaques de l’abstraconnisme. Il soulève la nécessité de repenser les praques péda-

gogiques pour garanr l’ecacité de ces approches.

Mot clefes:

transposition didac-

tique, théorie des sé-

quences didactiques,

approche contextue-

lle, validité, rôle de

l’enseignant

TRANSPOSITION DIDACTIQUE ET THÉORIE DES SITUATIONS

DIDACTIQUES: LA VOIE VERS UNE APPROCHE CONTEXTUELLE

DANS L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Hugo Antonio Aldana Silva

Transposición didácca y la teoría de las situaciones didáccas: el camino hacia un enfoque contextual en la enseñanza

de la matemáca.

on between students teachers, and the environment. Its relevance to designing problem-sol-

ving situaons that promote meaningful learning in mathemacs is analyzed through recent

research. This arcle examines the importance of teacher training for the applicaon of both

approaches. It also reects on the relevance of context in the teaching-learning process,

considering sociocultural condions and the specic characteriscs of the environment to en-

hance knowledge construcon. The arcle used the hermeneuc method, document review,

and content analysis. Finally, it concludes that didacc transposion, the theory of teaching

situaons, and the contextual approach remain relevant, converging in an integrave didac-

c approach that allows for meaningful learning and distances mathemacs teaching from

abstraconism. It raises the need to rethink teaching pracce for the eecveness of these

approaches.

Autor

Título

157

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

tual de la didácca, los cuales han inuenciado

en la evolución del pensamiento didácco y han

ofrecido herramientas para el estudio de las di-

námicas que surgen en el aula.

El presente arculo ene como propósito,

mediante una revisión teórica exhausva, reali-

zar un análisis críco de la transposición didác-

ca, la teoría de las situaciones didáccas y el

enfoque contextual de la didácca, sus rela-

ciones e implicaciones en la prácca docente y

en la formación del profesorado. El estudio se

llevó a cabo bajo el paradigma interpretavo y

el método hermenéuco, ulizando la revisión

documental como técnica de recolección de in-

formación y el análisis de contenido como téc-

nica de análisis de la información, para asumir

una postura críca e idencar tendencias en la

literatura reciente.

Se encontró que La teoría de la transposi-

ción didácca, desarrollada por Yves Chevallard

(1991), ha permido problemazar el paso del

saber sabio al saber enseñado, resaltando el

papel de las instuciones y de los actores edu-

cavos en la reconguración del conocimiento

matemáco. Por su parte, la teoría de las situa-

ciones didáccas, propuesta por Guy Brousseau

(1986), introduce una modelización rigurosa de

las interacciones didáccas, centrando la aten-

ción en las condiciones bajo las cuales los estu-

diantes pueden construir saberes matemácos a

través de la resolución de problemas. Finalmen-

te, el enfoque contextual de la didácca, que ha

emergido en diálogo con corrientes sociocultu-

rales, pone énfasis en la dimensión situada del

conocimiento, considerando las práccas, los

discursos y los condicionantes históricos que

conguran la enseñanza de las matemácas en

contextos especícos.

Los hallazgos de la invesgación también

mostraron la vigencia que aún enen estos en-

foques, gracias a que invesgadores contem-

poráneos han realizado estudios que destacan

la relevancia que enen actualmente en los

procesos educavos: Además, se plantea la ne-

cesidad de un repensar sobre el papel que de-

ben desempeñar los docentes en el proceso de

enseñanza aprendizaje y propone la integración

del contexto sociocultural como elemento dina-

mizador del aprendizaje. A través de un análisis

críco de la literatura especializada, se iden-

caron puntos de convergencia de las teorías de

trasposición didácca, la teoría de las situacio-

nes didáccas y el enfoque contextual de la di-

dácca, valorando su vigencia y pernencia para

enfrentar los desaos actuales de la educación

matemáca y en la implementación de didác-

cas integradoras que tengan en cuenta los tres

enfoques.

II. ELEMENTOS TEÓRICOS

1. La transposición didácca: Puente entre la

ciencia y el aprendizaje escolar

1.1 Transposición didácca: El legado de Che-

vallard

La transposición didácca, surgida en un

principio desde la didácca de las matemácas,

ha encontrado un asidero en todas las discipli-

nas. Conceptualizada inicialmente por Yves Che-

vallard (1991), se reere al sistema didácco y

la relación ternaria conformada por los docen-

tes, los estudiantes y el saber, que trae consigo

la transformación de un saber sabio a un saber

enseñado. En ese sendo, la tríada docente-es-

tudiante-saber se organiza precisamente a par-

r de la relación con el saber, es decir la relación

entre los profesores y estudiantes está enmar-

cada por unos objevos denidos en torno a un

saber a enseñar. Por tanto, las transformaciones

que se dan no deben responder a las intencio-

nes de quien enseña, sino a un objevo deter-

minado.

Para llevar a cabo la transposición didác-

ca se recurre a los procedimientos de desincre-

zación, despersonalización, programabilidad,

control social del aprendizaje y publicidad. El

primero ene que ver con la descontextualiza-

ción y recontextualización del saber. La desper-

sonalización se reere a la separación del saber

enseñado del saber cienco que procede. Du-

rante la programabilidad se plantea la secuen-

cia, progresión y temporalización de los conte-

nidos. El control social del aprendizaje busca la

pernencia de lo enseñado en contextos espe-

cícos y la publicidad hace referencia a la pro-

moción del saber a enseñar en libros, diseños

curriculares, planeadores de clase y materiales

escolares en general.

Durante este proceso surge una confron-

tación entre lo que pretende el profesor, los

objevos de los contenidos y lo que espera el

estudiante, la cual permite develar los conteni-

dos más adecuados a enseñar en un contexto

especíco. Por tanto, el saber seleccionado y la

forma de enseñarlo deben responder a las ca-

racteríscas del entorno en el cual se desarrolla

el aprendizaje.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Hugo Antonio Aldana Silva

Transposición didácca y la teoría de las situaciones didáccas: el camino hacia un enfoque contextual en la enseñanza

de la matemáca.

Autor

Título

158

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

1.2 Del saber sabio al saber enseñado: La

transposición didácca en la prácca educava

contemporánea

La transposición didácca sigue siendo un

concepto vigente para los procesos de enseñan-

za aprendizaje en la actualidad. Al respecto, Spi-

nacci (2021) considera

que construir sendo debe ser el objevo

central en la enseñanza de la matemáca, para

evitar una transmisión mecánica de contenidos

desconectada de la realidad, es decir, enseñar

matemácas va más allá de la repeción de

algoritmos, debe buscar que el estudiante en-

enda por que se hace lo que se hace, cuál es

la ulidad y cómo se relaciona con otros sabe-

res. Desde esta perspecva, la transformación

de un saber sabio en un saber enseñado en el

área de matemácas implica traducir conceptos

formales en representaciones que los estudian-

tes puedan comprender y aplicar en contextos

signicavos.

En este sendo, Wu (2021) resalta la im-

portancia del aprovechamiento del entorno so-

ciocultural del estudiante para que mediante la

transposición didácca se presenten los conte-

nidos de manera menos abstracta, ubicándolos

en situaciones reales del contexto para facilitar

su comprensión.

Por otro lado, Guzmán et al (2021) sose-

nen que un saber que se pretenda transformar

en un saber a enseñar exige que el docente tra-

baje con los estudiantes un rigor metódico para

aproximarse a los objetos cognoscibles. Esto im-

plica que la labor del profesor no se limita a

enseñar contenidos, sino a enseñar a pensar

correctamente a los estudiantes. Para esto, debe

aprovechar las experiencias vividas de los alum-

nos que tengan relación con el saber a enseñar

y a parr de ahí discur con ellos la razón de ser

de los contenidos a tratar en clase. Con esto la

transposición didácca adquiere una dimensión

social que amplía el sendo de la didácca.

Simón (2025), por su parte, en su invesga-

ción plantea como se pueden adaptar, por me-

dio de la transposición didácca, contenidos de

geometría plana complejos para estudiantes de

primero básico. Para esto, considera un proceso

que consta de tres objetos: el objeto de saber,

el objeto a enseñar y el objeto de enseñanza.

El primero, está relacionado con el conocimien-

to erudito que posee el docente. El segundo, se

reere al proceso mediante el cual se adapta el

conocimiento erudito al proceso de enseñanza,

valiéndose de la metodología apropiada al con-

texto y de los recursos disponibles para el logro

de los objevos. Mientras que el objeto de en-

señanza, hace referencia al conocimiento regis-

trado en el aula, el cual no siempre coincide con

los objevos que se pretendía alcanzar.

2. De la teoría a la prácca: Un recorrido

por las situaciones didáccas en la enseñanza

de la matemáca.

2.1 Situaciones didáccas: Un marco para la

construcción del conocimiento en el aula

La teoría de las situaciones didáccas es un

concepto establecido por Guy Brousseau (1986)

para entender cómo se produce el aprendizaje

en matemácas dentro del contexto escolar. Su

propuesta se centra especialmente en la interac-

ción entre el alumno, el conocimiento y el do-

cente. Para su comprensión se enen en cuenta

aspectos como la situación didácca, el contrato

didácco, la situación adidácca, el medio y la

devolución de responsabilidad.

La situación didácca hace referencia al

entorno creado por el docente con el objevo

de que el estudiante construya un saber especí-

co. Esta situación está organizada de tal mane-

ra que el alumno pueda enfrentarse a un proble-

ma y, al intentar resolverlo, movilice y construya

conocimientos.

El contrato didácco, por su parte, ene

que ver con el conjunto de reglas que regulan

las relaciones y expectavas entre el docente y

el estudiante. Comprende los comportamientos

que el profesor espera del alumno, así como los

que el alumno espera del profesor.

Por otra parte, la situación adidácca es

el momento de autonomía e independencia del

estudiante en el cual interactúa directamente

con el problema sin la ayuda del profesor. Es

aquí donde el estudiante logra una apropiación

del conocimiento, tomando sus propias decisio-

nes y validando los resultados obtenidos.

El medio está relacionado con el entorno

en el cual interactúa el estudiante, incluye as-

pectos tales como los recursos, los materiales y

las condiciones del problema, obliga al estudian-

te a adaptarse y a realizar una reexión.

Por úlmo, la devolución de responsabili-

dad se reere a la manera en que el estudiante

progresivamente va asumiendo la responsabili-

dad en la validación de los saberes y no delegar-

la al docente.

2.2 Teoría de las situaciones didáccas: Un pa-

radigma vigente en la enseñanza de la matemá-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Hugo Antonio Aldana Silva

Transposición didácca y la teoría de las situaciones didáccas: el camino hacia un enfoque contextual en la enseñanza

de la matemáca.

Autor

Título

159

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

ca

La teoría de las situaciones didáccas sigue

vigente y en constante evolución gracias a las

contribuciones de invesgadores contempo-

ráneos. Así, tenemos a Gálvez y Block (2024),

quienes sosenen que la situación didácca se

convierte en los conocimientos determinados

que se necesitan para la resolución opma de

un problema planteado. Esto permite que, de

una manera no sistemáca, los estudiantes se

acerquen al objevo, aunque no dispongan del

conocimiento para hacerlo, adicionando varia-

bles didáccas en los problemas, se favorece la

creación de nuevos recursos. De esta manera las

situaciones adidáccas se diseñan y se prueban

en el aula.

Por otra parte, para Márr (2024) el con-

cepto de situaciones didáccas aparece como

una adaptación que implica el diseño de situa-

ciones de aprendizaje que conecten los conte-

nidos matemácos con las experiencias y el en-

torno codiano de los niños, facilitando así una

comprensión más signicava y contextualizada.

Su invesgación ayuda a proporcionar evidencia

empírica sobre la efecvidad de las situaciones

didáccas para una comprensión más profunda

de los conceptos adivos, el desarrollo de habi-

lidades de argumentación y juscación en ma-

temácas y una mejora en el rendimiento aca-

démico en tareas de resolución de problemas.

A diferencia de los anteriores, Meneses Ló-

pez y Reyes Rodríguez (2024) señalan que la teo-

ría de las situaciones didáccas se basa en una

concepción construcvista del aprendizaje, pero

inuenciada por las ideas de Piaget y Vygotsky,

enfocándose en la interacción del estudiante

con el entorno como medio para la construcción

del conocimiento matemáco. Brindan además

tres perspecvas de abordaje de las situaciones

didáccas: Un enfoque ontológico, tomando las

matemácas como ciencia de patrones, enfoca-

da en la observación y análisis de regularidades

en un medio que involucra juego y competencia;

Epistemológico, enfocándose en la parte cons-

trucvista del conocimiento, integrando pers-

pecvas de Piaget y Vygotsky, donde el aprendi-

zaje es resultado de la interacción entre el sujeto

y el objeto de conocimiento y nalmente el Di-

dácco, promocionando un aprendizaje basado

en el descubrimiento, donde el docente facilita

el proceso de aprendizaje mediante la creación

de situaciones didáccas que esmulan la ac-

vidad matemáca del estudiante.

3. La construcción del saber: El papel del

profesor en la transposición y las situaciones di-

dáccas

Es importante analizar el rol que debe des-

empeñar el docente en la transposición didác-

ca. Con relación a este aspecto, Camilloni (2005)

considera que existe un vínculo entre el conoci-

miento disciplinar, el conocimiento didácco y

la formación docente, para transformar el saber

académico en un saber enseñable. Señala que

el docente debe adaptar, reorganizar y traducir

el conocimiento para que sea comprensible y

signicavo para los alumnos, repensar la for-

ma de presentar los contenidos en función del

contexto, los objevos y las caracteríscas de

los estudiantes. Por tanto, la formación docen-

te requiere una arculación entre saber peda-

gógico, didácco y disciplinar que incluya tanto

el dominio de los contenidos como el desarrollo

de capacidades para realizar una transposición

didácca adecuada. ver la formación académica

que enen los docentes en didácca de la ma-

temáca.

Siguiendo esta línea, Figueroa et al (2023)

consideran que es relevante que los futuros do-

centes en su proceso de formación desarrollen

una comprensión profunda de la epistemología

y la pedagogía que subyacen en la enseñanza de

las matemácas, para generar un impacto en la

prácca educava que permita superar prác-

cas pedagógicas tradicionales y de esta forma

se le posibilita al maestro innovar, reproducir y

potencializar los aprendizajes. Desde esta pers-

pecva, la transposición didácca permite que

el conocimiento impardo en el aula sea apro-

vechable y aplicable a situaciones de la codia-

nidad.

Por otra parte, De Sousa et al (2023) enfa-

zan en como la intuición en el aprendizaje pue-

de servir de apoyo para que, a través de la teoría

de las situaciones didáccas, se logre contextua-

lizar la enseñanza de la matemáca conducien-

do a razonamientos formales por parte de los

estudiantes, lo cual nos lleva a reexionar sobre

el rol de los docentes en el aula.

4. Repensando la didácca de la mate-

máca: el papel del contexto en la enseñan-

za-aprendizaje.

En la actualidad, el contexto juega un pa-

pel fundamental en los procesos de enseñanza-

aprendizaje. En este escenario, emerge el enfo-

que contextual de la didácca, una perspecva

que considera que enseñar es un acto vinculado

al entorno socio-cultural, económico y afecvo

de los sujetos que parcipan en él. Al respecto,

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Hugo Antonio Aldana Silva

Transposición didácca y la teoría de las situaciones didáccas: el camino hacia un enfoque contextual en la enseñanza

de la matemáca.

Autor

Título

160

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Díaz Barriga (2006) sosene que el conocimien-

to es una parte y consecuencia del contexto

donde se está llevando a cabo y, por tanto, para

alcanzar el aprendizaje escolar se hace necesa-

rio tener en cuenta el entorno-socio cultural de

los estudiantes.

Así mismo, el enfoque contextual de la di-

dácca ene lugar en la didácca de la matemá-

ca. Con relación a esto, Sánchez et al (2024)

arman que un enfoque integrador que com-

bine el aprendizaje matemáco con la realidad

codiana de los estudiantes a través de proble-

mas reales y cercanos a su experiencia diaria, le

permite al estudiante ver el valor prácco de los

conceptos que están aprendiendo, más allá de

memorizar fórmulas y procedimientos.

Siguiendo esta misma línea de pensamien-

to, Merino (2021) sosene que la subjevidad y

las emociones experimentadas por los estudian-

tes inuye directamente en los signicados que

éstos atribuyen a su aprendizaje y, por tanto,

se constuyen en un factor principal a tener en

cuenta por los docentes al momento de elabo-

rar las planeaciones didáccas que tengan en

cuenta la codianidad de los estudiantes.

Del mismo modo, Rico (2021) argumen-

ta que las matemácas se deben enseñar no

solo como una serie de operaciones abstractas,

sino también como una herramienta úl y prác-

ca para resolver problemas que los estudian-

tes puedan encontrar en su entorno, de esta

manera se vincula el contenido matemáco con

la cultura y las necesidades sociales de los estu-

diantes, llevando a que el aprendizaje sea más

signicavo.

Ante este panorama, se hace necesario un

repensar del rol que enen los docentes desde

una mirada más cercana a la realidad del aula y

de los estudiantes, para lo cual debe tener en

cuenta el uso de herramientas didáccas crea-

vas para resolver problemas práccos y de esta

manera desarrollar en el estudiante competen-

cias cognivas que pueda aplicar en el mundo

real.

Por su parte, Sanago (2023) concluye que

es de vital importancia la interacción entre los

profesores y los acudientes. Además, resalta

que para la elaboración de una

propuesta didácca adecuada es indispen-

sable que los docentes conozcan las costumbres

de la comunidad educava donde se lleva el pro-

ceso de enseñanza- aprendizaje. Este estudio,

enfocado en el pensamiento numérico variacio-

nal, destaca la ulización de estrategias que les

permitan a los estudiantes la idencación de

patrones y variaciones de po cuantava y el

uso de ecuaciones en situaciones codianas.

La enseñanza es un proceso que se da a

través de la interacción entre seres humanos.

En este sendo, Ortega (2016) sosene que

debe exisr una relación de conanza entre el

profesor y el estudiante, la cual se aanza si el

educador contextualiza sus práccas en el aula.

Considera que las propuestas pedagógicas no

son moldes inmodicables, sino que están suje-

tas a transformación dependiendo del contexto

en que se desarrollan, aplicando las dinámicas

teóricas a las necesidades parculares de aque-

llos procesos que encajen.

Autores como Flórez y Padilla (2021), pro-

mueven el uso del aprendizaje basado en pro-

blemas para alcanzar un aprendizaje acvo y el

desarrollo de habilidades para la resolución de

problemas en los estudiantes. Sin embargo, su

implementación presenta obstáculos y desaos,

principalmente por la resistencia de algunos do-

centes a adoptar nuevas metodologías, la falta

de formación docente en el uso de este po de

estrategias y las limitaciones de recursos peda-

gógicos.

En concordancia con lo anterior, se ine-

re que la transposición didácca y la teoría de

las situaciones didáccas encuentran su punto

de convergencia en el enfoque contextual de la

didácca. Al respecto, Sánchez et al (2025) con-

sidera que la transposición didácca debe hacer

parte de la labor codiana de cada docente y

que ulizando estrategias como la enseñanza

basada en preguntas permite contextualizar el

aprendizaje conduciendo a que el conocimiento

sea más accesible, comprensivo y signicavo

para los estudiantes.

III. METODOLOGÍA

Para llevar a cabo esta revisión teórica se

tuvo presente el paradigma interpretavo. De

acuerdo con Dávila (2022), a través de este pa-

radigma se busca interpretar la conducta hu-

mana de un modo muy especíco, donde el

invesgador aborda la realidad de una manera

inducva buscando conocer la situación y com-

prenderla a través de la mirada de los sujetos

de invesgación. En este caso, se buscó abordar,

comprender e interpretar la realidad desde las

consideraciones que enen los diferentes au-

tores respecto a la transposición didácca, la

teoría de las situaciones didáccas, el enfoque

contextual y los desaos de los docentes en la

enseñanza de la matemáca alrededor de estas

teorías.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Hugo Antonio Aldana Silva

Transposición didácca y la teoría de las situaciones didáccas: el camino hacia un enfoque contextual en la enseñanza

de la matemáca.

Autor

Título

161

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

El estudio se llevó a cabo bajo un enfoque

cualitavo y el método hermenéuco. Según

Rojas (2022), en la invesgación cualitava se

construye la realidad sin ideas previas ni pre

concebidas, con este enfoque se busca describir

y comprender las experiencias, formas de pen-

sar de otras personas y propias. Con relación al

método hermenéuco, Para Hernández (2023),

a través de este método, además de suponer la

interpretación para construir sendo, ene en

cuenta las diversas maneras de construir ese

sendo. Para este estudio, se tuvo en cuenta,

por un lado, la manera en que los autores inter-

pretan las teorías en cuesón alrededor de la di-

dácca de la matemáca y el rol docente, y, por

otro lado, la manera en que el autor comprende

dichas interpretaciones realizadas por los auto-

res en la construcción de la realidad.

En cuanto a las técnicas de recolección de

la información, se tuvo en cuenta la revisión do-

cumental. Al respecto, Sánchez et al (2021) con-

sideran que es una técnica que permite obtener

información valiosa y revelar los intereses y la

comprensión que enen quienes escribieron

los documentos acerca de la realidad. Para el

presente estudio, se recurrió a bases de datos

como Google Académico, Scielo y Dialnet para

elaborar una matriz de arqueo referencial con

35 referencias, de las cuales 28 corresponden a

arculos ciencos, 6 tesis doctorales y 1 libro.

Seguidamente, se realizó un análisis de

contenido. Con relación a esta técnica, Peña

(2022) sosene que para realizar el análisis de

la información contenida en los documentos

se debe en un principio establecer su objevo,

determinar cual es la temáca central alrede-

dor de la cual gira la invesgación para, pos-

teriormente, idencar que es lo que se desea

comprender a profundidad. En ese sendo, la

invesgación gira en torno a la relación entre la

transposición didácca, la teoría de las situacio-

nes didáccas, el enfoque contextual y el rol de

los docentes. Busca comprender el impacto que

estos elementos enen actualmente en la ense-

ñanza de

las matemácas. Teniendo en cuenta lo

anterior, del arqueo referencial anteriormente

expuesto, se seleccionaron 25 referencias, 20

de las cuales enen una vigencia no mayor a

5 años. De las referencias seleccionadas 23

corresponden a arculos ciencos y 2 a tesis

doctorales.

IV. CONCLUSIONES

Construir aprendizaje con sendo para los

estudiantes debe converrse en el propósito

principal en la enseñanza de las matemácas.

Tomando en cuenta esta premisa, los docentes

deben alejarse del tradicionalismo que insta a

la transmisión de contenidos abstractos incom-

prensibles desde la realidad contextual de quie-

nes los reciben y enfocarse en una didácca que

le permita al estudiante encontrarle signicado

y ulidad a lo que está aprendiendo.

En ese sendo, teorías como la transposi-

ción didácca, el enfoque contextual y la teoría

de las situaciones didáccas siguen teniendo

una especial relevancia y vigencia en las prác-

cas educavas contemporáneas.

Desde la transposición didácca, se plan-

tea la transformación del conocimiento erudito

que posee el docente en su saber que pueda ser

enseñado al estudiante, parendo de un obje-

vo central de enseñanza y empleando una di-

dácca vivencial que involucre el entorno socio

cultural del estudiante.

A través de la teoría de las situaciones

didáccas se favorece en los estudiantes un

aprendizaje por descubrimiento, donde los do-

centes diseñan situaciones de aprendizaje que

relacionan los conocimientos matemácos con

la codianidad de los niños en su entorno.

El enfoque contextual aleja los procesos

de enseñanza-aprendizaje de las matemácas

del abstraccionismo y permite integrar los con-

tenidos impardos en el aula con situaciones y

problemas del diario vivir de los estudiantes.

La transposición didácca, la teoría de las

situaciones y el enfoque contextual convergen

en una didácca integradora que genera trans-

formaciones profundas tanto en estudiantes

como en docentes, favoreciendo la adquisición

de un aprendizaje con sendo y signicado por

parte de los estudiantes, a parr de una nueva

mirada del rol del profesor.

Se hace necesaria una reexión de la prác-

ca docente, una metamorfosis de la didácca

empleada en el aula de clases que integre as-

pectos cognivos, emocionales, sociales y cultu-

rales, teniendo en cuenta el objevo deseado, el

contexto y las caracteríscas de los estudiantes.

De esta manera, es posible adaptar y transfor-

mar el conocimiento para que sea comprendido

por los estudiantes.

Aporte a la invesgación educava

La presente invesgación cobra una espe-

cial relevancia, pues conduce a pensar sobre

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Transposición didácca y la teoría de las situaciones didáccas: el camino hacia un enfoque contextual en la enseñanza

de la matemáca.

Autor

Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

la necesidad de espacios reexivos acerca de la

prácca docente, teniendo en cuenta la vigencia

que enen teorías como la transposición didác-

ca, la teoría de situaciones didáccas y el enfo-

que contextual de la didácca.

Hace énfasis en la ruptura con paradigmas

tradicionales y contribuye a generar transforma-

ciones en los procesos de enseñanza-aprendiza-

je, destacando la importancia de la implemen-

tación de una didácca vivencial que tenga en

cuenta las experiencias de los estudiantes, una

exibilización curricular que permita integrar

contextos locales en el aprendizaje y llevar esta

contextualización a las maneras de evaluar en el

aula.

Se convierte en un referente para la inno-

vación pedagógica en las instuciones educa-

vos, desde una reexión en la elaboración de los

planes de estudios, las planeaciones didáccas

hasta la priorización de los recursos necesarios

que permitan una transformación en la ense-

ñanza de la matemáca.

Mova a la realización de invesgaciones

futuras sobre el impacto que ene la didácca

vivencial en el aprendizaje y sobre la manera en

que ésta se lleva a cabo en contextos rurales y

urbanos. Además, sirve como un referente para

las instuciones de educación superior pensan-

do en la pernencia de la formación que reciben

actualmente los futuros docentes.

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Transposición didácca y la teoría de las situaciones didáccas: el camino hacia un enfoque contextual en la enseñanza

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Título

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de la matemáca.

Autor

Título

165

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

pensamiento crítico,

comprensión lectora,

proceso de enseñan-

za y aprendizaje.

Key words:

critical thinking, rea-

ding comprehension,

teaching and learning

process.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO FUNDAMENTADO

EN LA COMPRENSIÓN LECTORA BASE DEL PROCESO DE EN-

SEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN BÁSICA SECUN-

DARIA.

Idayris Yiseth Mindiola Molina

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Idairis2008@hotmail.com

RESUMEN

El arculo se centra en el estudio del pensamiento críco necesario en la comprensión lectora

como base fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de la

básica secundaria. Se sustenta en los postulados de Vygotsky, Bruner, Woods y Ross, Morín.

Navarra (2020). Metodológicamente se circunscribe en una invesgación de po documental,

bajo el enfoque cualitavo donde se recopilaron y analizaron referentes teóricos provenientes

de fuentes digitales e impresas relacionadas con el pensamiento críco indispensable en la

comprensión lectora en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Todo ello en la búsqueda de

facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje de tal manera que se puedan implementar me-

todologías creavas e innovadoras para el desarrollo del pensamiento críco fundamentado

en la comprensión lectora como el punto de parda esencial para construir un pensamiento

críco sólido, para el desarrollo de la capacidad de comprender profundamente lo que se lee.

DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING BASED ON READING

COMPREHENSION BASIS OF THE TEACHING AND LEARNING

PROCESS IN LOWER SECONDARY EDUCATION.

ABSTRACT

The arcle focuses on the study of the crical thinking necessary in reading comprehension

as a fundamental basis in the teaching and learning process of lower secondary educaon

students. It is based on the postulates of Vygotsky, Bruner, Woods and Ross, Morin. Navarra

(2020). Methodologically, it is circumscribed as documentary research, under the qualitave

approach, where theorecal references from digital and printed sources related to the crical

thinking indispensable in reading comprehension in the teaching and learning process were

collected and analyzed. All this in the search to facilitate the teaching and learning process in

such a way that creave and innovave methodologies can be implemented for the develo-

pment of crical thinking based on reading comprehension as the essenal starng point to

build solid crical thinking, for the development of the capacity to deeply understand what is

read.

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 165 - 174

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

166

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

La aspiración de los sistemas

educavos vigentes a nivel global, in-

dependientemente de sus parculares

enfoques, se centra en dotar a los in-

dividuos de las habilidades necesarias

para su ecaz desempeño en el con-

texto social. Esto conlleva no solo la

contribución de conocimientos, sino

también el fomento de habilidades,

destrezas y talentos. Este enfoque,

en conjunto, establece los cimientos

para que los individuos se comporten

y se relacionen desde la conanza y

la seguridad, frente al reto de asumir

responsabilidades para la resolución

de conictos y la toma de decisiones

oportunas y ecaces.

Por lo tanto, se puede armar

que la educación, la formación y la

preparación de los ciudadanos para

cumplir con los objevos de los sis-

temas educavos demanda una edu-

cación verdaderamente integral, más

holísca. Esta se fundamenta en la

premisa de que cada individuo descu-

bre su idendad y el signicado y pro-

pósito de su existencia a través de sus

vínculos con la comunidad, el mundo

natural y valores como la compasión y

la paz. (UNESCO 2020).

Cabe señalar que el valor social

de la educación se caracteriza por ser

imprescindible en el desarrollo y la

promoción de los ciudadanos en ám-

bitos sociales y laborales, consideran-

do sus signicavas contribuciones

como componente esencial para mi-

nimizar la exclusión social, garanzar

el desarrollo y la mejora del bienestar

de las personas en la dinámica social.

Bajo esta premisa, la educación

actúa como el enlace que conecta los

sistemas educavos con el avance y

desarrollo de las naciones, puesto

que se centra en dotar a los estudian-

tes de habilidades ciudadanas para su

parcipación acva en la sociedad.

En estas interacciones, la formación

adquirida en los espacios áulicos se

complementa con los saberes popula-

res que surgen en la vida diaria de las

comunidades.

Bajo este planteamiento, resulta

relevante demandar que la intrincada

sociedad colombiana, permeada por

el progreso y el desarrollo tecnológico

en todas las esferas, amerita ciudada-

nos con la habilidad de entender pro-

blemas complejos, tomar decisiones y

RÉSUMÉ

L’arcle se concentre sur l’étude de la pensée crique nécessaire à la compréhension en lectu-

re en tant que base fondamentale du processus d’enseignement et d’apprenssage des élèves

de l’enseignement secondaire de base. Il s’appuie sur les postulats de Vygotsky, Bruner, Woods

et Ross, Morin. Navarra (2020). Méthodologiquement, il s’inscrit dans une recherche de type

documentaire, sous l’approche qualitave, où ont été collectées et analysées des références

théoriques issues de sources numériques et imprimées relaves à la pensée crique indispen-

sable à la compréhension en lecture dans le processus d’enseignement et d’apprenssage.

Tout cela dans le but de faciliter le processus d’enseignement et d’apprenssage, de manière

à ce que des méthodologies créaves et innovantes puissent être mises en œuvre pour le

développement de la pensée crique fondée sur la compréhension en lecture, comme point

de départ essenel pour construire une pensée crique solide, pour le développement de la

capacité à comprendre profoundly ce qui est lu.

Mot clefes:

pensée critique,

compréhension en

lecture, processus

d’enseignement et

d’apprentissage.

DÉVELOPPEMENT DE LA PENSÉE CRITIQUE FONDÉ SUR

LA COMPRÉHENSION EN LECTURE BASE DU PROCES-

SUS D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE DANS

L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE DE BASE.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Idayris Yiseth Mindiola Molina

Desarrollo del pensamiento críco fundamentado en la comprensión lectora base del proceso de enseñanza y aprendizaje

en la educación básica secundaria.

Autor

Título

167

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

fomentar práccas sostenibles que promuevan

la transformación social desde la éca, la aper-

tura mental y la comunicación aserva y efec-

va.

En este contexto, la educación debería ser

un proceso de diálogo y emancipación, en el que

el individuo adquiera conciencia de su realidad y

se transforme en un catalizador de transforma-

ción. (Freire, 1993). A parr de este argumen-

to, el presente arculo pretende reportar los

avances invesgavo del estudio en desarrollo

relacionado con el pensamiento críco a parr

de la comprensión lectora de los estudiantes de

Educación Básica Secundaria en el contexto de

la Instución Educava Bello Horizonte, Valledu-

par, Cesar, Colombia.

II. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA TEMÁTICA

La sociedad actual demanda que los estu-

diantes desarrollen su pensamiento críco, por

lo que el proceso de enseñanza y de aprendizaje

debe ser orientado a la adquisición del pensa-

miento críco puede lograrse a parr del desa-

rrollo de: (a) razonamiento, (b) argumentación

y (c) toma de decisiones. (Andueza y Aguilera

2018, Rodríguez y Pinto, 2018, Toulimin 2003).

Es pernente señalar la estrecha relación entre

el pensamiento críco y la comprensión lecto-

ra, vista está habilidad como la herramienta

indispensable para aprender, promover la in-

terpretación, análisis, evaluación, explicación y

autorregulación en dicho proceso, dado que la

comprensión de la lectura constuye la base so-

bre la cual se impulsa y desarrolla el pensamien-

to críco. Como se comprenderá, dicilmente

puede asumirse crícamente un texto que for-

me parte de la realidad, sin haberlo interpreta-

do y comprendido debidamente.

Por tanto, se considera que, en los espa-

cios áulicos, los docentes en el nivel de Educa-

ción Básica Secundaria han de involucrar a los

estudiantes en la ejercitación del razonamiento,

la argumentación y la toma de decisiones, desde

la comprensión lectora, con un enfoque acvo y

críco conducente al desarrollo de la capacidad

de pensar de manera reexiva y analíca.

Es decir, involucrar a los estudiantes en

acvidades conducentes al cuesonamiento de

lo que lean o escuchen, al análisis de problemas

en sus partes componentes, y a la evaluación de

la información recibida y sus argumentos apli-

cando los estándares intelectuales necesarios

para vericar la calidad del razonamiento de los

contenidos textuales. De este modo, los estu-

diantes alcanzarán las competencias lectoras y

el pensamiento críco en forma gradual, mejo-

rando cada día su manera de pensar en lugar de

aceptar la información de manera pasiva.

Desde este punto de vista, se ha de recono-

cer que en las instuciones educavas de básica

secundaria, es necesario transformar signica-

vamente el contexto educavo, en virtud de que

predomina en la praxis pedagógica el automas-

mo y la regularidad en las acvidades, cuyas me-

todologías de enseñanza tradicionales tributan

a la apaa y desmovación de los estudiantes, lo

cual obstaculiza en gran medida la construcción

y la apropiación del conocimiento, a pesar de la

difusión de nuevas metodologías y los cambios

en las concepciones teóricas. En la codianidad

de las aulas impera la pasividad, el aburrimiento

y el desinterés, lo cual parece ser producto de la

no disponibilidad de recursos intelectuales que

posibiliten a los estudiantes defender proposi-

ciones y evaluar los argumentos de otros.

Por consiguiente, es necesario que los do-

centes en este nivel innoven y propicien estrate-

gias pedagógicas que faciliten el aprender a pen-

sar crícamente. Para Díaz-Barriga y Hernández

(2010) aprender a aprender, “…implica la capaci-

dad de reexionar en la forma en que se apren-

de y actuar en consecuencia, autorregulando

el propio proceso de aprendizaje mediante el

uso de estrategias exibles y apropiadas que se

transeren y adaptan a nuevas situaciones”. (p.

26). A lo anteriormente, se suma la necesidad

que el docente exteriorice y haga maniesta una

actud posiva para enseñar; es decir, que se

esfuerce por establecer las relaciones pernen-

tes entre los anguos saberes y las innovaciones

en el aprendizaje.

Asimismo, cabe recalcar que el sistema

educavo colombiano enfrenta el desao de

formar ciudadanos crícos considerando no

solo los planes de estudio y los libros de texto,

sino repensando y recongurando los procesos

de gesón y la formación de discentes que pue-

dan aportar a las discusiones para la transforma-

ción de las formas de actuar y pensar (UNESCO,

2017), dado que se trata de establecer estrate-

gias pedagógicas para la enseñanza efecva de

la comprensión lectora y el desarrollo del pensa-

miento críco, según las necesidades de apren-

dizaje de los estudiantes, buscando opciones

para, desde una praxis pedagógica dinámica,

dialógica y colaborava, resolver las problemá-

cas inherentes a la producvidad académica;

cada día es el momento preciso para renovar,

reforzar y transformar los escenarios de apren-

dizaje en las instuciones educavas desde la

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en la educación básica secundaria.

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

educación básica secundaria.

En correspondencia, es evidente la necesi-

dad de abordar el problema anente a las de-

bilidades y deciencias de los estudiantes res-

pecto al desarrollo del pensamiento críco, en

el marco de la enseñanza de las diversas áreas

del saber, en la Instución Educava Bello Hori-

zonte, ubicada en Valledupar, Cesar Colombia,

donde las indagaciones preliminares al estudio

propiamente dicho, mediante observaciones y

conversaciones no formales, permieron a la

invesgadora adverr la ausencia de estrategias

pedagógicas que posibiliten contrarrestar

la apaa, el desgano y la desmovación

de los estudiantes de Básica Secundaria durante

las clases.

Todo ello dado que en el contexto de la en-

señanza prevalece un eslo de enseñanza que

hace a los estudiantes altamente dependientes

de los lineamientos dados por el docente, con

muy poca autonomía y algunos conocimientos

conceptuales relavos a diferentes temas, pero

sin conocimiento sobre cómo aprender, cómo

enfrentar por sí mismos situaciones de apren-

dizaje diferentes a la repeción memorísca de

contenidos, lo cual limita su capacidad para ana-

lizar y argumentar sobre disntos temas disci-

plinares.

De acuerdo con la perspecva de la inves-

gadora, el desarrollo del pensamiento críco

por parte de los estudiantes mencionados es

insuciente, posiblemente debido al descono-

cimiento de las ventajas que este aporta en su

proceso de aprendizaje. La revisión de diversas

situaciones mediante interrogantes vinculados a

la claridad de las ideas, su exactud, precisión,

relevancia, profundidad y lógica, incide de ma-

nera signicava en la incorporación del pensa-

miento críco. Además, se idencan estrate-

gias pedagógicas tradicionales, conducstas e

inexibles, en las que se percibe la necesidad de

estrategias dialógicas y colaboravas que pro-

muevan la arculación de opiniones y emocio-

nes por parte de los alumnos, lo cual constuye

un obstáculo para lograr un aprendizaje genui-

namente signicavo.

Por consiguiente, en la Instución Educa-

va Bello Horizonte, Valledupar, Cesar, Colombia,

seleccionada como escenario de la invesga-

ción, es crucial migar la discrepancia que obs-

taculiza una interacción emocional y ecaz en-

tre el cuerpo docente y el estudiantado. Aora

la necesidad de transformar la metodología de

enseñanza, mediante la formulación estrategias

pedagógicas que se alineen con las necesidades

y expectavas de aprendizaje de sus alumnos,

fomentando el desarrollo del pensamiento crí-

co y la prácca de este a través del análisis,

permiéndoles interpretar y reinterpretar su

realidad.

Surge entonces la necesidad de recongu-

rar los procesos pedagógicos en la mencionada

instución educava, considerándola como un

escenario de puertas abiertas en el que todo

entorno que rodea a los actores sociales que en

ella coexisten, se convierta en un objeto de re-

visión y análisis críco que promueva la genera-

ción de nuevos conocimientos desde una pers-

pecva interpretava y evaluava caracterísca

del pensamiento críco. De esta manera, los

estudiantes se conviertan en ciudadanos cuyas

habilidades contribuyen a la transformación de

su realidad social.

Lo anteriormente descrito permite la for-

mulación de la siguiente interrogante: ¿De qué

manera un corpus teórico metodológico funda-

mentado en la comprensión lectora podrá de-

sarrollar el pensamiento críco de los estudian-

tes de Educación Básica Secundaria?, de esta

interrogante se plantea el siguiente propósito

general: Generar un corpus teórico metodoló-

gico para el desarrollo del pensamiento críco

fundamentado en la comprensión lectora de los

estudiantes de Educación Básica Secundaria en

la Instución Educava Bello Horizonte, Valledu-

par, Cesar, Colombia.

Para tal n, apoyado en una metodología

de corte cualitavo, basada en el método docu-

mental mediante la revisión del estado del arte,

se desarrollarán los aportes más relevantes ana-

lizando los diversos fenómenos de la realidad a

través de una indagación sistemáca y rigurosa.

Se aspira que el corpus teórico metodoló-

gico para el desarrollo del pensamiento críco

fundamentado en la comprensión lectora repre-

sente una opción para la procura de procesos

formavos, con énfasis en la promoción de ac-

ciones en el ámbito pedagógico llamadas a mini-

mizar la teorización e incrementar la prácca, la

ejecución, el aprender haciendo en el contexto

de los espacios de aprendizaje, de modo que la

aplicabilidad del pensamiento críco traspase

las fronteras de los procesos de enseñanza y

aprendizaje para asentarse más allá de los mu-

ros escolares, en el entorno familiar, comunita-

rio y laboral de los actores intervinientes en los

procesos educacionales.

El pensamiento críco en la comprensión lec-

tora

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

A nivel mundial en el ámbito educavo,

se ha observado que, en los espacios áulicos, el

fomento del pensamiento críco es limitado, lo

que impacta negavamente en la habilidad de

los estudiantes para analizar, evaluar y sintezar

información de manera efecva, lo que, en la

prácca, esta deciencia obstaculiza el desarro-

llo de competencias fundamentales para abor-

dar problemas complejos, tomar decisiones y

adaptarse a un entorno en constante evolución.

En América Lana, los resultados de las

pruebas ERCE 2019 (Estudio Regional Compa-

ravo y Explicavo) señalaron que, el 30% de

los estudiantes de secundaria alcanza el nivel

básico de comprensión lectora, mientras que el

70% no supera el umbral mínimo, los resultados

son consistentes con las cifras de otros estudios,

como el informe del Banco Mundial (2022), que

destacó que, el 48% de los estudiantes de la re-

gión no idenca información explícita en el tex-

to, y el 82% enfrenta dicultades signicavas

para realizar inferencias o interpretar relaciones

entre ideas, lo que reeja deciencias en habili-

dades analícas y de razonamiento, esenciales

para el desarrollo del pensamiento críco.

En países como Ecuador, según el informe

del Programa para la Evaluación Internacional

de Alumnos (2024), el 8% de los estudiantes glo-

balmente alcanzó niveles altos de competencia

en lectura críca, lo que signica que la mayoría

de los jóvenes no logra interpretar, comparar, y

reexionar sobre textos complejos efecvamen-

te.

En Colombia en los Estándares Básicos de

Competencias del Lenguaje, se observa las in-

tenciones pedagógicas una progresión en las

habilidades de comprensión e interpretación

textual a lo largo de la educación básica, sin em-

bargo, el sendo críco en el lenguaje aparece

formalmente en octavo y noveno grado, donde

se busca que los estudiantes reexionen críca-

mente sobre los actos comunicavos y expliquen

los componentes del proceso de comunicación.

Finalmente, en décimo y once grados, el pen-

samiento críco se maniesta directamente en

los estándares, enfocándose en el análisis críco

y creavo de manifestaciones literarias univer-

sales, la comprensión e interpretación de textos

con actud críca y argumentava, y la reexión

críca sobre lenguajes no verbales para desarro-

llar procesos comunicavos intencionados.

En este sendo, fomentar el pensamien-

to críco en la educación básica secundaria, se

presenta como un reto que exige una estrategia

planicada y constante, donde los educadores

son cruciales al crear acvidades que impulsen

la reexión, la discusión y el análisis profundo.

El empleo de interrogantes abiertas, como el

uso de las técnicas de la pregunta, el estudio de

situaciones reales y la solución conjunta de pro-

blemas son estrategias pedagógicas que mo-

van a los alumnos a examinar sus propias ideas y

a construir razonamientos bien fundamentados.

Ahora bien, en espacios áulicos, el docente

se apropia de estrategias para potenciar la com-

prensión lectora considerada como la habilidad

de entender, interpretar y valorar el signicado

de un texto, conectándolo con el conocimien-

to previo del lector. Teóricamente, se concibe

como un proceso acvo que involucra capaci-

dades cognivas y metacognivas. Según el mo-

delo de procesamiento de la información pro-

puesto por Navarra (2020), el lector construye

una representación mental del texto integrando

signicados literales e inferenciales, lo cual es

fundamental para el aprendizaje y el desarro-

llo del pensamiento críco en todos los niveles

educavos.

Desde la perspecva de Vygotsky, los pro-

cesos mentales superiores del ser humano están

profundamente arraigados en su entorno socio-

cultural y se desarrollan a través de las interac-

ciones sociales, donde se comparten procesos

mentales con otros miembros de la cultura, sin

descuidar la diversidad de capacidades cogni-

vas individuales. Por lo tanto, el desarrollo indi-

vidual está intrínsecamente ligado a las interac-

ciones sociales y culturales en las que parcipa

el individuo, lo que implica que procesos menta-

les como el pensamiento críco, la toma de de-

cisiones y el razonamiento enen su origen en la

dinámica social.

Bajo esta mirada, la comprensión lectora

no es una habilidad innata, sino que se desarro-

lla a través de la interacción social y la guía de

otros. Vygotski argumenta que, a diferencia del

lenguaje oral que surge espontáneamente, la

lectoescritura requiere instrucción.

Desde la perspecva histórico-cultural, la

comprensión del lenguaje escrito se conside-

ra un proceso psicológico superior avanzado,

producto de la socialización. Este aprendizaje

se facilita mediante el “andamiaje asisdo”, un

concepto introducido por Bruner, Woods y Ross,

(citado en Marnez, Díaz y Rodríguez, 2011),

que implica la ayuda de un experto, como el do-

cente, para que el aprendiz internalice el cono-

cimiento gradualmente. La “zona de desarrollo

próximo” de Vygotski explica cómo esta asisten-

cia permite al aprendiz resolver problemas que

no podría abordar solo. El andamiaje, como apli-

cación pedagógica de esta zona, se caracteriza

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170

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

por ser ajustable al progreso del aprendiz, tem-

poral para fomentar su autonomía, y explícito

para que el aprendiz sea consciente de la ayuda

recibida, para el desarrollo del pensamiento crí-

co fundamentado en estrategias de compren-

sión lectora.

En contraste, Morin enfaza que la com-

prensión lectora para el desarrollo del pensa-

miento críco implica navegar la complejidad

inherente a los textos, fomentando una con-

ciencia epistemológica sobre la naturaleza del

conocimiento presentado, la capacidad de dis-

cernir múlples perspecvas y la auto reexión

del lector sobre sus propios sesgos, convergien-

do ambas visiones en la idea de que la lectura

críca trasciende la mera decodicación, requi-

riendo una interacción acva y guiada , como lo

expresado por Vygotsky y una conciencia com-

pleja del texto y del lector en el mundo como

lo señala Morin para culvar un pensamiento

críco en su complejidad.

Morin va más allá de la simple guía docen-

te, enfazando la necesidad de que los estudian-

tes desarrollen la capacidad de autogesonar

su conducta, acciones, comportamiento y, por

ende, su propio aprendizaje, lo cual es crucial

para resolver problemas reales. Al respecto, Es-

candón (2018) deja en claro que la comprensión

lectora es la base para el desarrollo del pensa-

miento críco del estudiante, cualquiera sea su

rol en la sociedad. Más, aun, en estos empos

de constante cambio, urge actuar de manera re-

exiva antes de tomar decisiones o responder a

situaciones beligerantes

En consecuencia, el pensamiento críco,

proceso transformador a parr de la compren-

sión lectora, va más allá de la simple decodica-

ción y entendimiento literal de un texto. Implica

una interacción acva y profunda que desaa al

lector a analizar, evaluar y cuesonar la infor-

mación, lo que a su vez puede generar cambios

signicavos en su comprensión del mundo, sus

creencias y potencialmente en sus acciones.

Es una lectura que empodera al lector a ser un

agente acvo en la construcción de su propio

conocimiento y perspecva.

Perspecva de Freire frente al acto de leer

para comprender

La parcular visión de la lectura para Frei-

re se fundamenta en sus reexiones respecto a

que, en el acto de leer se implica una estrecha

relación del leyente con su contexto socio cultu-

ral, con la realidad, con el mundo. Es decir, para

ese teórico, existe una indubitable relación en-

tre el texto y el contexto, lo cual da lugar a un

acto dialécco cuyos interlocutores son el cono-

cimiento y la transformación, idea que imbrica

la lectura con su comprensión, y la comprensión

de lo leído con la capacidad de transformar la

realidad, dado que leer es dar cuenta del mun-

do, es apropiarse de él y dar cuenta en forma

críca de lo que sucede y de su dinámica. (Frei-

re, 1973).

Es decir, el acto gnoseológico implícito en

la comprensión lectora abre las puertas al es-

tudio y al análisis de la naturaleza, del contexto

socio cultural, inclusive del origen propio como

ser inmerso en el mundo, lo cual despierta en el

leyente el cuesonamiento, la duda respecto a

cuanto le rodea, lo que Freire caracteriza como

problemazación del mundo.

Esto signica, que ese acto gnoseológico

contenido en el acto de leer para comprender,

que podría ser parcular de cada persona, pro-

picia el encuentro con lo colecvo en esa cone-

xión con el mundo. Desde su perspecva Freire

encuentra la relación exacta e inequívoca entre

la comprensión lectora y la transformación de la

realidad, desde las instancias educavas, y se-

ñala:

…la educación, como situación gno-

seológica, nos brinda la oportunidad

de problemazar el mundo de vida:

Lo que importa, fundamentalmente,

a la educación, como una auténca

situación gnoseológica, es la proble-

mazación del mundo del trabajo,

de las obras, de los productos, de

las ideas, de las convicciones, de las

aspiraciones, de los mitos, del arte,

de la ciencia, el mundo de la cultu-

ra, y de la historia, que resultando

de las relaciones hombre-mundo,

condiciona a los propios hombres,

sus creadores (Freire, 1973, p. 96).

Interpretando a Freire, puede decirse que

la enseñanza de la comprensión lectora en su

dimensión críca es la herramienta idónea, ne-

cesaria e imprescindible para la formación holís-

ca, integral de los jóvenes estudiantes, hacién-

dolos capaces de cuesonar, elaborar juicios

crícos, y reexionar, con la mirada puesta en la

necesidad de transformar la realidad actual de

la sociedad.

Realidad educava en la perspecva de Morín

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El enfoque de Morín respecto a la educa-

ción coincide con la opinión de Freire, respec-

to a la necesidad de modicar la realidad socio

educava, dada la gran complejidad en la que

se halla inmersa la sociedad. En ese sendo, el

pensamiento de Morín se interpreta que, desde

la diversidad, vista como el conjunto de múl-

ples aspectos que marcan la diferencia a lo in-

terno de los grupos humanos, especícamente

a lo interno de los colecvos educacionales, es

posible favorecer la inclusión y crear espacios

áulicos seguros donde el acompañamiento pe-

dagógico se constuya en el andamiaje que sus-

tente la praxis del docente para el alcance del

desarrollo cognivo, emocional y corporal de los

estudiantes, considerando en ello sus capacida-

des.

En tal sendo, el pensamiento de Morin

no se queda en este concepto; considera que

el solo acompañamiento de docente no es su-

ciente; se requiere que los estudiantes se em-

poderen de la capacidad de dirigir su propia

conducta imbricada con su forma de actuar y su

comportamiento, y con ello su propio aprendi-

zaje, necesario para solucionar los problemas de

la realidad social. González H. (2011) aludien-

do al criterio de Morin, destaca la necesidad de

manejar el desarrollo en términos de libertad y

autonomía. Esto signica que, en los espacios

áulicos las dinámicas auto-organizavas median

entre la responsabilidad de los estudiantes y el

alcance de su autonomía frente al desarrollo de

las tareas de aprendizaje.

Siguiendo el pensamiento de Morin, la in-

vesgadora considera que el valor pedagógico

de la cooperación, visto como apoyo y recipro-

cidad, se inscribe en el contexto de las estrate-

gias didáccas llamadas al desarrollo del trabajo

en equipo para la enseñanza de la comprensión

lectora y la conguración del pensamiento crí-

co, en la pretensión de lograr objevos co-

munes, integrados docente y estudiantes en la

búsqueda del saber para la construcción del co-

nocimiento.

Como puede inferirse, la comprensión lec-

tora generadora del pensamiento críco con-

gura el éxito en la producvidad académica,

en el eciente desempeño en el ámbito socio

cultural que conforma la codianidad en lo fa-

miliar y lo comunitario en la vida del mundo de

los estudiantes, dado que les facilita el análisis

y la toma decisiones como constructores de su

propio desarrollo desde la autonomía, la auto-

rregulación y la cooperación.

En términos del pensamiento moriniano,

la comprensión lectora y el pensamiento críco

conforman habilidades esenciales para la par-

cipación acva en la sociedad actual, caracte-

rizada por la incerdumbre, la complejidad

y la diversidad, de modo que nuestros estu-

diantes, formados integralmente desde edades

tempranas sobre la base de la comprensión

lectora y el pensamiento críco, desarrollarán

habilidades para analizar información, evaluar

argumentos y tomar decisiones informadas.

El pensamiento moriniano releva la tras-

cendencia de la educación cuando arma que

realizar el cambio y modicar nuestro pensa-

miento de manera que enfrente la complejidad

creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevi-

sible que caracterizan nuestro mundo, subyace

en la eciencia de la educación.

III. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

La metodología empleada en este estudio

fue de po documental. Esto implicó la reco-

pilación y el análisis de referentes teóricos so-

bre el pensamiento críco en la comprensión

lectora como base fundamental del proceso

de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes

de la básica secundaria. para ello se apoyó en

una variedad de fuentes digitales e impresas, si-

guiendo la línea de Arias (2012), quien describe

la invesgación documental como la obtención

de datos ya registrados por otros invesgadores

en diversos formatos (impresos, audiovisuales,

electrónicos).

Para el análisis e interpretación de la in-

formación, adoptamos un enfoque que priorizó

la comprensión profunda de las teorías y pos-

tulados relevantes. Este proceso nos permió

extraer información signicava y realizar una

descripción críca, lo que, a su vez, fundamenta

una postura clara a favor de la prácca pedagó-

gica como motor de transformación social para

estos estudiantes. En esencia, realizamos un

análisis de contenido centrado en el signicado

de cada texto, aplicando criterios preestableci-

dos como la idencación de postulados, hallaz-

gos y conclusiones clave.

Este enfoque enriqueció nuestros resul-

tados al permir una interpretación críca que

subraya la necesidad de diversicar el proceso

de enseñanza y aprendizaje. El propósito nal es

reducir las limitaciones en la atención y la mo-

vación a parr del desarrollo del pensamiento

críco en la comprensión lectora desde los dis-

ntos enfoques teóricos que la sustentan.

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IV. REFLEXIONES FINALES

El desarrollo del pensamiento críco fun-

damentado en la comprensión lectora enfaza

que el punto de parda esencial para construir

un pensamiento críco sólido es desarrollar la

capacidad de comprender profundamente lo

que se lee. Por consiguiente, desde la perspec-

va de la comprensión lectora como cimiento o

base sobre el cual se edica la habilidad de pen-

sar crícamente.

La capacidad de extraer signicado profun-

do de un texto se erige como el primer y crucial

paso hacia un análisis reexivo. Esta compren-

sión que va más allá de la mera decodicación

de palabras implica la idencación precisa de

las ideas principales y secundarias, el reconoci-

miento de las relaciones lógicas entre ellas, la in-

ferencia de signicados implícitos y la captación

del propósito comunicavo del autor.

El fomento del pensamiento críco se logra

mediante el desarrollo de habilidades, capacida-

des y competencias parculares. Pensar críca-

mente implica la habilidad de analizar y evaluar

razonamientos, juzgar su veracidad, idencar

causas, argumentar y emir juicios de valor

basados en evidencia. También abarca la capa-

cidad de comprender e interpretar discursos,

cuesonar reexivamente, reconocer las limita-

ciones intelectuales y los sesgos en las propias

ideas. Finalmente, se considera una competen-

cia, ya que requiere la aplicación prácca de es-

tas capacidades y habilidades en la creación de

un producto o el logro de un desempeño.

Por consiguiente, para iniciar el desarro-

llo del pensamiento críco en los estudiantes

colombianos, se propone esmular progresiva-

mente los procesos cognivos desde la primera

infancia hasta alcanzar niveles avanzados. Sin

esta base sólida, cualquier intento de ejercer el

pensamiento críco se verá inevitablemente li-

mitado por una interpretación supercial y en

muchos casos errónea del material leído, afec-

tando en los estudiantes de educación básica

secundaria, la capacidad de responder acerta-

damente, las interrogantes planteadas en con-

textos educavos, sociales.

Por ende, la habilidad de cuesonar, anali-

zar argumentos, detectar falacias o validez de la

información depende directamente de la solidez

con la que se haya comprendido el texto en su

totalidad. En este sendo, la comprensión lecto-

ra no es solo una habilidad pasiva de recepción

de información, sino una herramienta acva que

prepara el campo para el ejercicio de un pensa-

miento críco agudo y bien fundamentado. Es a

través de una lectura atenta y profunda que se

adquieren los elementos esenciales para luego

someter la información a un escrunio riguroso

y construir juicios propios con convicción.

Aporte educavo

La enseñanza de la comprensión lectora

puede enriquecerse signicavamente al incor-

porar habilidades del pensamiento críco, estas

no solo permiten desarrollar estrategias pedagó-

gicas más efecvas, sino que también promue-

ven una educación más inclusiva y transforma-

dora. Integrar estas habilidades responde a las

necesidades de la educación contemporánea,

fomentando el desarrollo del pensamiento crí-

co como una herramienta clave para la eman-

cipación social. La colaboración, la interdiscipli-

nariedad y el análisis críco son esenciales para

transformar la enseñanza de la comprensión

lectora, vinculándola estrechamente con los de-

saos y las posibilidades del mundo actual.

Adoptar una postura críca en la enseñan-

za de la comprensión lectora es importante para

el desarrollo del pensamiento críco ya que este

enfoque mejora las habilidades cognivas y fo-

menta ciudadanos reexivos y compromedos

con la transformación social. Considero que es

necesario arcular ideas, integrar evidencias

empíricas y experiencias pedagógicas para en-

riquecer la praxis educava. Esto responde a los

desaos de la enseñanza actual y también con-

tribuye a una educación más justa e inclusiva. El

pensamiento complejo, lejos de ser una opción

metodológica más, es una necesidad epistemo-

lógica para enfrentar los desaos educavos del

siglo XXI. Desarrollar el pensamiento críco me-

diante la comprensión lectora responde a una

demanda pedagógica que redene el papel del

docente invesgador como mediador del cono-

cimiento en entornos complejos.

En consecuencia, la comprensión lectora y

el pensamiento críco exigen un cambio de pa-

radigma, se requiere que el conocimiento deje

de ser un conjunto de saberes fragmentados

para converrse en un sistema interconectado.

De este modo, se prepara a los estudiantes para

interpretar y actuar en un mundo globalizado y

cambiante, consolidando la labor del docente

como un actor clave en la producción y gesón

del conocimiento.

El pensamiento críco es un medio para

interpretar textos y al mismo empo una he-

rramienta interesante para comprender en di-

ferentes contextos, permite transformar la en-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Idayris Yiseth Mindiola Molina

Desarrollo del pensamiento críco fundamentado en la comprensión lectora base del proceso de enseñanza y aprendizaje

en la educación básica secundaria.

Autor

Título

173

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

señanza donde los estudiantes deben leer para

comprender, cuesonar y reexionar sobre los

nuevos contenidos para adquirir conocimientos

que impulsen cambios signicavos en su entor-

no social.

Este marco, especialmente relevante en la

educación básica secundaria, fomenta la inter-

conexión entre disciplinas, habilidades crícas y

el análisis profundo de los textos, promoviendo

una comprensión lectora que interprete y trans-

forme realidades.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Idayris Yiseth Mindiola Molina

Desarrollo del pensamiento críco fundamentado en la comprensión lectora base del proceso de enseñanza y aprendizaje

en la educación básica secundaria.

Autor

Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

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Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Idayris Yiseth Mindiola Molina

Desarrollo del pensamiento críco fundamentado en la comprensión lectora base del proceso de enseñanza y aprendizaje

en la educación básica secundaria.

Autor

Título

175

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

socioafectividad,

estilos de aprendi-

zaje, rendimiento

académico.

Key words:

socio-affective, lear-

ning styles, academic

performance.

SOCIOAFECTIVIDAD, ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDI-

MIENTO ESCOLAR EN EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA EN

COLOMBIA.

Indira Macken Andrade

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

psi.indiramacken@gmail.com

RESUMEN

Este arculo de revisión teórica ene como propósito analizar las perspecvas teóricas rele-

vantes sobre el impacto de la socioafecvidad y los eslos de aprendizaje en el rendimiento

académico de los estudiantes de básica secundaria, tomando como referencia los desaos

observados en instuciones educavas de Barranquilla, Atlánco. El problema central radica

en la limitada integración entre la dimensión socioafecva y los eslos de aprendizaje en la

prácca pedagógica, situación que afecta el rendimiento académico y la movación de los

estudiantes. El estudio se sitúa en un contexto educavo urbano con condiciones sociales y

económicas diversas, lo que evidencia la necesidad de enfoques pedagógicos integrales. In-

vesgaciones de Kolb (1984), Chaccha et al. (2021), Hernández Rico (2021), Ortega y Cabello

(2020) e Iglesias y Romero (2021) muestran que la seguridad emocional, el acompañamiento

afecvo y la adecuación metodológica a los eslos de aprendizaje constuyen factores de-

cisivos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La revisión se fundamenta en veincinco

fuentes académicas seleccionadas por su pernencia y actualidad, entre ellas libros, arculos

ciencos y tesis doctorales. Los resultados evidencian que arcular la dimensión socioafec-

va con los eslos de aprendizaje constuye una estrategia clave para fortalecer el rendimiento

académico y favorecer el desarrollo integral. También se idencan limitaciones, como la es-

casez de invesgaciones recientes en educación básica y la falta de estudios contextualizados

en Barranquilla. En consecuencia, la revisión plantea la necesidad de práccas pedagógicas

inclusivas y situadas, que reconozcan al estudiante como un ser integral y promuevan una

educación más equitava y humanizada.

SOCIO-AFFECTIVE, LEARNING STYLES, AND ACADEMIC PER-

FORMANCE IN BASIC SECONDARY EDUCATION IN COLOMBIA.

ABSTRACT

This theorecal review arcle aims to analyze the relevant theorecal perspecves on the im-

pact of socio-aecvity and learning styles on the academic performance of secondary school

students, taking as a reference the challenges observed in educaonal instuons in Barran-

quilla, Atlánco. The central problem lies in the limited integraon between the socio-aec-

ve dimension and learning styles in pedagogical pracce, a situaon that aects students’

academic performance and movaon. The study is situated in an urban educaonal context

with diverse social and economic condions, highlighng the need for comprehensive peda-

gogical approaches. Research by Kolb (1984), Chaccha et al. (2021), Hernández Rico (2021),

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 175 - 187

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

La calidad educava se ha con-

verdo en un tema central para los

sistemas escolares, ya que de ella de-

penden en gran medida las oportuni-

dades de desarrollo social y personal

de los estudiantes. Diversas invesga-

ciones muestran que el aprendizaje

no puede comprenderse únicamente

desde la dimensión cogniva; factores

como las emociones, las relaciones

interpersonales y los contextos socia-

les inuyen de manera decisiva en los

resultados académicos y en la forma-

ción integral. Esta perspecva abre

el camino a la inclusión de categorías

como la socioafecvidad y los eslos

de aprendizaje en los debates peda-

RÉSUMÉ

Cet arcle de revue théorique a pour objecf d’analyser les perspecves théoriques pernen-

tes sur l’impact de la socioaecvité et des styles d’apprenssage sur la performance acadé-

mique des élèves de l’enseignement secondaire, en prenant comme référence les dés obser-

vés dans les établissements éducafs de Barranquilla, Atlánco. Le problème central réside

dans la faible intégraon entre la dimension socioaecve et les styles d’apprenssage dans

la praque pédagogique, situaon qui aecte la performance académique et la movaon

des élèves. L’étude se situe dans un contexte éducaf urbain marqué par une diversité de con-

dions sociales et économiques, ce qui met en évidence la nécessité d’approches pédagogi-

ques intégrales. Les recherches de Kolb (1984), Chaccha et al. (2021), Hernández Rico (2021),

Ortega et Cabello (2020) et Iglesias et Romero (2021) montrent que la sécurité émoonnelle,

l’accompagnement aecf et l’adaptaon méthodologique aux styles d’apprenssage cons-

tuent des facteurs décisifs dans les processus d’enseignement-apprenssage. La revue repose

sur vingt-cinq sources académiques séleconnées pour leur pernence et leur actualité, parmi

lesquelles des livres, des arcles scienques et des thèses doctorales. Les résultats meent en

évidence que l’arculaon de la dimension socioaecve avec les styles d’apprenssage cons-

tue une stratégie essenelle pour renforcer la performance académique et favoriser le déve-

loppement intégral. Des limites sont également idenées, telles que la rareté des recherches

récentes dans l’enseignement de base et l’absence d’études contextualisées à Barranquilla. En

conséquence, la revue souligne la nécessité de praques pédagogiques inclusives et situées,

qui reconnaissent l’élève comme un être intégral et promeuvent une éducaon plus équitable

et humanisante.Mots-clés: Socio-aecf, styles d’apprenssage, performance scolaire.

Mot clefes:

Socioafetividade,

estilos de aprendiza-

gem e desempenho

acadêmico no ensino

médio básico na

Colômbia.

ASPECT’S SOCIO-AFFECTIFS, STYLES D’APPRENTISSAGE ET PER-

FORMANCE SCOLAIRE DANS L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

DE BASE EN COLOMBIE.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Ortega and Cabello (2020), and Iglesias and Romero (2021) show that emoonal security,

aecve support, and methodological adaptaon to learning styles are decisive factors in the

teaching-learning processes. The review is based on twenty-ve academic sources selected for

their relevance and currency, including books, scienc arcles, and doctoral theses. The re-

sults show that arculang the socio-aecve dimension with learning styles constutes a key

strategy to strengthen academic performance and foster integral development. Limitaons

are also idened, such as the scarcity of recent research in basic educaon and the lack of

studies contextualized in Barranquilla. Consequently, the review raises the need for inclusive

and situated pedagogical pracces that recognize students as integral beings and promote

more equitable and humanizing educaon.

Indira Macken Andrade

Socioafecvidad, eslos de aprendizaje y rendimiento escolar en educación básica secundaria en colombia.

Autor

Título

177

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

gógicos contemporáneos.

En este escenario, comprender cómo las

emociones, la movación y la seguridad afecva

interactúan con las formas parculares en que

cada estudiante aprende se convierte priorita-

rio para la escuela. La experiencia codiana en

instuciones educavas de ciudades como Ba-

rranquilla evidencia que, pese a avances norma-

vos y pedagógicos, persisten limitaciones en

la integración de estos elementos en la prácca

docente, con impacto en la movación, la per-

manencia y el desempeño escolar.

La necesidad de reconocer al estudian-

te como un ser integral ha generado múlples

invesgaciones que destacan la importancia de

atender tanto a la dimensión socioemocional

como a la diversidad de eslos de aprendizaje.

Autores como David Kolb (1984) aportan marcos

conceptuales para comprender diferencias en

las formas de aprender, mientras que estudios

recientes en América Lana (Hernández Rico,

2021; Ortega y Cabello, 2020; Cabrera y Palomi-

no, 2023) evidencian la urgencia de integrar la

socioafecvidad en los procesos escolares. En

Colombia, la Ley 2383 de 2024 refuerza esta ne-

cesidad al establecer la educación socioemocio-

nal como un eje transversal en los currículos, lo

que supone una oportunidad y desao para las

instuciones educavas.

El arculo se desarrolla a través de una re-

visión documental rigurosa y reexiva, susten-

tada en fuentes seleccionadas por pernencia,

actualidad y diversidad geográca. El análisis se

organiza en cuatro apartados temácos: prime-

ro, la socioafecvidad en el aprendizaje; los es-

los de aprendizaje (con énfasis en la perspecva

experiencial de David Kolb); la arculación entre

estas dos categorías y su inuencia conjunta en

el rendimiento académico; y consideraciones

nales. De este modo, la revisión permite com-

prender cómo la arculación entre la socioafec-

vidad y los eslos de aprendizaje impactan el

rendimiento académico, aportando claves para

fortalecer la prácca pedagógica en la educa-

ción básica secundaria.

Desde el punto de vista metodológico, se

adopta un enfoque cualitavo, descripvo y ana-

líco, que organiza y sinteza los aportes más

relevantes de la literatura cienca nacional e

internacional. Se idencan, no obstante, limi-

taciones como la dicultad de acceso a textos

completos y la escasa disponibilidad de inves-

gaciones recientes (2020–2025) que aborden

de manera arculada la socioafecvidad, los es-

los de aprendizaje y el rendimiento académico

en la educación básica secundaria.

La mayoría de estudios encontrados pro-

vienen del contexto universitario. En el caso par-

cular de Barranquilla, se constata una ausen-

cia de producción académica local reciente que

integre y contextualice estas categorías, con un

único antecedente relevante de 2011. Estas li-

mitaciones refuerzan la necesidad de avanzar en

invesgaciones situadas que orienten práccas

pedagógicas más sensibles, ecaces y alineadas

con el desarrollo integral del estudiantado co-

lombiano.

II. BASES TEÓRICOS

La socioafecvidad en el aprendizaje

Se presenta la revisión conceptual de las

categorías socioafecvidad y eslos de apren-

dizaje, mostrando cómo impactan en el rendi-

miento académico. A través de deniciones,

teorías y evidencias de disntos contextos, se

orienta la comprensión de su importancia en la

educación actual. En primer lugar, se examina la

dimensión socioafecva, denida como un com-

ponente esencial del desarrollo integral del indi-

viduo, en tanto arcula aspectos emocionales,

sociales y cognivos en el proceso educavo. De

acuerdo con Jaramillo (2020)

Cuando se habla del aspecto de di-

mensión socioafecvo, se hace refe-

rencia a todos aquellos procesos o

cambios graduales que ocurren en

la personalidad, en las emociones

y en el área social de cada indivi-

duo. La dimensión socioafecva no

se puede entender desligada de lo

social, por eso ha sido denominada

“Socioafecva”, para hacer énfasis

en el hecho de que la interacción

social determina la vida psíquica del

niño, teniendo en cuenta que, en el

desarrollo de la dimensión socioa-

fecva, las variables mejor victorio-

sas son: la comunicación familiar, la

ayuda prestada a los hijos en su de-

sarrollo emocional y las expectavas

esperadas de los hijos. (p. 186).

Si bien esta postura subraya la relevancia

de la interacción social y la familia, reducir el

análisis principalmente a la comunicación y a

las expectavas simplica un proceso complejo.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Indira Macken Andrade

Socioafecvidad, eslos de aprendizaje y rendimiento escolar en educación básica secundaria en colombia.

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Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Resulta necesario considerar también factores

individuales, culturales y contextuales que in-

uyen de forma signicava, lo que exige una

mirada global para comprender su impacto en

el aprendizaje y la formación.

Conforme a la Ley 2383 de 2024, la dimen-

sión socioafecva abarca las emociones, las in-

teracciones sociales y los vínculos que congu-

ran al estudiante como un ser con componentes

emocionales, sociales y cognivos interrelacio-

nados. En este sendo, la educación socioafec-

va promueve habilidades fundamentales como

la empaa, el autoconocimiento, la regulación

y expresión emocional, relaciones saludables y

resolución de conictos; fortalece la autoes-

ma, movación y sendo de pertenencia. Esta

ley impulsa no solo el logro académico, sino el

desarrollo integral y ambientes escolares más

saludables; al incorporarla en el currículo, se fa-

vorecen entornos inclusivos y colaboravos que

benecian estudiantes, docentes y familias.

La literatura reciente coincide en el papel

mediador de la dimensión socioafecva, en ese

sendo, Hernández Rico (2021) destaca que “la

dimensión socioafecva actúa como mediadora

del aprendizaje, ya que cuando un estudiante se

siente emocionalmente conectado con su en-

torno educavo, su disposición para aprender

mejora signicavamente” (p. 45). Este recono-

cimiento inicial establece la base para un análisis

más profundo que contraste disntas perspec-

vas teóricas y examine sus implicaciones prác-

cas en el contexto educavo contemporáneo.

Por otra parte, Morin (2000) aporta una

perspecva losóca y epistemológica al señalar

que una inteligencia que ignora la condición hu-

mana es incompleta, lo que resalta la necesidad

de una educación que integre tanto los saberes

cognivos como el conocimiento emocional.

En contraste, Alcívar y Mayo (2023) adop-

tan un enfoque pragmáco y pedagógico, pro-

poniendo que el acompañamiento afecvo sea

una estrategia transversal en la prácca docente

diaria, permiendo que el estudiante se reco-

nozca como sujeto acvo y protagonista de su

propio proceso formavo. Esta perspecva en-

faza la función prácca del docente como faci-

litador cercano y comprensivo, que incorpora la

dimensión socioafecva en las estrategias peda-

gógicas codianas para potenciar la autonomía

y el protagonismo estudianl.

La diferencia entre ambas visiones reeja

una evolución en el pensamiento educavo: de

una concepción losóca y teórica hacia una

aplicación concreta en las práccas docentes.

Mientras Morin fundamenta la necesidad epis-

temológica de integrar la afecvidad, las postu-

ras de Alcívar y Mayo traducen esta necesidad

en acciones pedagógicas especícas, eviden-

ciando un puente entre teoría y prácca.

La socioafecvidad desde el contexto educa-

vo en Barranquilla

Se realizó un rastreo sistemáco de fuen-

tes bibliográcas con el propósito de establecer

el estado actual de los estudios sobre la dimen-

sión socioafecva en instuciones educavas

de la ciudad de Barranquilla. Los resultados de

la búsqueda no arrojaron literatura académica

pernente ni invesgaciones especícas sobre

el tema.

No obstante, Casllo (2011) expresa que

diversas invesgaciones desarrolladas en la re-

gión han evidenciado que muchos de los pro-

blemas actuales en las instuciones educavas

están vinculados a dinámicas de interdepen-

dencia deterioradas entre estudiantes, y entre

docentes y estudiantes. Estas dicultades en la

dimensión socioafecva, tanto a nivel individual

como colecvo, se reejan en comportamientos

de indisciplina y conictos de convivencia, ob-

servados en contextos escolares y universitarios

de ciudades como Barranquilla.

Paralelamente, se idencó como insumo

complementario el reportaje del Laboratorio de

Economía de la Educación de la Universidad Ja-

veriana (2021), tulado Análisis Impactante: De-

serción y Reprobación Escolar en Colombia, el

cual ofrece datos contextuales relevantes. El es-

tudio revela cifras alarmantes sobre la deserción

y la reprobación escolar en Colombia durante el

año 2021, evidenciando que 643 mil estudian-

tes reprobaron y 333 mil desertaron del sistema

educavo.

Si bien el documento no aborda explíci-

tamente la dimensión socioafecva, sus hallaz-

gos permiten inferir con claridad la necesidad

urgente de fortalecer esta esfera en el proceso

educavo, especialmente en territorios como

Barranquilla, donde, aunque las tasas de de-

serción son de las más bajas del país, persisten

desaos estructurales relacionados con el bien-

estar psicoemocional y las trayectorias escolares

de los adolescentes.

La relación entre reprobación, deserción

y factores como la falta de acompañamiento

emocional, el escaso empoderamiento socioa-

fecvo, la desvinculación familiar y los riesgos

sociales del entorno tal como el trabajo infan-

l, evidencia que el problema no es únicamen-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Indira Macken Andrade

Socioafecvidad, eslos de aprendizaje y rendimiento escolar en educación básica secundaria en colombia.

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

te académico, sino humano y afecvo. Esto es

clave para el contexto barranquillero, en el que

muchas instuciones ociales aenden a pobla-

ciones en condiciones de vulnerabilidad social,

económica y emocional.

Aunque Barranquilla no gura entre los de-

partamentos con mayores tasas de deserción o

reprobación, esta condición no puede entender-

se como ausencia de problemácas, sino como

una oportunidad estratégica para fortalecer la

dimensión socioafecva antes de que las cifras

empeoren. La carencia de estudios locales espe-

cícos sobre esta dimensión, conrmada por el

rastreo bibliográco, representa un vacío en la

comprensión integral del fenómeno educavo

en la región.

Los efectos psicológicos de la reprobación

escolar, mencionados en el informe, tales como

el desánimo, la baja autoesma, la desconexión

con el entorno escolar y el riesgo de exclusión

social, racan la necesidad de implementar

estrategias de acompañamiento psicosocial,

formación docente en gesón emocional y de-

sarrollo de habilidades socioemocionales en el

aula, como herramientas esenciales para mejo-

rar la eciencia interna del sistema educavo y

la calidad de vida estudianl.

En este sendo, la evidencia nacional re-

copilada por el Laboratorio de Economía de la

Educación de la Universidad Javeriana, puede

funcionar como una plataforma de análisis y re-

exión local, que oriente nuevas invesgaciones

en Barranquilla hacia el reconocimiento del pa-

pel que cumple la socioafecvidad en el apren-

dizaje, la permanencia escolar y la construcción

de vínculos signicavos entre docentes, estu-

diantes y familias.

La socioafecvidad en el contexto educavo

colombiano

Desde la políca pública y la invesgación

académica reciente, se reconoce que la dimen-

sión socioafecva es un eje esencial en los pro-

cesos educavos. La carlla Desarrollo socio-

afecvo: Educar en y para el afecto, elaborada

por la Alcaldía de Bogotá (2014), propone inte-

grar este componente a través de cuatro ejes

estructurales: intrapersonal, interpersonal, co-

municación aserva y resolución de problemas.

Se destaca que los ambientes emocional-

mente seguros y afecvos potencian el apren-

dizaje signicavo, ya que permiten al estudian-

te desarrollarse plenamente en lo académico y

personal. En la misma línea, Ríos (2024) respal-

da esta visión al concluir que las emociones in-

uyen de manera determinante en el proceso

de aprendizaje, inuyendo directamente en la

concentración y la movación del estudiante.

Además, advierte que tanto las emocio-

nes posivas como negavas pueden impulsar

la creavidad y el rendimiento, pero su falta de

regulación puede generar bloqueos o distraccio-

nes que intereren con el desarrollo académico.

Así, ambos planteamientos, aunque desde enfo-

ques disntos, coinciden en la urgencia de de-

sarrollar competencias socioemocionales como

vía para consolidar una educación integral, hu-

manizante y ecaz.

A parr de estas perspecvas, se evidencia

la necesidad de repensar las práccas pedagógi-

cas desde una mirada que arcule lo emocional

con lo cognivo, superando modelos instruccio-

nales reduccionistas que ignoran la complejidad

del sujeto que aprende. La promulgación de la

Ley 2383 de 2024, conocida como Ley de Socio-

afecvidad en Colombia, constuye un avance

normavo signicavo, pues instucionaliza la

importancia de la dimensión socioafecva en la

educación.

Esta ley exige que las instuciones garan-

cen ambientes seguros y emocionalmente

saludables, promuevan competencias socioe-

mocionales y prevengan la violencia y la discri-

minación. En consecuencia, la implementación

de esta ley implica transformaciones en la pla-

nicación curricular, incorporando contenidos y

acvidades orientados al desarrollo de habilida-

des socioemocionales.

La evaluación educava debe incorporar

indicadores de bienestar emocional y conviven-

cia, y la gesón del aula orientarse a generar

espacios afecvamente seguros. No obstante,

persisten desaos signicavos: el profesorado

debe equilibrar las demandas académicas con el

enfoque socioafecvo, lo cual exige formación

connua y respaldo instucional.

En contextos con escasos recursos, alta

densidad estudianl o violencia escolar, imple-

mentar ambientes emocionalmente favorables

se torna complejo. A ello se suman resistencias

culturales que priorizan lo cognivo y relegan

lo emocional. Estas dicultades se reejan en

la falta de formación especíca, el escaso reco-

nocimiento del acompañamiento afecvo y la

rigidez de las práccas pedagógicas. Por tanto,

se requiere voluntad instucional y estrategias

innovadoras para avanzar hacia una educación

integral, inclusiva y humanizante.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Indira Macken Andrade

Socioafecvidad, eslos de aprendizaje y rendimiento escolar en educación básica secundaria en colombia.

Autor

Título

180

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

La socioafecvidad en el panorama interna-

cional

Desde una mirada integradora, se recono-

ce que el abordaje de la dimensión socioafecva

en los procesos educavos exige no solo sensibi-

lidad pedagógica, sino también evidencia empí-

rica contextualizada. Cabrera y Palomino (2023)

señalan que el monitoreo del estado emocional

del estudiante permite ajustar las estrategias di-

dáccas, aumentando su ecacia y pernencia.

Esta premisa encuentra respaldo en Wang

et al. (2025), quienes rearman que climas emo-

cionales posivos elevan signicavamente el

compromiso académico, al potenciar dimensio-

nes como la absorción, el vigor y la dedicación.

Además, sustentan sus hallazgos en la teoría de

ampliación y construcción de Fredrickson, des-

tacando el papel funcional de las emociones po-

sivas como recursos para el desarrollo integral

del sujeto.

Esta línea de análisis converge con los

aportes de Chaccha et al. (2021), quienes, desde

una mirada lanoamericana, evidencian cómo

las emociones posivas facilitan aprendizajes

signicavos, mientras que las negavas inter-

eren en los procesos cognivos.

En el panorama internacional, se corrobo-

ra la postura invesgava: la dimensión socio-

afecva no puede ser concebida como un ele-

mento secundario del proceso educavo, sino

como un componente estructural que demanda

ser contextualizado, planicado de forma inten-

cionada e incorporado de manera sistemáca

en las práccas pedagógicas instucionales.

Eslos de aprendizaje: diversidad, enfo-

que y vínculo con el rendimiento académico

Los eslos de aprendizaje constuyen

una categoría esencial para comprender cómo

aprenden los estudiantes, cómo organizan la

información y cómo enfrentan los desaos aca-

démicos. Entre las teorías más inuyentes se en-

cuentra la de David Kolb, quien propuso en 1984

el modelo del aprendizaje experiencial, el cual

se basa en la premisa de que el conocimiento

se construye a través de la experiencia. En sus

propias palabras:

“El aprendizaje es el proceso me-

diante el cual el conocimiento se

crea a través de la transformación de

la experiencia. Este proceso implica

una integración entre la experiencia

concreta, la observación reexiva, la

conceptualización abstracta y la ex-

perimentación acva” (p. 41).

Este modelo ha sido ampliamente retoma-

do en invesgaciones recientes. Ortega y Cabe-

llo (2020), sosenen que:

Los eslos de aprendizaje permiten

idencar la manera parcular en la

que cada estudiante procesa la in-

formación. El reconocimiento de es-

tos eslos puede mejorar la adapta-

ción de las estrategias pedagógicas,

opmizando así el rendimiento aca-

démico y promoviendo una mayor

movación por parte del estudiante

(p. 88).

Ambos autores destacan que los eslos

de aprendizaje representan rutas personales a

través de las cuales los estudiantes organizan,

procesan y aplican la información. Reconocer di-

chas parcularidades, permite al docente adap-

tar sus estrategias pedagógicas, lo que no solo

opmiza el rendimiento académico, sino que

también favorece la movación y el compromi-

so del estudiante. Así, ambas posturas dialogan

en torno a la necesidad de una pedagogía dife-

renciada, que reconozca las formas diversas de

aprender y sitúe la experiencia como núcleo del

proceso educavo.

Fundamentación teórica y diversidad de eslos

Kolb (1984) propone una pología del

aprendizaje basada en la interacción entre dos

dimensiones: la forma en que se percibe la in-

formación (experiencia concreta vs. conceptua-

lización abstracta) y la manera en que se pro-

cesa (observación reexiva vs. experimentación

acva). De esta combinación emergen cuatro

eslos fundamentales: convergente, divergente,

asimilador y acomodador.

Cada uno reeja una forma parcular de

interactuar con el conocimiento. Por ejemplo,

el eslo convergente se relaciona con estudian-

tes que preeren resolver problemas concretos

mediante la aplicación prácca de conceptos,

mientras que el divergente se asocia con aque-

llos que exploran ideas desde múlples perspec-

vas. El asimilador se inclina por el análisis lógi-

co y estructurado, y el acomodador privilegia la

acción directa y la experiencia vivida.

Así, el aprendizaje se congura como un

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Indira Macken Andrade

Socioafecvidad, eslos de aprendizaje y rendimiento escolar en educación básica secundaria en colombia.

Autor

Título

181

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

proceso integral de integración entre senr, ob-

servar, pensar y actuar, donde cada estudiante

maniesta preferencias especícas según su es-

lo predominante. Según Adrogué et al. (2020),

en su estudio sobre estrategias y aptudes en

contextos universitarios, “los eslos de aprendi-

zaje inuyen en la forma en que los estudiantes

se enfrentan a los procesos de evaluación, inte-

racción grupal y resolución de problemas. Por

esta razón, la idencación y comprensión de

estos eslos debe ser una prioridad para cual-

quier propuesta pedagógica innovadora” (p. 53).

Cuando los eslos de aprendizaje son igno-

rados o desconocidos en el aula, los estudiantes

pueden enfrentar senmientos de frustración,

desmovación y bajo rendimiento académico.

Por el contrario, una enseñanza que reconoce

y valora estas diferencias individuales permite

construir entornos pedagógicos más inclusivos,

en los que se favorece tanto el aprendizaje sig-

nicavo como el bienestar emocional del estu-

diante.

En este sendo, ambos autores coinciden

en que la idencación y comprensión de los es-

los de aprendizaje no puede ser una tarea se-

cundaria; por el contrario, debe constuirse en

un eje fundamental para el diseño de propues-

tas pedagógicas pernentes, equitavas y efec-

vas. Integrar esta dimensión en la prácca do-

cente no solo contribuye a una educación más

inclusiva, sino que también mejora la calidad de

los procesos de enseñanza, al reconocer la di-

versidad cogniva y experiencial que caracteriza

a los estudiantes.

Eslos de aprendizaje y rendimiento académi-

co en el contexto local

En relación con la producción académica

sobre eslos de aprendizaje y su impacto en

el rendimiento académico en la ciudad de Ba-

rranquilla, se evidencia una notoria escasez de

invesgaciones actualizadas. La literatura iden-

cada se concentra principalmente en el con-

texto universitario y corresponde, en su mayo-

ría, a estudios elaborados antes del año 2020.

Esta limitación pone de maniesto la necesidad

de generar nuevas invesgaciones que aborden

esta temáca desde disntos niveles educavos,

con enfoques actualizados y contextualizados a

las realidades locales.

Eslos de aprendizaje y su impacto en el rendi-

miento en el panorama nacional

Olmedo (2020) demuestra que existe una

correlación signicava entre los eslos de

aprendizaje y el rendimiento académico de los

estudiantes en disntas áreas del conocimiento.

Este hallazgo refuerza la importancia de recono-

cer y atender los eslos de aprendizaje indivi-

duales dentro del aula. El estudio proporciona

evidencia concreta sobre cómo la adaptación de

las estrategias didáccas, en función del eslo

de cada estudiante, puede mejorar no solo el

desempeño académico, sino también el desa-

rrollo integral en las dimensiones cogniva, pro-

cedimental y actudinal.

Viloria et al., (2022) destacan la importan-

cia de adaptar las estrategias de enseñanza a

las caracteríscas individuales de los estudian-

tes para mejorar su rendimiento académico. En

este sendo, la implementación de estrategias

de aprendizaje que consideren las preferencias

individuales de los estudiantes, como las pro-

puestas por Kolb, podría ser beneciosa en la

enseñanza de la química.

Por ejemplo, para estudiantes con un es-

lo de aprendizaje convergente, que preeren

la aplicación prácca de conceptos, se podrían

diseñar acvidades que involucren la resolución

de problemas concretos. Para aquellos con un

eslo divergente, que disfrutan explorar ideas

desde múlples perspecvas, se podrían incor-

porar discusiones y análisis de casos.

Los hallazgos sobre la necesidad de estra-

tegias de enseñanza adaptadas a las caracterís-

cas individuales de los estudiantes respaldan

la relevancia de considerar modelos como el de

Kolb en la planicación educava para mejorar

el rendimiento académico en la enseñanza de la

química.

Velilla (2023) en su invesgación concluye

que comprender de manera estructurada las

práccas docentes y su adecuada arculación

con los eslos de aprendizaje constuye un ele-

mento clave para potenciar los procesos de en-

señanza-aprendizaje. Esta integración favorece

el diseño de propuestas académicas, metodoló-

gicas que fortalecen el desempeño del docente,

permiéndole ofrecer una educación inclusiva.

Al emplear estrategias pedagógicas inno-

vadoras y recursos actualizados, se crean condi-

ciones propicias para atender la diversidad de la

población estudianl, lo cual impacta posiva-

mente su rendimiento académico y contribuye

a la formación integral como ciudadanos prepa-

rados para afrontar los retos del futuro.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Indira Macken Andrade

Socioafecvidad, eslos de aprendizaje y rendimiento escolar en educación básica secundaria en colombia.

Autor

Título

182

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

En consonancia con esta postura, Gar-

cía et al., (2024), los autores respaldan la idea

de que comprender los eslos de aprendizaje

permite a los docentes diseñar estrategias pe-

dagógicas más efecvas, aspecto fundamental

para abordar el bajo rendimiento académico.

En consecuencia, se destaca la importancia de

personalizar la enseñanza de acuerdo con las

preferencias cognivas de los estudiantes, lo

que favorece una atención más ajustada a sus

necesidades individuales.

Además, argumentan que una enseñan-

za centrada en el estudiante y adaptada a sus

eslos de aprendizaje puede mejorar signica-

vamente su rendimiento académico. De este

modo, se fortalece la calidad del proceso edu-

cavo en diversos contextos, promoviendo una

formación más inclusiva y ecaz.

De manera general, los hallazgos y reexio-

nes presentados por los autores revisados resul-

tan consistentes con la necesidad de reconocer

e integrar los eslos de aprendizaje en la prác-

ca pedagógica, no solo como un mecanismo

para opmizar el rendimiento académico, sino

también como una vía para promover una edu-

cación más inclusiva, equitava y orientada al

desarrollo integral.

Esta perspecva se corrobora con la evi-

dencia empírica y teórica analizada, la cual res-

palda la pernencia de avanzar hacia modelos

educavos exibles y centrados en el estudian-

te, capaces de responder de manera efecva a

los desaos actuales de la educación en Colom-

bia. En este sendo, lo expuesto por estos auto-

res, se considera fundamental que las polícas

y práccas educavas connúen evolucionando

hacia la arculación de dimensiones cognivas,

emocionales y sociales, a n de garanzar una

formación integral y transformadora para todos

los estudiantes.

Una mirada a los eslos de aprendizaje y ren-

dimiento académico en el contexto interna-

cional

Mendoza et al. (2020) destacan que la

idencación de los eslos de aprendizaje re-

presenta una vía fundamental para mejorar el

rendimiento académico. Según estos autores,

reconocer el eslo predominante de cada estu-

diante posibilita que los docentes adapten sus

métodos de enseñanza, logrando una respues-

ta más ajustada a las necesidades individuales

y favoreciendo así una educación personalizada.

Este planteamiento subraya, además, la impor-

tancia de formar a los docentes en el reconoci-

miento y uso de los eslos de aprendizaje como

herramientas práccas dentro del aula.

En concordancia con esta perspecva,

Freiberg et al. (2020) refuerzan la idea de que

los eslos de aprendizaje inuyen directamen-

te en el rendimiento académico y hacen énfasis

en la necesidad de una gesón pedagógica que

reconozca las diferencias individuales. Su apor-

te resulta especialmente relevante al eviden-

ciar cómo los aspectos afecvos y cognivos se

entrelazan en el proceso de aprendizaje, lo que

sugiere que la personalización de la enseñanza

no solo debe atender a las caracteríscas cogni-

vas, sino también a las dimensiones socioafec-

vas de los estudiantes.

Por su parte, Ormaza y Maliza (2025) reto-

man y profundizan este análisis al señalar que

atender los eslos de aprendizaje desde una

perspecva personalizada, apoyada en eviden-

cia empírica, permite mejorar signicavamen-

te el rendimiento académico. Coinciden en la

necesidad de capacitar al docente para iden-

car y responder a las caracteríscas individuales

de los estudiantes, lo que implica un compromi-

so instucional con la formación permanente y

la actualización pedagógica.

Así, la convergencia de estos autores pone

de relieve la importancia de reconocer y adap-

tar la enseñanza a los eslos de aprendizaje,

no solo como una estrategia para opmizar el

rendimiento académico, sino también como una

vía para promover una educación más inclusiva

y centrada en el estudiante. Además, subrayan

que la formación docente y la integración de di-

mensiones socioafecvas en el aula son elemen-

tos clave para responder a los desaos actuales

de la educación, especialmente en contextos di-

versos y cambiantes como el colombiano.

Arculación de la socioafecvidad, eslos de

aprendizaje y rendimiento escolar

Este apartado ha cobrado relevancia en

la discusión pedagógica actual, especialmente

por su impacto directo en el rendimiento aca-

démico. Cabrera y Palomino (2023) sosenen

que incorporar estrategias socioafecvas en la

educación básica permite mejorar la disposición

emocional del estudiante hacia el aprendizaje,

facilitando ambientes seguros, empácos y es-

mulantes.

Esta postura se enlaza con los planteamien-

tos de Freiberg et al., (2023), quienes arman

que el conocimiento profundo de los eslos de

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Indira Macken Andrade

Socioafecvidad, eslos de aprendizaje y rendimiento escolar en educación básica secundaria en colombia.

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Título

183

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

aprendizaje, ya sean acvos, reexivos, teóricos

o pragmácos, permiten a los docentes adaptar

sus estrategias a las necesidades individuales,

fortaleciendo así el compromiso y la ecacia del

proceso formavo.

En este sendo, la dimensión emocional

no puede considerarse un aspecto externo del

aprendizaje, sino un elemento estructural que

inuye en la manera en que los estudiantes

procesan la información. Wang et al., (2025)

complementan esta visión al demostrar que las

emociones posivas y la sasfacción con la vida

son factores predicvos del compromiso acadé-

mico.

Su estudio valida la teoría de ampliación y

construcción de Fredrickson, al señalar que el

bienestar emocional potencia recursos cogni-

vos como la atención, la creavidad y la persis-

tencia. Desde esta perspecva, se evidencia que

un abordaje integral que reconozca las emocio-

nes, los eslos de aprendizaje y los contextos in-

dividuales puede mejorar signicavamente los

resultados escolares.

Finalmente, la arculación de estas cate-

gorías no solo ene implicaciones en lo teórico,

sino también en lo prácco. Guerrero (2020), al

analizar eslos de vida y rendimiento académi-

co en adolescentes del departamento de Sucre,

encontró que las condiciones emocionales y so-

ciales inuyen notablemente en el desempeño

escolar.

Esta evidencia empírica respalda la ne-

cesidad de generar práccas pedagógicas que

contemplen tanto el eslo cognivo como el

contexto afecvo de cada estudiante. Así, poner

a dialogar la socioafecvidad con los eslos de

aprendizaje permite construir una educación

más humanizante, pernente y transformadora,

orientada a potenciar el rendimiento académico

desde una mirada integral de la persona.

III. METODOLOGÍA

Este arculo se desarrolló a parr de una

revisión documental de carácter teórico y ana-

líco, cuyo objevo principal fue idencar, sis-

temazar y analizar los aportes más relevantes

sobre la arculación entre la dimensión socioa-

fecva, los eslos de aprendizaje y el rendimien-

to académico en el escenario educavo.

Para alcanzar este propósito, se empleó

una estrategia metodológica cualitava basa-

da en la revisión bibliográca, con un enfoque

hermenéuco orientado a interpretar el cono-

cimiento existente y establecer relaciones con-

ceptuales y argumentavas entre las disntas

fuentes consultadas.

El proceso metodológico se inició con la

elaboración de una matriz de arqueo referencial,

la cual permió organizar y clasicar 25 fuentes

académicas, incluyendo arculos ciencos, te-

sis y documentos instucionales. La selección

de estos materiales se fundamentó en criterios

de pernencia temáca, actualidad (años 2020-

2025) y validez cienca.

Asimismo, las bases de datos consultadas

abarcaron revistas indexadas en plataformas re-

conocidas como Scielo, Redalyc, Dialnet y Goo-

gle Scholar. Los criterios de inclusión conside-

raron textos en español e inglés que abordaran

de manera explícita al menos dos de las tres ca-

tegorías de análisis: socioafecvidad, eslos de

aprendizaje y rendimiento académico.

Posteriormente, se procedió a la categori-

zación temáca de los hallazgos, estableciendo

vínculos conceptuales entre los diferentes enfo-

ques y teorías idencadas. Esta etapa incluyó

la construcción argumentava de los apartados

del arculo, en los cuales se analizaron las pos-

turas de los autores seleccionados, resaltando

convergencias, tensiones, vacíos e innovaciones

en sus planteamientos.

Además, se integraron citas textuales ex-

tensas, tanto directas como indirectas, siguien-

do las normas de la Universidad Pedagógica

Experimental Libertador (UPEL), lo que aportó

rigurosidad académica y delidad al marco re-

ferencial. En suma, la metodología empleada

permió no solo mapear el estado actual del

conocimiento sobre la temáca, sino también

construir un análisis críco, proposivo y con-

textualizado que sirva como base para futuras

invesgaciones pedagógicas y para la transfor-

mación de la prácca docente.

IV. HALLAZGOS

Los hallazgos presentados en esta revisión

teórica visibilizan la necesidad apremiante de

transformar las práccas pedagógicas tradicio-

nales que aún prevalecen en numerosas instu-

ciones de educación básica secundaria. La aten-

ción a la dimensión socioafecva y a los eslos

de aprendizaje no puede permanecer relegada,

teniendo en cuenta que numerosos estudios

evidencian que estos elementos son determi-

nantes para potenciar el rendimiento académi-

co y promover el desarrollo integral de los estu-

diantes.

Un aspecto relevante idencado en la

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Indira Macken Andrade

Socioafecvidad, eslos de aprendizaje y rendimiento escolar en educación básica secundaria en colombia.

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Título

184

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

literatura es la estrecha relación entre el bien-

estar emocional del estudiante y su disposición

hacia el aprendizaje. Invesgadores como Her-

nández Rico (2021), Cabrera y Palomino (2023)

y Wang et al. (2025) señalan que un entorno

afecvo, así como la ejecución de estrategias

pedagógicas diferenciadas enen un impacto

signicavo en la movación, la concentración

y la permanencia escolar. Esto respalda la nece-

sidad de diseñar espacios educavos que sean

emocionalmente seguros y metodológicamente

inclusivos.

De igual manera, la aplicación del mode-

lo de eslos de aprendizaje propuesto por Kolb

(1984) ha demostrado ser una herramienta va-

liosa para la personalización de la enseñanza. Re-

conocer que los estudiantes perciben, procesan

y aplican el conocimiento de maneras diversas

debe movar al docente a diseñar experiencias

educavas que respondan a esta heterogenei-

dad. Como señalan Ortega y Cabello (2020) y

García et al. (2024), el uso pedagógico de estos

eslos favorece tanto la comprensión profunda

de los contenidos como el fortalecimiento de la

relación entre docentes y estudiantes.

Cabe destacar que la integración de am-

bos elementos: la socioafecvidad y eslos de

aprendizaje, trascienden el ámbito teórico y e-

ne alcances práccos y concretos. En contextos

vulnerables, como los observados en instucio-

nes públicas de Barranquilla, donde persisten

desaos sociales y emocionales, esta arcula-

ción representa un camino adecuado para me-

jorar la calidad educava. La escasez de estudios

locales actualizados también enfaza la relevan-

cia de este arculo como una contribución in

situ y pernente.

En esencia, esta revisión invita a reconsi-

derar el quehacer pedagógico desde una pers-

pecva integral. Incorporar la dimensión socio-

afecva y los eslos de aprendizaje como ejes

fundamentales del proceso educavo no solo

opmiza el rendimiento académico, sino que

también reconoce al estudiante como un sujeto

emocional, social y cognivo. Avanzar hacia esta

visión demanda un compromiso instucional

que incluya la formación connua del profeso-

rado, el diseño de currículos exibles y la imple-

mentación de polícas educavas orientadas al

desarrollo humano pleno.

V. CONCLUSIONES

A parr del análisis desarrollado en esta

revisión bibliográca, se concluye que inte-

grar la dimensión socioafecva y los eslos de

aprendizaje constuye un elemento fundamen-

tal para fortalecer el rendimiento académico en

la educación básica secundaria. El estudiante

no puede ser concebido únicamente desde una

perspecva cogniva, sino como un ser integral,

cuyas emociones, experiencias y formas par-

culares de aprender se entrelazan en el proce-

so educavo. Este planteamiento permite una

comprensión más profunda del aprendizaje, al

reconocer que el bienestar emocional y la diver-

sidad cogniva inuyen de manera decisiva en

los logros escolares.

Los hallazgos revisados demuestran que un

ambiente afecvo posivo, unido a una pedago-

gía ajustada a los eslos de aprendizaje, impacta

directamente en la movación, la permanencia

y el desempeño académico. En contextos como

Barranquilla, donde las instuciones enfrentan

desaos sociales y emocionales relevantes, este

po de abordaje se hace aún más necesario. En

este sendo, la sanción de leyes recientes como

la Ley 2383 de 2024 refuerza la urgencia de con-

solidar un modelo educavo integral, centrado

no solo en la transmisión de contenidos, sino

también en el desarrollo socioemocional, la em-

paa y la autorregulación como competencias

esenciales para la vida.

Sin embargo, la revisión evidenció limita-

ciones importantes: la mayoría de estudios en-

contrados corresponden al ámbito universitario,

mientras que son escasas las invesgaciones re-

cientes (2020–2025) que analicen de forma ar-

culada la socioafecvidad, los eslos de aprendi-

zaje y el rendimiento académico en la educación

básica secundaria. En el caso de Barranquilla, la

ausencia de producción académica local recien-

te constuye un vacío signicavo que debe ser

atendido con mayor énfasis.

Este vacío abre la necesidad de fomentar

nuevas invesgaciones que, desde un enfoque

situado, contribuyan a transformar las práccas

pedagógicas y fortalezcan la formación docente.

Avanzar hacia una educación inclusiva y huma-

nizante implica reconocer la interdependencia

entre lo cognivo y lo socioafecvo, valorar la

diversidad de formas de aprender, y promover

una cultura escolar que sitúe al estudiante como

protagonista acvo de su propio proceso forma-

vo.

Aportes del arculo a la disciplina invesga-

va de la educación

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Indira Macken Andrade

Socioafecvidad, eslos de aprendizaje y rendimiento escolar en educación básica secundaria en colombia.

Autor

Título

185

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

El arculo representa un aporte al campo

educavo al integrar aspectos fundamentales

que tradicionalmente se han abordado de for-

ma separada: lo cognivo, lo socioafecvo y los

eslos de aprendizaje. Esta arculación permite

una mirada global del proceso de enseñanza-

aprendizaje, superando los planteamientos cen-

trados únicamente en lo cognivo. Al reconocer

la diversidad en las formas de aprender y el pa-

pel que juegan las emociones en dicho proce-

so, la propuesta contribuye a una comprensión

profunda del estudiante como un ser integral en

constante transformación.

Asimismo, la invesgación responde de

manera directa a las necesidades reales del con-

texto escolar en territorios como Barranquilla,

donde los desaos sociales, emocionales y aca-

démicos exigen respuestas pedagógicas inclusi-

vas y contextualizadas.

En ese mismo sendo, el arculo logra in-

tegrar la teoría pedagógica, las polícas públicas

vigentes como la Ley 2383 y la prácca docente,

consolidándose como una propuesta pernen-

te. El modelo holísco que se plantea muestra

exibilidad para adaptarse a diferentes contex-

tos instucionales, con un alto potencial de im-

pacto tanto en la formación docente como en

el mejoramiento de los indicadores de calidad

educava. Finalmente, al responder a un vacío

detectado en la literatura reciente, esta inves-

gación contribuye signicavamente al fortale-

cimiento epistemológico y metodológico en el

ámbito de la educación básica secundaria.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Indira Macken Andrade

Socioafecvidad, eslos de aprendizaje y rendimiento escolar en educación básica secundaria en colombia.

Autor

Título

186

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Autor

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Indira Macken Andrade

Socioafecvidad, eslos de aprendizaje y rendimiento escolar en educación básica secundaria en colombia.

Autor

Título

188

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

socioeducación,

microespacios,

interculturalidad,

contexto escolar.

Key words:

socio-education,

micro-spaces, inter-

culturality, school

context.

VISIÓN DE MICROESPACIOS DESDE LA INTERCULTURALIDAD

ESCOLAR.

Jairo Antonio Rubio Vargas

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

jairorubio@gmail.com

RESUMEN

En el contexto escolar contemporáneo, la diversidad cultural y las dinámicas sociocomuni-

cavas inuyen signicavamente en la construcción del conocimiento. Los microespacios

educavos, lejos de ser simples escenarios de aprendizaje, se conguran como territorios de

interacción donde convergen disntas epistemologías y práccas pedagógicas. En tal sendo,

esta invesgación tuvo como propósito generar una construcción epistémica socioeducava

de microespacios bajo una mirada intercultural dentro del contexto escolar, en la Instución

Educava Gustavo Villa en Arauca-Colombia. Las teorías que sustentan la invesgación están

disnguidas por Construcción Social de la Realidad de Berger y Luckmann (1995), Intercul-

turalidad Críca de Walsh (2009), Capital Cultural de Bourdieu, (1986), Ecología de Saberes

Santos (2018) y la Socioconstrucvista Vygotsky (1978). Me direccioné por la metodología

bajo el enfoque cualitavo dentro del paradigma interpretavo, con nivel descripvo, de ca-

rácter exploratorio-comprensivo a n de interpretar los signicados que los informantes o

actores sociales, quienes le asignaran sendo al fenómeno indagado, apoyado en el método

hermenéuco. Los parcipantes de la invesgación están constuidos por (5) docentes par-

cipantes del contexto a indagar. Desde los hallazgos, las experiencias y percepciones de los

docentes revelan que la construcción de conocimiento en los microespacios es inseparable de

la dimensión afecva y éca de la labor educava. Se concluye que la construcción epistémica

socioeducava de microespacios bajo una mirada intercultural se presenta como un aporte

signicavo a la teoría educava contemporánea, especialmente en contextos caracterizados

por la diversidad cultural y la heterogeneidad social.

VISION OF MICROSPACES FROM THE PERSPECTIVE OF INTER-

CULTURALITY IN SCHOOLS

ABSTRACT

In the contemporary school context, cultural diversity and socio-communicave dynamics

signicantly inuence the construcon of knowledge. Educaonal micro- spaces, far from

being simple learning environments, are congured as territories of interacon where die-

rent epistemologies and pedagogical pracces converge. In this sense, the purpose of this

research was to generate a socio-educaonal epistemic construcon of micro-spaces from

an intercultural perspecve within the school context at the Gustavo Villa Educaonal Instu-

on in Arauca, Colombia. The theories that underpin the research are disnguished by Berger

and Luckmann’s Social Construcon of Reality (1995), Walsh’s Crical Interculturality (2009),

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 188 - 198

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

189

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

Dentro de la complejidad de la

realidad social, el ser humano ha de-

sarrollado interacciones signicavas

en espacios caracterizados por una

diversidad cultural rica y dinámica.

Estas interrelaciones han dado lugar

a la construcción de signicados com-

pardos, favoreciendo procesos de

aprendizaje basados en el reconoci-

miento mutuo y la convivencia. No

obstante, para que dicha diversidad se

convierta en un eje arculador dentro

del contexto educavo, es fundamen-

tal incorporar principios axiológicos

que orienten el quehacer pedagógico

hacia la armonía y el respeto por las

diferencias culturales.

RÉSUMÉ

Dans le contexte scolaire contemporain, la diversité culturelle et les dynamiques sociocommu-

nicaves inuencent considérablement la construcon des connaissances. Les micro-espaces

éducafs, loin d’être de simples lieux d’apprenssage, se congurent comme des territoires

d’interacon où convergent diérentes épistémologies et praques pédagogiques. En ce

sens, cee recherche avait pour objecf de générer une construcon épistémique socio-édu-

cave des micro-espaces dans une perspecve interculturelle au sein du contexte scolaire,

à l’établissement éducaf Gustavo Villa à Arauca, en Colombie. Les théories qui sous- ten-

dent la recherche se disnguent par la construcon sociale de la réalité de Berger et Luck-

mann (1995), l’interculturalité crique de Walsh (2009), le capital culturel de Bourdieu (1986),

l’écologie des savoirs de Santos (2018) et le socioconstrucvisme de Vygotsky (1978). Je me

suis orienté vers une méthodologie qualitave dans le cadre du paradigme interprétaf, avec

un niveau descripf, de nature exploratoire et compréhensive, an d’interpréter les signica-

ons que les informateurs ou les acteurs sociaux, qui donnent un sens au phénomène étudié,

lui aribuent, en m’appuyant sur la méthode herméneuque. Les parcipants à la recherche

sont constués de (5) enseignants parcipant au contexte à étudier. D’après les résultats, les

expériences et les percepons des enseignants révèlent que la construcon des connaissances

dans les micro-espaces est indissociable de la dimension aecve et éthique du travail édu-

caf. Il est conclu que la construcon épistémique socio-éducave des micro-espaces dans

une perspecve interculturelle constue une contribuon signicave à la théorie éduca-

ve contemporaine, en parculier dans les contextes caractérisés par la diversité culturelle et

l’hétérogénéité sociale.

Mot clefes:

socio-éducation,

micro-espaces, inter-

culturalité, contexte

scolaire.

VISION DES MICROESPACES À PARTIR DE L’INTERCULTURALITÉ

SCOLAIRE.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Bourdieu’s Cultural Capital (1986), Santos’ Ecology of Knowledge (2018), and Vygotsky’s So-

cioconstrucvist Theory (1978). I used a qualitave methodology within the interpreve para-

digm, with a descripve level, exploratory-comprehensive in nature, in order to interpret the

meanings assigned to the phenomenon under invesgaon by the informants or social actors,

supported by the hermeneuc method. The research parcipants consisted of (5) teachers

involved in the context under invesgaon. From the ndings, the experiences and percepons

of the teachers reveal that the construcon of knowledge in micro-spaces is inseparable from

the aecve and ethical dimension of educaonal work. It is concluded that the socio-educa-

onal epistemic construcon of micro-spaces from an intercultural perspecve represents a

signicant contribuon to contemporary educaonal theory, especially in contexts characteri-

zed by cultural diversity and social heterogeneity.

Jairo Antonio Rubio Vargas

Visión de microespacios desde la interculturalidad escolar

Autor

Título

190

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

En este norte, la educación, concebida

como un fenómeno sociocultural en permanen-

te reconguración, trasciende la mera transmi-

sión acumulava de saberes para erigirse en un

proceso dialécco de construcción intersubje-

va de signicados. En este entramado, los espa-

cios escolares no pueden reducirse a estructu-

ras inertes, sino que deben ser comprendidos

como nodos de producción epistémica, donde

la interacción entre los actores educavos opera

como un catalizador en la emergencia de sabe-

res situados, congurados a parr de la plura-

lidad cultural y la negociación simbólica. Esta

perspecva exige una concepción dinámica de

los procesos pedagógicos, en la que el conoci-

miento se conciba no como un corpus cerrado,

sino como una construcción relacional permea-

da por la diversidad epistemológica.

La escuela en esta disposición, lejos de ser

un disposivo homogéneo de reproducción de

discursos unívocos, se convierte en un territo-

rio de signicación comparda, donde la inte-

racción entre subjevidades permite el tránsito

hacia una epistemología dialógica y situada. Así,

como agente central de cambio en la sociedad,

la educación requiere una visión clara sobre las

condiciones que determinan el proceso de en-

señanza y aprendizaje en los entornos escolares.

La manera en que se estructuran las dinámicas

educavas incide directamente en la congura-

ción de espacios de interacción, inuyendo en

la generación de signicaciones y en la cons-

trucción de conocimiento de manera colecva.

La educación, en este sendo, se erige

como un factor determinante en la transforma-

ción social, dado su papel en la consolidación de

valores y en la formación de ciudadanos crícos

y parcipavos. En este sendo, la intercultura-

lidad se convierte en un eje central para com-

prender cómo los diferentes actores educavos

construyen signicados a parr de la diversidad

cultural y de las experiencias compardas en el

aula. La interculturalidad ha sido denida por di-

versos autores como un proceso de interacción

entre disntas culturas, donde se fomenta el

respeto, el diálogo y la convivencia en igualdad

de condiciones. Según Barabas (2014), conside-

ra que:

La interculturalidad como un proce-

so dinámico, sistemáco, connuo

y permanente de relación, comuni-

cación y aprendizaje mutuo, donde

existe un esfuerzo colecvo, por

desarrollar las potencialidades de

las personas y grupos que profesan

diferentes culturas, sobre los princi-

pios de respeto, cooperación y crea-

vidad; lo intercultural se maniesta

en el proceso de interacción de la

prácca cultural y modo de vida de

las personas, que se va creando me-

diante el diálogo y la comunicación.

(p.11)

La cita precedente, proporciona una base

elemental para comprender la interculturalidad

como un proceso en constante construcción

dentro del contexto educavo. No se trata solo

de la coexistencia de diversas expresiones cul-

turales dentro de un mismo espacio, sino de la

interacción acva que permite el aprendizaje

mutuo y la resignicación del conocimiento. La

dinámica intercultural no es estáca; evoluciona

a medida que los actores sociales parcipan en

un diálogo permanente, adaptando sus prác-

cas y reconociendo la pluralidad de saberes que

conforman su entorno.

Desde la perspecva de la construcción

epistémica socioeducava de microespacios, la

interculturalidad adquiere un papel clave al per-

mir que los actores educavos, en parcular,

los docentes, se conviertan en agentes de trans-

formación dentro del aula. Al integrar enfoques

pedagógicos que favorezcan el diálogo y la co-

municación, el proceso de enseñanza y apren-

dizaje se orienta hacia la creación de nuevos

signicados compardos, enriquecidos por las

diversas experiencias culturales de los parci-

pantes. Es así como la educación deja de ser una

simple transmisión de conocimientos para con-

verrse en un espacio de reconstrucción críca,

donde las perspecvas individuales convergen

en una estructura más amplia de conocimiento

colecvo.

En este sendo, la educación debe ser

concebida como un mecanismo facilitador de

este proceso, promoviendo un marco de reci-

procidad donde el respeto, la cooperación y la

creavidad sean pilares esenciales. En las úl-

mas décadas, los sistemas educavos han sido

objeto de una transformación profunda que

interpela sus fundamentos epistemológicos y

demanda una reconstrucción críca de sus es-

tructuras conceptuales. La crisis del paradigma

moderno, sustentado en la racionalidad técnica

y la lógica unilineal del progreso, ha evidenciado

la insuciencia de los modelos hegemónicos de

conocimiento para responder a la heterogenei-

dad sociocultural que caracteriza los escenarios

educavos contemporáneos de acuerdo a la Or-

ganización de las Naciones Unidas para la Edu-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Jairo Antonio Rubio Vargas

Visión de microespacios desde la interculturalidad escolar

Autor

Título

191

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

cación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2022).

En este sendo, la escolarización tradicio-

nal, concebida bajo preceptos de universalidad

epistemológica y homogeneización curricular,

ha sido cuesonada por su papel en la perpe-

tuación de estructuras coloniales que relegan

y subalternizan saberes no occidentales que el

mismo Arias, (2022); ha señalado. En respues-

ta a esta exigencia de transformación, se han

generado marcos instucionales que buscan

promover modelos educavos capaces de ar-

cular saberes plurales y establecer condiciones

para una juscia cogniva efecva. La UNESCO,

a través de diversas resoluciones y la Declara-

ción Mundial sobre Educación Intercultural, ha

enfazado la necesidad de transitar desde una

visión integracionista de la interculturalidad ha-

cia una perspecva que reconozca su dimensión

epistémica.

La transformación del enfoque educavo

hacia la interculturalidad requiere una reestruc-

turación profunda de las dinámicas escolares,

lo que implica mucho más que la simple inte-

gración de contenidos culturales diversos en los

programas de estudio. Este cambio exige una

revisión críca de los principios que regulan el

acceso al conocimiento. Según Esteves (2022),

la educación no debe limitarse a

presentar disntas expresiones culturales

de manera supercial, sino que debe cuesonar

acvamente las estructuras que han perpetua-

do la marginación de ciertos saberes y visiones

del mundo en el ámbito escolar. Esto implica

repensar los modelos educavos tradicionales

desde una perspecva inclusiva y equitava, ga-

ranzando que los conocimientos sean recono-

cidos y valorados en función de su contribución

a la formación integral de los estudiantes, y no

en base a jerarquías impuestas por sistemas de

pensamiento dominantes.

El giro epistémico en curso demanda que

los sistemas escolares evolucionen hacia formas

de enseñanza más relacionales, en las que el

conocimiento no se conciba como una endad

estáca sino como una construcción dialógica

en la que interactúan múlples racionalidades

desde la opinión de Carrillo, (2022). Superar

las lógicas jerárquicas impuestas por el pensa-

miento eurocéntrico supone abrir los espacios

educavos a nuevas narravas que visibilicen la

riqueza de los procesos cognivos comunitarios

y reivindiquen el papel de los actores escolares

como agentes de producción de saberes que en

su momento Flores, (2022) manifestó. La nece-

saria resignicación de la escuela como espacio

de construcción epistémica implica la congura-

ción de metodologías que reconozcan la plurali-

dad de formas de aprendizaje y la integración de

enfoques que favorezcan la deconstrucción de

modelos tradicionales de enseñanza.

Este proceso de reconguración educava

no está exento de tensiones, pues la apertura

hacia un conocimiento plural enfrenta resisten-

cias en entornos estructurados bajo principios

tradicionales de transmisión unidireccional del

saber dicho por el mismo Arias, (2022). Sin em-

bargo, la evolución de las corrientes pedagógi-

cas contemporáneas evidencia que la descoloni-

zación del conocimiento es un desao ineludible

para la consolidación de modelos educavos

adaptados a la complejidad del mundo actual.

Así, el reconocimiento de la diversidad episte-

mológica como eje central en la formulación de

polícas educavas no solo permite una demo-

crazación del acceso al conocimiento, sino que

también posibilita la transformación de las diná-

micas escolares en escenarios de construcción

colecva y parcipación acva.

Desde este foco fenoménico, ya es conoci-

do un precedente histórico donde el descubri-

miento de América en 1492, inició ese proceso

de conquista y posterior colonización del con-

nente americano. Este se fundamentó desde

una visión del eurocentrismo, la cual no sólo

trascendió desde la ocupación del territorio,

sino que se conviró en una corriente sistemá-

ca de imposición teológica lingüísca y cultu-

ral. Es por ello que desde una perspecva he-

gemónica conquistadora se instuyó como un

referente para conquistar y arrasar los pueblos

originarios del connente americano, tal y como

lo plantea Báez (2009) citado en Parra (2017):

Los españoles, derrotados por el

esplendor prehispánico, intentaron

anular la cultura someda median-

te el uso de una arquitectura super-

puesta. Los conquistadores arrasa-

ron cientos de edicaciones en todo

el país, pero las órdenes religiosas

católicas se ocuparon de eliminar

miles de muestras del arte religio-

so de los navos, con la excusa de

la evangelización, y aniquilaron 80%

de los anguos libros en los que ma-

yas y aztecas almacenaban conoci-

mientos sobre su propia historia,

astronomía y medicina. (p.25)

Como resultado de esta visión conquista-

dora expresada en la cita anterior, trajo consigo

la destrucción de culturas y sus cosmovisiones,

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Jairo Antonio Rubio Vargas

Visión de microespacios desde la interculturalidad escolar

Autor

Título

192

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

incluso generó tensiones entre quienes adminis-

traban el territorio ocupado, desde la península

ibérica, y en quienes residían en el connente

americano, puesto que consideraban, tenían los

mismos derechos, pese a tener sangre española

y haber nacido en el connente americano no

tenían igualdad de condiciones; en el lenguaje

popular se les conoció como los criollos. Mien-

tras que, quienes nacían en la madre patria

fueron denominados como chapetones, ambos

términos fueron usados de manera despecva

generando tensiones culturales de ambos lados.

Como consecuencia de esto, se impuso

la narrava de culturas superiores e inferiores

como muestra de hegemonías culturales, de

acuerdo a lo anterior, esa visión eurocentrista y

supremacista, sirvió como excusa para extraer

todo po de riqueza y acabar con toda forma

de minoría o que presentase algún po de re-

sistencia, relegando aún más a la ya diezmada

población indígena presente en el territorio,

su cultura y cosmovisión. En tal sendo, la re-

exión sobre la imposición cultural y la supre-

sión de saberes originarios durante la colo-

nización guarda relación con la manera en que

los espacios educavos han sido históricamente

afectados por dinámicas de poder que determi-

nan qué conocimientos se legiman y cuáles se

marginan.

En este perímetro, la invesgación, al enfo-

carse en la construcción epistémica socioeduca-

va de microespacios, puedo interpretar cómo

los docentes y estudiantes resignican sus expe-

riencias educavas dentro de un marco intercul-

tural, superando modelos impuestos y promo-

viendo un aprendizaje basado en la diversidad

de saberes. La relación entre lo citado y el fenó-

meno también puede explorarse desde una vi-

sión histórica, idencando patrones de imposi-

ción cultural que aún permean ciertos sistemas

educavos contemporáneos. Analizar cómo las

estructuras de poder han denido la enseñanza

en disntos períodos abre la posibilidad de pro-

poner modelos educavos más abiertos, donde

la formación académica no solo valide conoci-

mientos occidentales, sino que también integre

saberes locales y comunitarios.

Desde una perspecva axiológica, se evi-

dencia un conicto de valores, donde la evan-

gelización y la hegemonía cultural condujeron

a la eliminación de manifestaciones identarias

y formas de conocimiento ancestrales. Esto re-

suena con la importancia de generar espacios

educavos en los que los principios de sana

convivencia, reconocimiento mutuo y diálogo

intercultural sean esenciales. La construcción

epistémica que planteas en tu estudio puede

erigirse como un mecanismo para reivindicar la

pluralidad de perspecvas, recuperando la im-

portancia del intercambio de signicados dentro

del ámbito escolar.

En el contexto lanoamericano, la lucha

por una educación intercultural no es recien-

te, pero ha cobrado mayor vigor en las úlmas

décadas gracias a los movimientos sociales, in-

dígenas, afrodescendientes y campesinos que

han exigido que la escuela reconozca sus len-

guas, epistemologías, pedagogías y formas de

habitar el mundo. A diferencia de los enfoques

mulculturales promovidos en contextos anglo-

sajones que muchas veces se limitan a una co-

existencia tolerante entre culturas, en América

Lana la interculturalidad se ha planteado como

un proyecto políco y epistémico que desaa las

estructuras coloniales del Estado, y propone una

refundación del contrato social educavo desde

la diversidad.

La interculturalidad críca, impulsada por

autores como Walsh (2005) y Boaventura de

Sousa Santos (2009), plantea que no se trata

únicamente de integrar contenidos culturales

en el currículo, sino de transformar radicalmen-

te las formas de conocer, enseñar y aprender.

En países como Bolivia y Ecuador se han dado

avances normavos importantes al establecer

modelos educavos plurinacionales e intercul-

turales bilingües, aunque su implementación

efecva enfrenta resistencias estructurales. En

Colombia, aunque el reconocimiento de la di-

versidad étnica y cultural está consagrado en la

Constución de 1991 y se han formulado polí-

cas para la etnoeducación, en la prácca persis-

ten formas de exclusión epistémica, donde los

saberes tradicionales son considerados comple-

mentarios, pero no equivalentes al conocimien-

to académico.

A pesar de estas tensiones, los territorios

han sido escenario de experiencias pedagógicas

potentes, muchas veces autónomas, donde co-

munidades han generado procesos educavos

propios, arculados con sus cosmovisiones y

realidades. En estas experiencias se manies-

tan microespacios de construcción epistémica:

huertas escolares, rituales comunitarios, círcu-

los de palabra, minga del saber, entre otros, que

desaan la lógica escolar convencional y abren

camino a pedagogías territorializadas, dialógicas

y transversadas por la memoria y la vida colec-

va.

En Colombia, la educación ha sido históri-

camente un campo de disputa entre la centra-

lidad normava del Estado y las múlples for-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Jairo Antonio Rubio Vargas

Visión de microespacios desde la interculturalidad escolar

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Título

193

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

mas locales de concebir el aprendizaje. Si bien

la Constución Políca reconoce la nación como

mulcultural y pluriétnica, y la Ley General de

Educación (Ley 115 de 1994) contempla moda-

lidades como la etnoeducación y la educación

rural, las polícas públicas siguen ancladas en

marcos curriculares estandarizados, orientados

por indicadores internacionales de calidad que

no siempre dialogan con las realidades territo-

riales.

Las comunidades indígenas, afrodescen-

dientes, campesinas y migrantes, así como los

territorios fronterizos, han sido parcularmente

afectados por esta disonancia entre las polícas

educavas y sus contextos culturales y socioeco-

nómicos. A pesar de ello, la resistencia pedagó-

gica y cultural se ha expresado en experiencias

escolares que, desde lo codiano, reinventan

la educación: proyectos de aula que incluyen la

oralidad ancestral, escuelas que trabajan con

saberes campesinos, docentes que construyen

currículo vivo a parr de la vida comunitaria, en-

tre otros. Es allí donde emergen microespacios

de producción epistémica que no se reconocen

formalmente pero que nutren las práccas edu-

cavas reales.

En este orden de ideas, desde una discur-

sividad epistémica, la educación en Colombia

cuenta con unas limitantes basadas en las au-

tonomías dadas dentro del currículo de cada

instución educava, a través del Proyecto Edu-

cavo Instucional a un determinado contexto,

sin embargo establece procedimientos paqui-

dérmicos cuando se requiere la transformación

del currículo, sumado a dinámicas propias del

sector educavo, que responde más resultados

de pruebas estandarizadas emanados por la Or-

ganización para la Cooperación y el Desarrollo

Económicos y en adelante (OCDE), de la cual Co-

lombia hace parte desde 2018, y esta a su vez,

mira a la educación como un elemento basado

en los resultados, más allá de las parcularida-

des del propio contexto y según los señalado

por Lugo (2024) Colombia se “raja” año tras año

en esas pruebas estandarizas.

La relevancia de este tema estudiado ra-

dica en su contribución a la comprensión y for-

talecimiento de los procesos educavos desde

una perspecva intercultural, abordando la

construcción epistémica de microespacios so-

cioeducavos. En un mundo donde las dinámi-

cas socioculturales se encuentran en constan-

te transformación, resulta imperavo analizar

cómo la educación puede potenciar estructuras

de conocimiento que favorezcan el diálogo, la

convivencia y el entendimiento mutuo entre ac-

tores educavos.

Al situarse en la Instución Educava op-

tada, este estudio adquiere una pernencia

parcular en razón de las caracteríscas socio-

culturales del entorno, en el que convergen di-

versas expresiones culturales que conguran la

realidad escolar. Por consiguiente, asumió como

propósito Generar una construcción epistémica

socioeducava de microespacios bajo una mira-

da intercultural dentro del contexto escolar, en

la Instución Educava Gustavo Villa en Arauca-

Colombia. dentro de un enfoque humanísco

que reconoce la importancia de la sana convi-

vencia, promovida mediante práccas metodo-

lógicas de intercambio y diálogo que favorecen

la generación de nuevas signicaciones desde la

experiencia de sus actores educavos.

II. EPISTEME DEL RECORRIDO TEÓRICO

El concepto de socioeducación hunde sus

raíces en la intersección de dos términos clave

que, en su fusión, conguran una noción pro-

fundamente vinculada a los procesos sociales y

educavos. En primer lugar, socio, procedente

del lan socius, reere al compañero, aliado o

miembro de una colecvidad; este término no

solo alude a la simple pertenencia a un grupo,

sino que evoca las relaciones de colaboración,

solidaridad y construcción colecva que se ges-

tan en el seno de toda sociedad. Por su parte,

educación, del lan educao, se deriva del ver-

bo educare, que signica criar, nutrir, instruir o

guiar, pero también se asocia a educere, que im-

plica “sacar fuera”, “extraer” o “hacer emerger”,

en alusión al proceso de acompañar al individuo

en el descubrimiento y desarrollo de sus poten-

cialidades.

Desde su emología, la socioeducación se

concibe entonces como una praxis orientada

no únicamente a la transmisión de conocimien-

tos formales, sino al acompañamiento del ser

humano en su desarrollo integral, en estrecha

relación con el entorno social al que pertenece

y que, a su vez, contribuye a transformar. Esta

concepción supera la visión reduccionista de la

educación como instrucción escolar, para posi-

cionarla como un fenómeno eminentemente

social, dinámico, complejo y situado. En el plano

académico, la socioeducación se presenta como

un campo interdisciplinario que arcula saberes

pedagógicos, sociológicos, losócos y comu-

nitarios, orientados a generar procesos forma-

vos en, por y para la sociedad, especialmente

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Jairo Antonio Rubio Vargas

Visión de microespacios desde la interculturalidad escolar

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194

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

en contextos de vulnerabilidad, exclusión o di-

versidad cultural. Como lo arma Caride (2005):

La socioeducación “no puede en-

tenderse simplemente como una

suma o yuxtaposición de lo social y

lo educavo, sino como una praxis

intencionada que, desde el compro-

miso con la inclusión y la equidad,

propicia la construcción colecva de

conocimientos, valores y proyectos

de vida. (p. 57).

La socioeducación debe ser concebida

como una prácca compromeda que tras-

ciende la simple intersección entre lo social y lo

educavo. No se trata de una suma mecánica

de dimensiones, sino de una acción intencio-

nada orientada a incidir en las condiciones de

vida de los sujetos mediante la generación de

procesos formavos con sendo colecvo. Esta

perspecva supone asumir un posicionamiento

éco que reconoce la educación como un acto

profundamente vinculado a la transformación

social, en el que la equidad y la inclusión se

constuyen en principios rectores.

Desde esta mirada, lo educavo no se

reduce a la transmisión de saberes académi-

cos, sino que se convierte en un disposivo de

mediación para la construcción de vínculos, la

conguración de subjevidades crícas y la ela-

boración conjunta de proyectos de vida. En este

contexto, la dimensión social adquiere densidad

formava, al generar espacios donde los conoci-

mientos, valores y práccas se producen en diá-

logo con las experiencias reales de los sujetos.

La praxis socioeducava, por tanto, implica

el despliegue de acciones que habiliten la par-

cipación, el reconocimiento de las diversidades

y la búsqueda comparda de horizontes trans-

formadores. No se limita a intervenir en lo co-

diano, sino que apuesta por su resignicación

desde lógicas emancipadoras que dignican las

trayectorias individuales y colecvas. En ese

sendo, la socioeducación se consolida como

una apuesta políca y pedagógica que promue-

ve la juscia relacional en escenarios marcados

por la desigualdad y la exclusión.

Este enfoque otorga centralidad a la di-

mensión relacional y transformadora de la edu-

cación, entendiendo que los procesos educa-

vos, lejos de desarrollarse en un vacío social, se

conguran y cobran sendo en el entramado de

relaciones, tensiones y posibilidades que ofrece

la sociedad. En palabras de Caride (2005), y pa-

rafraseando, la socioeducación se instuye, así

como un espacio de mediación entre el indivi-

duo y la sociedad, un puente que facilita no solo

la transmisión cultural, sino la parcipación ac-

va y críca de los sujetos en la transformación

de su entorno.

De este modo, la socioeducación se pro-

yecta como un instrumento fundamental para

promover la juscia social, la inclusión y el reco-

nocimiento de la diversidad, al concebir los pro-

cesos educavos como estrategias de interven-

ción social que permiten atender problemácas

complejas como la desigualdad, la exclusión y

la falta de oportunidades. Su aplicación es es-

pecialmente relevante en los ámbitos escolares

y comunitarios, donde se materializan las rela-

ciones sociales y donde los procesos formavos

pueden potenciarse como mecanismos de co-

hesión social, diálogo intercultural y empodera-

miento ciudadano.

En este sendo, resulta ineludible com-

prender que toda propuesta orientada a la cons-

trucción epistémica socioeducava de microes-

pacios bajo una mirada intercultural dentro del

contexto escolar debe nutrirse de los principios,

enfoques y horizontes que ofrece la socioeduca-

ción. Solo desde una perspecva que arcule lo

educavo con lo social, que valore los saberes

situados y que reconozca al otro como sujeto de

derecho y portador de cultura, será posible con-

gurar espacios escolares y comunitarios verda-

deramente inclusivos, interculturales y transfor-

madores.

Ahora, en atención al término microespa-

cios se congura a parr de la combinación del

prejo griego micro-, que alude a lo pequeño,

reducido o de escala mínima, y del sustanvo

espacios, que deriva del lan spaum, ulizado

para referirse a la extensión, al ámbito o al lugar

en el que ocurren fenómenos, relaciones o mo-

vimientos. Esta composición emológica permi-

te comprender los microespacios como aquellos

ámbitos de dimensiones restringidas sicas o

simbólicas donde se producen interacciones sig-

nicavas que, aunque sules o incluso invisibi-

lizadas, poseen un alto impacto en la vida social

y educava de los sujetos.

Desde un enfoque epistemológico y so-

ciológico contemporáneo, los microespacios no

pueden entenderse como simples lugares sicos

o geográcos, sino como construcciones socia-

les dinámicas, cargadas de signicados, símbo-

los y relaciones de poder. En este sendo, el es-

pacio deja de concebirse como un contenedor

neutral o vacío, para ser interpretado como el

producto de relaciones sociales complejas. Lefe-

bvre (1991), es enfáco al señalar que “el espa-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Jairo Antonio Rubio Vargas

Visión de microespacios desde la interculturalidad escolar

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195

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

cio es un producto social, es decir, resulta de las

relaciones sociales, de su historia, de sus tensio-

nes y de su devenir” (p. 26). Este esbozo permite

armar que los microespacios son conguracio-

nes simbólicas donde se materializan procesos

de socialización, aprendizaje y resistencia.

En el ámbito educavo, la noción de mi-

croespacios adquiere especial relevancia, pues

permite reconocer que la experiencia escolar no

se limita a los espacios formales como las aulas

o salones, sino que se exende a múlples esce-

narios codianos, tanto sicos como simbólicos,

en los que se construyen saberes, se negocian

signicados y se consolidan idendades. Paos,

pasillos, rincones de juegos, bibliotecas, corre-

dores o incluso espacios virtuales, se convierten

en territorios pedagógicos invisibilizados que,

no obstante, enen un profundo impacto en la

formación de los estudiantes y en la congura-

ción de las relaciones sociales al interior de la

escuela.

La importancia de los microespacios es-

colares radica en su potencial para converrse

en escenarios donde se gestan procesos de in-

clusión, reconocimiento y diálogo intercultural.

En estos espacios se concretan las interacciones

codianas, los vínculos afecvos y los intercam-

bios culturales que, muchas veces, escapan a la

regulación instucional, pero que son determi-

nantes en la construcción de comunidades edu-

cavas más democrácas y respetuosas de la

diversidad. Tal como arma Cuenca (2017), “los

microespacios escolares, lejos de ser margina-

les o accesorios, constuyen nodos estratégicos

donde se producen aprendizajes signicavos,

se construyen subjevidades y se conguran

práccas socioculturales que impactan en la

vida escolar” (p. 82).

Desde esta perspecva, los microespacios

deben ser entendidos como escenarios privile-

giados para la generación de procesos socioedu-

cavos transformadores, especialmente cuando

se abordan desde un enfoque intercultural que

reconoce y valora la diversidad cultural, lingüís-

ca y social de los actores educavos. De allí

que su comprensión resulte fundamental para

sustentar cualquier propuesta orientada a la

construcción epistémica socioeducava de mi-

croespacios bajo una mirada intercultural den-

tro del contexto escolar, pues permite visibilizar

esos territorios codianos muchas veces desa-

tendidos por la pedagogía tradicional como es-

pacios férles para el aprendizaje, la convivencia

y el reconocimiento mutuo.

En tal sendo, comprender los microespa-

cios en su dimensión sociocultural y educava

invita a trascender la mirada reduccionista de la

escuela como un mero

lugar de instrucción, para asumirla como

un entramado de territorios simbólicos y sicos

donde los sujetos co-construyen su idendad,

sus saberes y sus formas de convivencia. Así,

los microespacios, lejos de ser simples ámbitos

secundarios, se erigen como espacios estraté-

gicos para la transformación social, educava y

cultural, en coherencia con una educación com-

promeda con la inclusión, la juscia social y el

respeto por la diversidad.

Por consiguiente, ás allá de la denición

emológica, en el plano teórico y sociopolíco,

la interculturalidad se posiciona como un con-

cepto profundamente críco y transformador,

que excede la simple coexistencia de culturas

(pluriculturalidad) o su presencia paralela en un

mismo territorio (mulculturalidad). En efecto,

tal como lo advierte Walsh (2009), “la intercul-

turalidad no es una declaración neutral de di-

versidad, sino un proyecto políco y epistémi-

co que cuesona las estructuras jerárquicas de

poder, saber y ser, y que busca construir formas

de relación más justas y equitavas entre los

pueblos” (p. 22).

En este sendo, la interculturalidad se con-

cibe como una apuesta por el diálogo horizontal

entre culturas, el reconocimiento de los saberes

y epistemologías de los pueblos históricamente

subordinados, y la desestabilización de los sis-

temas de dominación cultural que se han per-

petuado, especialmente desde los procesos de

colonización. Como sosene Grosfoguel (2013),

la interculturalidad críca implica “la ruptura

con el monoculturalismo eurocéntrico y la aper-

tura hacia una pluralidad de epistemologías que

permitan la coexistencia digna y respetuosa de

los diferentes modos de ser, pensar y habitar el

mundo” (p. 68).

En el ámbito educavo, y parcularmen-

te en el contexto escolar, la interculturalidad

se convierte en un principio éco y pedagógico

indispensable para cuesonar los discursos ho-

mogeneizantes y los modelos curriculares que

reproducen la invisibilización o inferiorización

de los saberes, lenguas y práccas culturales de

los grupos minorizados. La escuela, como espa-

cio social y cultural, debe ser capaz de trascen-

der su rol tradicional como reproductora de un

único canon cultural y abrirse a la valoración y

potenciación de la diversidad presente en su in-

terior.

Así, la interculturalidad trasciende el plano

declaravo o supercial y se posiciona como un

eje estructurante en la construcción epistémica

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Jairo Antonio Rubio Vargas

Visión de microespacios desde la interculturalidad escolar

Autor

Título

196

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

socioeducava de microespacios bajo una mira-

da intercultural dentro del contexto escolar. Es-

tos microespacios, entendidos como escenarios

codianos formales o informales donde se ges-

tan interacciones, saberes y práccas sociales,

se convierten en territorios estratégicos para el

ejercicio de relaciones interculturales basadas

en el respeto, el reconocimiento y la juscia

cogniva. En efecto, en la actualidad, la com-

prensión del contexto escolar trasciende la mi-

rada reduccionista que lo asocia exclusivamente

a la infraestructura o a las caracteríscas sicas

del centro educavo. Desde un enfoque socio-

lógico y pedagógico integral, se enende que el

contexto escolar está conformado por un entra-

mado complejo de dimensiones sicas, sociales,

culturales, económicas, instucionales, simbóli-

cas y polícas, que inciden de manera directa o

indirecta en los procesos de enseñanza, apren-

dizaje y socialización de los sujetos.

Tal como sosene Bernstein (2003), “el

contexto escolar no es un espacio neutral o va-

cío, sino un campo social donde se producen y

reproducen relaciones de poder, desigualdades

y construcciones identarias que atraviesan la

experiencia educava” (p. 92). Esta armación

pone en evidencia que la escuela no puede

concebirse como una instución aislada o autó-

noma respecto al entorno social, sino como un

microcosmos en el que se reejan, se tensionan

y, en ocasiones, se transforman las dinámicas y

problemácas de la sociedad en su conjunto.

Por ello, el contexto escolar debe analizarse des-

de una perspecva situada, que considere tanto

los factores internos de la instución normas,

cultura organizacional, relaciones interperso-

nales, práccas pedagógicas como los factores

externos — condiciones socioeconómicas de la

comunidad, diversidad cultural, polícas educa-

vas, imaginarios sociales, entre otros.

En relación con la construcción epistémica

socioeducava de microespacios bajo una mira-

da intercultural dentro del contexto escolar, es

fundamental entender que es precisamente en

el seno del contexto escolar con todas sus com-

plejidades, tensiones y posibilidades donde los

microespacios emergen, cobran signicado y se

convierten en escenarios privilegiados para el

aprendizaje, la convivencia y el reconocimiento

de la diversidad cultural. De allí que el análisis

del contexto escolar no pueda ser abordado de

manera supercial o uniforme, sino que debe

parr de una lectura críca, situada y compro-

meda con la transformación social y educava.

La teoría de la interculturalidad críca, for-

mulada por Walsh (2009), se posiciona es este

arculo como un paradigma transformador que

interpela las estructuras educavas tradicionales

al visibilizar las relaciones de poder, dominación

epistémica y colonialidad aún persistentes en

los sistemas escolares. A diferencia de enfoques

reduccionistas que tratan la diversidad cultural

como un componente accesorio, esta perspec-

va propone una reconguración profunda de las

lógicas educavas, reconociendo que la escuela

es, a menudo, un espacio donde se reproduce

la hegemonía cogniva occidental y saberes co-

munitarios, indígenas o afrodescendientes.

Desde esta mirada, la interculturalidad crí-

ca no se limita a promover la coexistencia de

culturas, sino que persigue el desmontaje de las

jerarquías que subordinan unas formas de co-

nocimiento frente a otras. Esto implica cueso-

nar tanto los contenidos curriculares como las

práccas pedagógicas, la formación docente y

las estructuras instucionales que perpetúan

la exclusión simbólica. En consecuencia, los mi-

croespacios escolares deben resignicarse como

territorios de interpelación mutua, en los cua-

les se problemace el origen, la validez y

la autoridad del saber escolar, y se promueva la

co-construcción de conocimientos desde la plu-

ralidad epistémica.

III. SENDERO EPISTEMOLÓGICO- METODOLÓ-

GICO

La presente invesgación se inscribe en un

enfoque epistemológico interpretavo, orien-

tado a comprender los procesos de construc-

ción de sendo que emergen en microespacios

socioeducavos dentro del contexto escolar.

Se parte del reconocimiento de que el conoci-

miento no es una endad objeva y universal,

sino una producción situada, relacional y cultu-

ralmente mediada. En este sendo, se privilegia

una mirada fenomenológica que permite acce-

der a las vivencias, signicados y representacio-

nes que los actores escolares conguran en

sus interacciones codianas, especialmente

en territorios periféricos donde la intercul-

turalidad no es una categoría abstracta, sino una

experiencia encarnada.

Desde esta perspecva, el conocimiento

se concibe como una construcción dialógica en-

tre el invesgador y los parcipantes, en la que

los saberes locales, las narravas escolares y las

práccas simbólicas adquieren centralidad. La

invesgación cualitava, en este marco, no bus-

ca vericar hipótesis preestablecidas, sino gene-

rar comprensiones profundas y contextualizadas

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Jairo Antonio Rubio Vargas

Visión de microespacios desde la interculturalidad escolar

Autor

Título

197

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

que revelen la arquitectura epistémica de los

microespacios escolares. Esta postura implica

una apertura metodológica hacia la emergencia

de categorías interpretavas, la validación par-

cipava y la co-construcción de sendos, en co-

herencia con los principios de juscia cogniva y

reconocimiento intercultural.

El estudio se sustentó en el paradigma

cualitavo, el cual permió comprender el fenó-

meno desde la perspecva de los actores involu-

crados, reconociendo la subjevidad, la histori-

cidad y la construcción social del conocimiento.

Tal como lo plantearon Taylor y Bogdan (2011),

“el paradigma cualitavo parte de la convicción

de que la realidad es construida socialmente y

que el invesgador debe comprender los signi-

cados que las personas atribuyen a sus expe-

riencias”. (p.10)

Esta armación respaldó la elección de

un paradigma que reconoce la centralidad del

sujeto, la legimidad de los saberes locales y la

necesidad de interpretar los fenómenos educa-

vos desde sus propios dentro del contexto es-

colar. En derivación, el estudio se orientó hacia

la reconstrucción de las tramas discursivas que

conguran la conceptualización territorial en los

textos escolares, entendiendo que dichas tra-

mas no son neutras, sino profundamente ideoló-

gicas y contextuales. Conforme a los lineamien-

tos metodológicos establecidos en el estudio,

se asumió el método hermenéuco como vía

interpretava principal, sustentado en la visión

losóca de Hans-Georg Gadamer (1960).

IV. REFLEXIVIDAD A LA LUZ DEL TRANSITAR

INVESTIGATIVO

La develación de las experiencias y percep-

ciones de los docentes revela que la construc-

ción de conocimiento en los microespacios es

inseparable de la dimensión afecva y éca de

la labor educava. La sana convivencia, entendi-

da no solo como una norma de comportamien-

to, sino como un principio axiológico que sos-

ene la interacción escolar, se congura como

un mecanismo esencial para la creación de am-

bientes de aprendizaje inclusivos y colabora-

vos. Los signicados que los docentes atribuyen

a la convivencia y a la interculturalidad permiten

reconocer que los microespacios no solo son

contenedores de acvidad pedagógica, sino que

constuyen contextos simbólicos en los cuales

se negocian valores, se reconguran relacio-

nes de poder y se establece la base para

la comprensión mutua entre actores educa-

vos de diversas procedencias culturales. Desde

esta perspecva, los microespacios adquieren

un carácter ontológico, donde la existencia del

conocimiento está indisolublemente ligada a la

praxis social y a la interpretación reexiva de la

experiencia educava.

La comprensión de los principios ontoló-

gicos, epistemológicos y axiológicos que subya-

cen a la construcción epistémica socioeducava

demuestra la necesidad de trascender los enfo-

ques instrumentales del aprendizaje y la ense-

ñanza. La epistemología de los microespacios,

tal como se plantea en este estudio, arcula la

cognición, la emoción, la interacción social y la

cultura local, congurando un marco integra-

do que permite interpretar la complejidad de

la educación intercultural. La prácca docente

emerge, así como un acto de mediación que ar-

cula saberes instucionales y saberes contex-

tuales, promoviendo una construcción de cono-

cimiento que es simultáneamente individual y

colecva, situada y dinámica.

Este hallazgo rearma que los microespa-

cios socioeducavos constuyen un laboratorio

interpretavo donde se experimenta la relación

entre teoría y prácca, entre cultura escolar y

diversidad intercultural, consolidando un en-

foque epistemológico innovador en el ámbito

educavo colombiano. Además, desde los ha-

llazgos, las experiencias y percepciones de los

docentes revelan que la construcción de cono-

cimiento en los microespacios es inseparable de

la dimensión afecva y éca de la labor educa-

va. Se concluye que la construcción epistémica

socioeducava de microespacios bajo una mira-

da intercultural se presenta como un aporte sig-

nicavo a la teoría educava contemporánea,

especialmente en contextos caracterizados por

la diversidad cultural y la heterogeneidad social.

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Jairo Antonio Rubio Vargas

Visión de microespacios desde la interculturalidad escolar

Autor

Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

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Visión de microespacios desde la interculturalidad escolar

Autor

Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

hermenéutica críti-

ca, tradiciones vene-

zolanas, pedagogía

cultural.

Key words:

critical hermeneutics,

venezuelan traditions,

cultural pedagogy.

HERMENÉUTICA CRÍTICA DE LAS TRADICIONES VENEZOLA-

NAS PARA UNA RECONCEPTUALIZACIÒN DE LA PEDAGÓGICA

CULTURAL.

José Del Carmen Marcano Romero

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

marcanojosedelcarmen@gmail.com

RESUMEN

El estudio que se presenta a connuación es el resultado parcial de una invesgación más pro-

funda realizada por el autor en torno al tema de la pedagogía cultural venezolana, sin embar-

go, se ha pretendido hacer llegar a ustedes, invesgadores interesados, un enfoque críco de

las tradiciones venezolanas a través de la hermenéuca como una manera de avanzar hacia

la reconceptualización de la acción cultural en los procesos pedagógicos. En consecuencia, la

invesgación se fundamentó teóricamente en la hermenéuca críca (Bayòn,2016), en torno

a la interpretación críca reexiva sobre los valores y creencias del hombre que vive en socie-

dad. De igual manera, la metodología aplicada fue la Acción Cultural Dialógica (Freire,1976),

donde el invesgador jugó el rol de actor parcipante comparendo experiencias e ideas en

diálogo grupal con cultores populares en la ciudad de Carúpano, Venezuela, que, como téc-

nica de recolección de información, indudablemente facilitó la comprensión del fenómeno de

estudio. A parr de los resultados obtenidos se construyó una síntesis reexiva que develó

la prácca de la oralidad y la escucha de los pueblos originarios, conrmando la naturaleza

interpretava del hombre y poniendo de maniesto la esencia de una hermenéuca propia

de la cultura nuestramericana con empos, contextos y sujetos históricos disntos a la del

mundo occidental. A esta apreciación se une el momento conclusivo de la invesgación que

plantea una losoa educava emergente consustanciada con una acción cultural dialógica

críca sobre los signicados de la cultura a través de los connuos procesos de aprendizajes

y de intercambios de experiencias en la realización humana, para allanar el camino hacia la

reconceptualización de la pedagogía cultural desde el contexto escolar, garanzando una ver-

dadera transformación social y emancipadora del hombre.

CRITICAL HERMENEUTICS OF VENEZUELAN TRADITIONS FOR

A RECONCEPTUALIZATION OF CULTURAL PEDAGOGY.

ABSTRACT

The study presented below is the paral result of a more profound invesgaon carried out

by the author on the theme of Venezuelan cultural pedagogy. However, the aim has been to

bring to you, interested researchers, a crical approach to Venezuelan tradions through her-

meneucs as a way to advance towards the reconceptualizaon of cultural acon in pedago-

gical processes. Consequently, the research was theorecally based on crical hermeneucs

(Bayòn, 2016), centered on the crical reecve interpretaon of the values and beliefs of

man living in society. Likewise, the applied methodology was Dialogical Cultural Acon (Freire,

1976), where the researcher played the role of a parcipang actor, sharing experiences and

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 199 - 208

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

Desarrollar una narrava discur-

siva explicava de lo que ha sido la

hermenéuca para las ciencias socia-

les, resulta comprometedor y arriesga-

do para cualquier invesgador, sin em-

bargo, es de suma importancia el decir

cosas que enriquezcan un debate que

se ha llevado por muchas décadas y

que aún hoy requiere de atención por

la importancia que reviste todo lo que

tenga que ver con la producción de

conocimiento para el benecio de la

sociedad humana.

Haciendo honor a la arma-

ción arriba enunciada se puede decir,

como eco de muchos estudiosos del

tema, que la hermenéuco en cues-

RÉSUMÉ

L’étude présentée ci-dessous est le résultat parel d’une recherche plus approfondie menée

par l’auteur sur le thème de la pédagogie culturelle vénézuélienne. Néanmoins, l’intenon

a été de proposer aux chercheurs intéressés une approche crique des tradions vénézué-

liennes à travers l’herméneuque, comme moyen d’avancer vers la reconceptualisaon de

l’acon culturelle dans les processus pédagogiques. Par conséquent, la recherche s’est fondée

théoriquement sur l’herméneuque crique (Bayòn, 2016), portant sur l’interprétaon cri-

que réexive des valeurs et croyances de l’homme vivant en société. De même, la méthodo-

logie appliquée fut l’Acon Culturelle Dialogique (Freire, 1976), où le chercheur a joué le rôle

d’acteur parcipant, partageant des expériences et des idées lors de dialogues de groupe avec

des praciens de la culture populaire dans la ville de Carúpano, Venezuela. En tant que techni-

que de collecte d’informaons, cela a indubitablement facilité la compréhension du phénomè-

ne étudié. À parr des résultats obtenus, une synthèse réexive a été construite, révélant la

praque de l’oralité et de l’écoute des peuples originels, conrmant la nature interprétave

de l’homme et meant en évidence l’essence d’une herméneuque propre à la culture “no-

traméricaine” (de Notre Amérique), avec des temps, des contextes et des sujets historiques

disncts de ceux du monde occidental. À cee appréciaon s’ajoute le moment conclusif de la

recherche, qui propose une philosophie éducave émergente en adéquaon avec une acon

culturelle dialogique crique sur les signicaons de la culture. Ceci, à travers les processus

connus d’apprenssage et d’échange d’expériences dans la réalisaon humaine, pour ouvrir

la voie vers la reconceptualisaon de la pédagogie culturelle depuis le contexte scolaire, ga-

ranssant une véritable transformaon sociale et émancipatrice de l’homme

Mot clefes:

herméneutique

critique, traditions

vénézuéliennes, péda-

gogie culturelle.

HERMÉNEUTIQUE CRITIQUE DES TRADITIONS VÉNÉZUELIEN-

NES POUR UNE RECONCEPTUALISATION DE LA PÉDAGOGIE

CULTURELLE.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

ideas in group dialogue with popular cultural praconers in the city of Carúpano, Venezuela.

This, as an informaon collecon technique, undoubtedly facilitated the understanding of the

study phenomenon. From the results obtained, a reecve synthesis was constructed which re-

vealed the pracce of orality and listening of the original peoples, conrming the interpreve

nature of man and highlighng the essence of a hermeneucs proper to the ‘Nuestramerican’

(Our American) culture, with historical mes, contexts, and subjects disnct from those of the

Western world. To this appreciaon is added the conclusive moment of the research, which

proposes an emerging educaonal philosophy consubstanal with a crical dialogical cultural

acon on the meanings of culture. This is achieved through connuous processes of learning

and exchange of experiences in human realizaon, to pave the way towards the reconceptua-

lizaon of cultural pedagogy from the school context, guaranteeing a true social and emanci-

patory transformaon of man.

José del Carmen Marcano Romero

Hermenéuca críca de las tradiciones venezolanas para una reconceptualizaciòn de la pedagógica cultural.

Autor

Título

201

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

ón representa el arte de la interpretación que

ene su génesis en la aparición de la escritura

por la necesidad de interpretar los textos. Pero

este hecho de la invención de la escritura no

solo pudo garanzar el surgimiento de la herme-

néuca puesto que el hombre mucho empo

atrás, en un mundo ágrafo, había desarrollado

su propia naturaleza interpretava pues se vio

obligado a comprender los signicados de los

fenómenos que ocurrían a su alrededor y darles

respuestas desde una visión cosmogónica la cual

se valdría del mito como explicación teleológica.

En este sendo, el presente trabajo inves-

gavo que expone el autor está consustanciada

con una hermenéuca críca que prioriza el dia-

logo en equilibrio con el texto discursivo, regis-

tro de la acción humana, desde la explicación-

comprensión-interpretación- de las herencias

culturales para alcanzar una real transformación

y liberación del sujeto histórico.

Ante esta postura epistémica es menester

contextualizar la realidad de la hermenéuca

críca contemporánea en las llamadas nacio-

nes de la periferia o del tercer mundo, donde se

encuentra inmersa América lana entre otras,

donde al parecer ha habido cierto monopolio

por parte de la comunidad cienca occiden-

tal sobre el tema de la producción del conoci-

miento y su pretendida hegemonía, para ver al

mundo desde su parcular visión eurocentrista,

lo que representa la idea problemáca de la na-

rrava en cuesón.

Por ello los énfasis de la presenta narrava

discursiva apuntan hacia el propósito general de

comprender la importancia de la hermenéuca

críca de las tradiciones venezolanas como un

nuevo enfoque de la pedagogía cultural. A su

vez, desde aquí se estructuran propósitos espe-

cícos que se anuncian a connuación:

• Develar ideas y conceptos pernentes

a la hermenéuca críca desde una

perspecva cultural que favorezca el

dialogo construcvo en la compren-

sión de las diversas realidades sociales.

• Interpretar los signicados de la cultu-

ra tradicional y su inuencia en la for-

mación de creencias y valores del ve-

nezolano como sujeto histórico.

• Generar una reexión críca herme-

neúca de la realidad educava nacio-

nal como aporte para la transforma-

ción de la praxis pedagógica cultural

venezolana.

Desde América lana se ha venido prac-

cando una hermenéuca críca desde las clases

populares, donde se evidencia sin complejos

la producción de conocimiento como ciencia

emergente, en una ciencia popular (Falls Bor-

da,1980), la cual es sabiduría tradicional, enten-

dida como conocimiento empírico, de experien-

cias y práccas culturales ancestrales pero que

por ser popular no deja de tener su propia racio-

nalidad interpretava y pueda ser demostrada

su validez cienca.

Con esta armación se podría entender la

importancia de aportar ideas y comparr expe-

riencias que enriquezcan el pensamiento nues-

troamericano como el camino hacia la consoli-

dación de una personalidad propia que, aunque

poseedora de un meszaje étnico y cultural,

propicie la comprensión de los Somos a través

de una pedagogía cultural liberadora.

II. ASPECTOS TEÓRICOS

Fundamentación Teórica

El presente estudio ene como norte para-

digmáco el enfoque cualitavo el cual está her-

manado con el pensamiento críco que ampara

la gran mayoría de las obras del autor. En este

eslo de pensamiento invesgavo la acción se

decanta una vez más por la Hermeneúca Crí-

ca, pero en esta oportunidad es abordada desde

la perspecva de Recas (2016), quien expresa

que: “la tesis central de la críca a las ideolo-

gías contemporáneas, no ota en el vacío, sino

que hunde sus raíces en una herencia cultural”

(p.334). Para Recas Bayón la visión de una her-

meneúca críca no es solo descripción, sino

que se acerca más a la interpretación críca y la

reexión sobre los valores y creencias del hom-

bre que vive en sociedad.

Dentro de ese proceso de comprensión

de la realidad del mundo de hoy, se presenta la

cultura como un elemento dinamizador de gran

trascendencia para los procesos civilizatorios y

que al parecer comienza a ganar espacios en la

búsqueda de fórmulas para la cohesión y man-

tenimiento de la convivencia humana, por lo

que se ha fortalecido la visión que se ene de

una losoa de la cultura contemporánea.

En concordancia con estas ideas, los estu-

dios hallaron sustentación en la Pedagogía del

Oprimido de Freire (1970), quien armaba que:

“ la educación formal es bancarizada, convier-

te al hombre en un depósito de información o

conocimiento para ser memorizado, limitán-

dolo en la formación de una conciencia críca

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

José del Carmen Marcano Romero

Hermenéuca críca de las tradiciones venezolanas para una reconceptualizaciòn de la pedagógica cultural.

Autor

Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

reexiva”(p.51).

Freire traza una propuesta de pensamiento

transformador que busca la liberación del hom-

bre a través de la educación, no de una educa-

ción formal que no la niega. Esta nueva visión

nuestramericana de las ciencias sociales, toma

el dialogo como elemento fundamental para el

aprendizaje, pero en un proceso educavo que

se desarrolla entre las clases populares, convir-

éndose en educación popular, colocando los

énfasis en una teoría de la acción dialógica y

en este escenario la cultura insurge como una

fuerza propia que como acto creador reivindi-

ca el alumbramiento de otras maneras de mirar

al mundo, disntas a las que se han pretendido

imponer por mucho empo monopolizadas por

la hegemonía de poder que manejan unidirec-

cionalmente la concepción del signicado de lo

que es, o no es cienco.

Referentes Teóricos

La Hermeneúca, llave para la comprensión

de la Cultura Nuestra Americana

Desde la aparición del término hermenéu-

co, en la mitología grecorromana representa-

da por Hermes como mensajero de los dioses

y luego asumida como concepto para la inter-

pretación de los textos bíblicos del crisanismo,

el mismo ha sido presentado desde varios en-

foques, que van de lo mero tradicional o clási-

co, pasando del romancismo a la concepción

de un paradigma interpretavo fenomenológico

hasta llegar a la contemporaneidad actual que

lo caracteriza y que aun así sigue siendo obje-

to de aportes epistémico metodológicos que la

han enriquecido en sus dimensiones de inter-

pretación de textos orales y escritos como de

su incorporación al estudio comunicacional del

dialogo experiencial como vía de producción de

conocimiento.

Hoy no solo se habla de una hermenéuca

metodológica sino también de una hermenéu-

ca losóca que halla su razón de exisr, ya

iniciado el siglo XX, en medio de empos con-

vulsionados por dos guerras mundiales, em-

pos que, aunque la vida de los hombres estaban

marcada por la violencia y los conictos sin n,

obligarían a los estudiosos de las ciencias socia-

les a buscar respuestas a este fenómeno de la

barbarie humana.

Este planteamiento dejó ver a la herme-

néuca no solo como método, sino que como

prácca codiana del hombre que vive en so-

ciedad, la interpretación se vería entonces como

la forma natural de su condición humana. Esta

postura abrió la posibilidad cierta que la herme-

néuca tomara un nuevo giro en tanto al pro-

ceso interpretavo en las ciencias sociales, ya

trazado por Dilthey, pues a parr de entonces el

hombre no solo sería estudiado como sujeto so-

cial en un contexto histórico determinado sino

que en el proceso interpretavo entraría a jugar

un papel importante, el lenguaje, el cual tendría

su fundamento (Heidergger,1927) ontológico

existenciario en el habla, pues ésta herramienta

comunicacional permiría al hombre el encon-

trarse y el comprender al otro.

Esta connuidad histórica del paso de una

hermenéuca clásica a una hermenéuca lo-

sóca, halla en Gadamer (1998, orig. 1977), una

de las máximas gura de la llamada hermenéu-

ca contemporánea, un apóstol de la defensa del

lenguaje como principal elemento de su tesis,

pues según sus propias palabras: “la compren-

sión ene siempre un carácter lingüísco, todos

los fenómenos de entendimiento, de compren-

sión e incomprensión que forman el objeto de

la denominada hermenéuca constuyen un fe-

nómeno del lenguaje.”(p.181).

En la hermenéuca gadameriana la tradi-

ción constuye (Gadamer, orig. 1977) un ele-

mento importante en el comportamiento histó-

rico-social donde la temporalidad puede realizar

la tarea críca de disnguir entre los prejuicios

falsos y verdaderos donde la lingüísca cons-

tuye toda comprensión además posibilita la for-

mación de una conciencia críca desde la her-

menéuca. No obstante, en la críca a la teoría

tradicional (Habermas,1998, orig. 1970), el in-

terés emancipatorio y de la interacción social a

través del lenguaje posibilitaría que una herme-

néuca críca apuntara al consenso racional y

no de la tradición como lo planteaba Gadamer,

pues la actud reexiva pone de maniesto la

conciencia críca, que se enen a parr de las

experiencias en la comunicación lingüísca co-

diana fundamentada en el dialogo.

Sin embargo, para Gadamer la hermenéu-

ca de las tradiciones en conjunción de horizon-

tes no parece alejarse de la críca de las ideolo-

gías pues sus caminos se entrecruzan en tanto

el lenguaje es tronco común para el dialogo re-

exivo.

Por otro lado, la hermenéuca con Paul Ri-

cour parece haberse decantado por el lenguaje

en el texto como discurso, abriendo un nuevo

enfoque en el arte de la interpretación, pues en

la lectura, donde no interviene el dialogo el su-

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Hermenéuca críca de las tradiciones venezolanas para una reconceptualizaciòn de la pedagógica cultural.

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jeto quien lee toma un signicado de lo leído,

creándose dos posiciones en cuanto a la inter-

pretación, la primera como la apropiación del

texto que hace el sujeto lector y la segunda, el

sendo explicavo objevo que ene propia-

mente la estructura del texto.

Desde este planteamiento emerge la dua-

lidad en la explicación y la comprensión en la

lectura del discurso (Ricoeur, 2002) que lo hace

a su vez dialecco, como el hecho de leer y es-

cribir o de hablar o escuchar, que abre paso a la

reexión losóca.

En el mundo de hoy, se habla ya de líneas

acción interpretava que componen el paradig-

ma hermenéuco contemporáneo (Recas,2006)

basadas en tres dimensiones a saber: herme-

néuca ontológica gadameriana, la hermenéu-

ca metodológica para la interpretación objeva

del texto y la hermenéuca críca la cual en su

proceso interpretavo dialógico de los saberes

y su prácca, posibilita la reexión críca hacia

una acción transformadora que busca la com-

plementariedad en la hermenéuca ontológica

y metodológica.

Con todo lo dicho hasta hora en esta narra-

va apegada a la cronología del llamado arte de

la interpretación, tanto de textos escritos como

orales, donde sin duda alguna el lenguaje ha lle-

vado el protagonismo como herramienta princi-

pal de una hermenéuca que ha sido capaz de

transversalizar las ciencias humanas, parendo

del hecho comprobado de que el hombre es

poseedor de la interpretación como cualidad

natural y como proceso evoluvo de su inteli-

gencia ha ido de la explicación y comprensión

del mundo que lo rodea hacia la reexión críca

argumentava, como el camino a recorrer hacia

la consolidación de una sociedad trasformadora

de sus realidades parculares y totales sin dejar

de enfrentar la complejidad que ella misma en-

cierra.

Al respecto, SobreVilla (2013, citando a

Burckhardt, 1905), en sus consideraciones de

la historia del mundo deja por sentado que la

historia está determinada por tres potencias: la

religión, el Estado y la cultura, esta úlma consi-

derada como la suma integra de todos aquellos

desarrollos del espíritu que suceden en la socie-

dad como forma exterior de la cultura.

En este mismo orden de ideas, Freire (1970

) la Pedagogía del Oprimido pone de maniesto

su teoría de la acción dialógica (Freire,1970),

ene como caracteríscas principales, la cola-

boración, la unión, la organización y la síntesis

cultural, esta úlma es denida como una forma

sistemazada de acción que incide sobre la es-

tructura social para la transformación y libera-

ción de los oprimidos, de las clases populares;

en un proceso pedagógico que ene como pro-

tagonista al individuo, quien aporta experiencias

de su vida codiana generando aprendizajes.

El intercambio en la conversación no es

simplemente un acto de reproducir palabras ya

existentes, sino que las palabras enen signica-

dos que permiten hacerse de una conciencia crí-

ca para cristalizar la emancipación y liberación.

Desde este marco teórico referencial del

historicismo hermenéuco como arte de la

interpretación natural del hombre, se puede

evidenciar las disntas posturas losócas me-

todológicas que sin duda dieron pie a un enri-

quecedor debate en la comunidad cienca, de

ayer y de hoy, que condujo al reconocimiento de

la hermenéuca como paradigma contemporá-

neo emergente dentro de las ciencias humanas.

Es evidente que este planteamiento ha

permido posicionar a la cultura como la piedra

angular para construir en la región lanoame-

ricana su propio modelo de desarrollo a parr

de la comprensión de su herencia ancestral,

teniendo como soporte losóco una herme-

néuca en donde el sujeto histórico del llamado

tercer mundo pueda consolidar su conciencia

críca hallando el camino a su emancipación a

través de la educación como garana de éxito.

Desde la América lana, considerada la

región periférica de este lado del planeta, des-

de México hasta la Patagonia, la losoa her-

menéuca parece haber hallado otro enfoque

dinamizador de las ciencias humanas como

posibilidad cierta del reconocimiento del hom-

bre americano en su diversidad cultural. Es una

hermenéuca contemporánea que pareciera

por ahora desplazarse en medio de una visión

críca, pero sin olvidar sus aportes tradiciona-

les, que no deja atrás su dimensión ontológica

y mucho menos la reformulación de su método

que da pernencia desde lo territorial.

Pedagogía cultural desde un enfoque herme-

neúco críco

Venezuela en los úlmos empos ha in-

tentado empoderarse de una pedagogía crica

como vía de transformación y liberación social,

lo que ha quedado en las solas formas, además

se ha intentado con poco éxito promover una

pedagogía cultural en una suerte de acción crí-

ca reexiva de los saberes populares, pero sen-

cillamente la acvidad cultural sigue viéndose

como un producto arsco para el disfrute es-

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Hermenéuca críca de las tradiciones venezolanas para una reconceptualizaciòn de la pedagógica cultural.

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téco de un público dentro y fuera del contexto

educavo.

Mientras la atomización de acvidades

culturales arscas que conducen al evensmo

formen parte de una prácca reiterava de polí-

cas públicas, en el sistema educavo nacional,

resulta urgente avanzar hacia la valoración de la

hermenéuca crica dialógica de la cultura ve-

nezolana como una alternava emergente de

desarrollo educavo de la nación, de lo contra-

rio solo se obtendrá estancamiento.

Lo que se trata es que la pedagogía cul-

tural sea asumida como un proceso social, en

una alianza entre educación y cultura, donde el

dialogo de saberes permita al sujeto social re-

ejarse en el otro y en las experiencias propias

encontradas en su entorno familiar, en la inte-

racción social, en la herencia cultural de usos y

costumbres que están ancladas al patrimonio

cultural. La pedagogía cultural debe buscar los

signicados que se desprenden en los encuen-

tros con los sujetos sociales, en la escuela y la

comunidad, donde el lenguaje oral y escrito

permita acercarse a la realidad cultural de su ser

venezolano.

El país ene en su cultura diversa y mul-

étnica una fortaleza única que en una suerte

de sincresmo cultural, donde el sujeto con-

quistador representante de la dominación no

solio ileso de la conenda conicva puesto que

al parecer las armas no pudieron contra el inter-

cambio no solo étnico, sino de un lenguaje que

conene signicados sobre sus costumbres y va-

lores culturales amalgamados en la convivencia

codiana de su historia que desembocaron en la

venezolanidad que hoy la caracteriza.

Esta rica heredad cultural de la venezola-

nidad representa el dique que puede impedir

el avance inexorable de un modelo globalizador

que busca la uniformidad de las sociedades al

servicio de los centros de poder por lo que la

cultura es la herramienta de aguante para la

consolidación y posicionamiento de una iden-

dad nacional que demarque territorial y espiri-

tualmente la presencia del país ante el resto del

mundo.

Para ello entonces es impostergable que

la alianza cultura y educación se cristalice en la

prácca de una pedagogía cultural que posea

como sustento una losoa de la cultura desde

la hermenéuca críca dialógica que aborde al

sujeto histórico, desde lo losóco y metodoló-

gico, hacia una reinterpretación de las herencias

culturales tradicionales populares que avance

hacia la reconguración del Ser cultural del ve-

nezolano sacándolo de esa conciencia desvir-

tuada y de una comunicación distorsionada para

restaurar la idendad nacional perdida dejando

lo armavo de los recuerdos ancestrales en su

memoria colecva.

Por otro lado, es necesario reconocer la

compleja realidad políca y social que vive el

país nacional en sus formas de relacionarse y

de convivir socialmente que requiere urgentes

cambios en el campo educavo para que sea

atracva para el progreso humano, porque de

lo contrario se seguirá manteniendo la históri-

ca deuda social como excusa que impide la li-

beración de los oprimidos, de los vulnerados en

su dignidad humana. En palabras de Dusseerl

(2013 ), “se reere al ser humano como libertad,

como exteriocidad, como persona oprimida que

ene su propio discurso y debe ser escuchado,

pensar todo a la luz de la palabra interpelante

del pueblo culturalmente dominado ”(p.207 ).

Entonces el lenguaje dentro de la prácca

dialógica es prácca hermenéuca, es menester

asumir seriamente a la hermenéuca como un

paradigma contemporáneo que revela la inter-

pretación como propio de la naturaleza del hom-

bre, donde se va del texto a la oralidad, donde

se construye el discurso, una hermenéuca que

puesto en relevancia que es posible, más allá de

la dualidad, una conciliación entre la explicación

y la comprensión, el objeto y el sujeto puesto

que se podría decir que la hermenéuca trans-

versaliza las ciencias humanas.

A la vista está que la hermenéuca críca

en América lana está orientada hacia la inter-

pretación de su herencia cultural que emerge de

las clases populares, de los pueblos oprimidos y

vulnerados en su dignidad humana, pero llenos

de un inventario de saberes y haceres que lo ha-

cen sujeto histórico (Ser) de su propia cultura.

Esta concepción que se ene de la cultura en

los países del Sur de América está ínmamente

vinculada a la visión del trabajo, de la religiosi-

dad popular, de las estas llenas de sincresmo

cultural, del lenguaje, en n, a una diversidad

étnica y cultural que le precede como pueblo,

en donde el fantasma de la transculturación no

parece menguar sino acentuarse.

Es así que una pedagogía cultural deber

emerger como losoa educava que como

teoría de una acción dialógica, (Freire,2005,

orig.1975) para una acción cultural que permita

la formación de una conciencia críca sobre los

signicados de la cultura a través de los con-

nuos procesos de aprendizajes y de intercam-

bios de experiencia, sobre las buenas práccas

culturales de la realización humana, para que se

reconceptualicen desde el contexto escolar, ga-

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ranzando una verdadera transformación social

y emancipación del hombre.

Para Venezuela esta propuesta representa

un verdadero reto, por cuanto el binomio cultu-

ra educación no ha podido consolidarse como

políca de Estado, pues se acrisola un ideario

losóco basado en una pedagogía críca que

en la praxis ideológica está revesda de super-

cialidad, situación que impide sasfacer las de-

mandas de una sociedad en constantes cambios

pues las herramientas para alcanzar la transfor-

mación social están viciadas del germen dogmá-

co de la connua lucha de clases, basadas en

el resenmiento y en ideas tradicionalistas del

pensamiento críco, que manene a la sociedad

venezolana sumida en una polarización polí-

ca e ideológica ralenzando el proceso real de

transformación y liberación del hombre.

III. SUSTENTO METODOLOGICO

El camino metodológico asumido en el

presente estudio estuvo amparado bajo la

orientación del dialogo hermenéuco críco,

basado en las ideas sobre la concepción de la

síntesis cultural de Freire (1970), quien cual sus-

tenta como: “una acción cultural dialógica que

integran a los actores con el pueblo y permite

superar las contradicciones antagónicas para la

liberación del hombre” (p.166). De esta arma-

ción se desprende la opinión de que en la acción

cultural dialógica el invesgador juega el rol ac-

tor parcipante quien comparte experiencias e

ideas que conjuga en una conversación franca

con el otro en torno al fenómeno cultural en es-

tudio en un contexto determinado.

Para desarrollar este momento metodoló-

gico fue preciso una revisión documental de las

obras de los principales autores del tema de la

Hermenéuca en su historicidad elocuente. De

igual manera se requirió contacto directo con

cinco (05) cultores populares o portadores patri-

moniales, del municipio Bermúdez, de la ciudad

de Carúpano, quienes en calidad de informan-

tes claves parciparon de una tertulia dialógica,

a través de la entrevista grupal, para comparr

experiencias en torno a la visión que se ene de

la pedagogía cultural en las escuelas lo que pro-

dujo información valiosa.

A parr de esta realidad, el invesgador

realizó una críca sobre la cultura venezolana,

para luego ahondar en una reexión que gene-

ró conocimientos producto de la triangulación

de fuentes presentando una síntesis conclusiva

sobre la comprensión e interpretación de las

práccas culturales tradicionales venezolanas,

heredadas de los antepasados, como material

referencial al servicio de una pedagogía cultural

nuestravenezolana.

IV. SÌNTESIS REFLEXIVA DE LA INVESTIGACIÒN

Parendo del propósito general de la in-

vesgación como es el comprender la importan-

cia de la hermenéuca críca de las tradiciones

venezolanas como un enfoque para el desarrollo

de una pedagogía cultural venezolana, entonces

hay un mundo por comprender desde el relato

de los pueblos originarios de Venezuela, pues

si hubo una prácca de un lenguaje oral y es-

crito que, quizás por no ser comprendido por

muchos, no quiere decir que no exisera, pero

que aún así reejaba también su propio proceso

interpretavo del mundo vivido que, como ca-

mino metodológico aplicado desde la oralidad y

en el ejercicio de la escucha, sería preservado

en la memoria individual y colecva como depo-

sitaria de la herencia cultural de los pueblos de

este lado del mundo.

Ahora bien, este ejercicio de oralidad y

escucha fue propio de los Arawacos tainos,

quienes realizaban una ceremonia denomina-

da Areìto, (Acosta Saignes,1961), la cual era de

suma importancia para los aborígenes porque

servía para educar a los jóvenes y niños en las

tradiciones orales, como hechos y hazañas de

sus antepasados, explicación de mitos y otras

manifestaciones ancestrales.

En estos encuentros colecvos la palabra

jugaba un papel fundamental en el recital de

la historia oral la cual era acompañada de can-

tos bailados, coros al unísonos e instrumentos

musicales. Es innegable que esta dinámica gru-

pal primigenia sirvió de escenario educavo in-

édito para que la herencia cultural ancestral, a

través de oralidad y la escucha, fuese garana

de preservación de la memoria histórica y cul-

tural de los pueblos indígenas no obstante que

esta prácca metodológica originaria serviría a

su vez para interpretar los disntos elementos

culturales y étnicos, producto del meszaje, que

posteriormente se incorporarían con la llegada

del europeo y el africano a estas erras.

Esto deja claro que los pueblos america-

nos y por ende venezolanos son portadores de

culturas milenarias, conrmadas por hallazgos

arqueológicos, lingüíscos y antropológicos

que dan fe de las caracteríscas propias (Aretz,

1991), donde el texto oral y escrito de los mitos

y relatos de su historia, la música, danza y ritos,

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en n, su sistema de vida formó un todo indivisi-

ble vivido desde empos ancestrales.

Desde esta forma de comprensión del

mundo, praccado desde empos precolombi-

nos por los pueblos originarios venezolanos, se

puede conrmar la naturaleza interpretava del

hombre donde la oralidad y la escucha se pone

de maniesto como un camino metodológico

que se abrió paso en la esencia de una herme-

néuca propia de la cultura nuestramericana

con empos, contextos y sujetos históricos con

una realidad disnta a la del mundo occidental.

V. CONCLUSIONES

Ciertamente que Venezuela padece hoy, al

igual que el resto de las naciones, a una crisis de

idendad generalizada producto de ideologías,

que como representaciones sociales parcula-

res pretenden imponer y hegemonizar la con-

ciencia individual o colecva de la gente, lo que

sin duda ha venido ralenzando el desarrollo del

bienestar común de los pueblos del mundo.

Esta preocupante situación no debe ami-

lanar los esfuerzos que en materia de invesga-

ción cienca de las ciencias humanas llevan a

cabo quienes están compromedos con el pro-

ceso de explicación y comprensión del mundo

de ayer y hoy, en la búsqueda de respuestas que

den soluciones a los problemas que se presen-

tan en la codianidad para el bienestar social del

hombre en el interés de proyectar futuro libera-

do para el connuo humano.

Lo que se busca es entender la cultura

como un proceso social que se vive desde la

educación para generar cambios profundos en

el sujeto parcipante que tome conciencia crí-

ca de su personalidad identaria por lo que esto

representa el reto de generar aportes teóricos

que ofrezcan respuestas reales a los fenómenos

culturales por medio de las ciencias sociales.

Por ello se plantea una visión de la her-

menéuca losóca de la cultura nuestravene-

zolana desde un enfoque críco, que insurja de

las clases populares, de los pueblos oprimidos y

vulnerados en su dignidad humana, pero llenos

de un inventario de saberes y buenas práccas

culturales donde el dialogo sea el método para

comprender e interpretar al sujeto histórico so-

cial desde su herencia cultural sincréca

Es así que una pedagogía cultural deber

emerger como losoa educava que

como teoría de una acción cultural dialógi-

ca, para una acción cultural que permita la for-

mación de una conciencia críca sobre los sig-

nicados de la cultura a través de los connuos

procesos de aprendizajes y de intercambios de

experiencia, sobre las buenas las experiencias

culturales de la realización humana, para allanar

el camino hacia la reconceptualicen la pedago-

gía cultural desde el contexto escolar, garan-

zando una verdadera transformación social y

emancipadora del hombre.

Aportes de la invesgcion

Venezuela requiere con urgencia de una

hermenéuca contenva de una reinterpreta-

ción del sujeto histórico en su pasado cultural,

de la aplicación de una metodología propia ba-

sada en la palabra y la escucha como elementos

esenciales de un dialogo dialecco crico que

permita la reexión para la acción reformadora

del pensamiento, que garance la transforma-

ción como ideal social y humano.

En la hermenéuca contemporánea la cul-

tura venezolana encuentra una aliada para la

aplicación de un método derivado de la herme-

néuca críca. El conocido círculo hermenéu-

co ha acompañado con su presencia metodoló-

gica las diferentes posturas losócas desde la

hermenéuca románca hasta la contemporá-

nea, sin embargo, desde la invesgación reali-

zada el autor apuesta por unos aportes sencillos

que desde el andamiaje metodológico puedan

servir de referencia para el abordaje de las tradi-

ciones venezolanas y es precisamente la cultura

venezolana, con toda su carga mesza y sincré-

ca poseedora de elementos parculares por su

diversidad patrimonial, donde los sujetos socia-

les conjugan sus experiencias de vida ligadas a

su herencia cultural intercambian saberes que,

en el encuentro colecvo con los otros, reeditan

viejas práccas interpretavas del mundo an-

guo para ponerla al servicio del proceso de li-

beración y emancipación en un connuo círculo

hermenéuco.

Pero no es el círculo hermenéuco tradi-

cional gráco de la academia europea, es una

estructura hermenéuca circular viva de la cul-

tura nuestravenezolana, sustentada en ciclos

fesvos temporales de un calendario tradicional

sincréco, donde se encuentran los sujetos so-

ciales en un dialogo de saberes, que es un dia-

logo en la diversidad cultural que la caracteriza,

que va de una comprensión del acervo patrimo-

nial regional a lo nacional y viceversa, donde la

conversación franca como valor identario ve-

nezolano, sirve al análisis del discurso (Marnez,

2013 ) como texto oral o escrito.

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Este planteamiento se aproxima una me-

todología interesante, con enfoque propio, ba-

sado en la herencia cultural venezolana, que

va de la explicación a la comprensión para ser

interpretada individual y colecvamente, lue-

go sistemazada y converda en conocimiento

cienco que impulse una losoa de la cultu-

ra para la liberación del hombre a través de una

pedagogía cultural.

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Palabras clave:

actividad cultural,

aprendizaje signifi-

cativo, pedagogía,

educación.

Key words:

cultural activity,

meaningful learning,

pedagogy, education.

LA ACTIVIDAD CULTURAL COMO APRENDIZAJE SIGNIFICATI-

VO EN LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS DE LA ESCUELA VENE-

ZOLANA.

José del Carmen Marcano Romero

Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

marcanojosedelcarmen@gmail.com

RESUMEN

Con el propósito de generar nuevas propuestas que conduzcan al mejoramiento y fortaleci-

miento de la calidad educava se presenta este trabajo invesgavo intulado: La Acvidad

Cultural como aprendizaje signicavo en los procesos pedagógicos de la escuela venezolana.

El estudio realizado tuvo como objevo principal el reconocimiento del patrimonio cultural

tradicional como prácca pedagógica en la formación de una ciudadanía consciente de su

idendad. La invesgación se fundamentó en el paradigma hermenéuco críco, según Gad-

amer (1998, orig.1969), donde la comprensión del lenguaje y la posición histórica del hombre

implica implica un dialogo entre el pasado y el presente. El enfoque metodológico estuvo ba-

sado en la hermenéuca de Max Van Manen en el campo educavo. La información se obtuvo

de una muestra intencional constuida por docentes de aula, docentes de cultura y expertos

en la materia, a quienes se aplicaron diversas técnicas de invesgación como la observación

directa parcipante, la entrevista no programada y los grupos de discusión. De los resultados

obtenidos se pudo evidenciar la necesidad de fortalecer los procesos de invesgación y for-

mación docente en el campo de la pedagogía cultural y de la valoración de la familia como

fuente creadora de valores de idendad. Los énfasis apuntan hacia una reexión críca de una

realidad vinculada a la planicación educava desde el enfoque emergente de la pedagogía

cultural como elemento transformador y constructor de una ciudadanía con personalidad pro-

pia y de la idendad nacional.

THE CULTURAL ACTIVITY AS MEANINGFUL LEARNING IN THE

PEDAGOGICAL PROCESSES OF THE VENEZUELAN SCHOOL.

ABSTRACT

With the purpose of generang new proposals aimed at improving and strengthening edu-

caonal quality, this research work entled Cultural Acvity as Meaningful Learning in the

Pedagogical Processes of the Venezuelan School is presented. The main objecve of the study

was to recognize tradional cultural heritage as a pedagogical pracce in the formaon of

a cizenship aware of its identy. The research was based on the crical hermeneuc para-

digm, according to Gadamer (1998, orig. 1969), where the understanding of language and the

historical posion of human beings imply a dialogue between the past and the present. The

methodological approach was grounded in Max Van Manen’s hermeneucs in the educao-

nal eld. The informaon was obtained from an intenonal sample consisng of classroom

teachers, cultural educators, and subject-maer experts, to whom various research techni-

ques were applied, such as parcipant observaon, unstructured interviews, and discussion

groups. The results revealed the need to strengthen research and teacher training processes

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 209 - 219

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

210

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

El desarrollo de experiencias in-

vesgavas en el campo de la educa-

ción, en empos tan diciles y com-

plejos para el país, representa un

verdadero reto para quienes están

compromedos con la profundización

de los estudios ciencos, en el cam-

po de las ciencias sociales, como vía

expedita para construir conocimiento

que sirva de faro de luz en la resolu-

ción de los ingentes problemas que

pueda enfrentar cualquier nación.

El estudio invesgavo que ahora

está en sus manos, enmarcado en una

acción emergente, busca dar respues-

tas a situaciones que impiden de algu-

na manera avanzar en el proceso de

consolidación de un sistema educa-

vo que ene como meta la formación

de hombres y mujeres conscientes de

su idendad y ciudadanía; es en esta

dirección que se orienta este trabajo

que aborda la acvidad cultural en la

escuela venezolana como praxis pe-

dagógica de sus procesos educavos,

teniendo como contexto de actuación

a la U.E.N. “María Reina de López”, de

Carúpano, estado Sucre.

En este sendo, se diseñó una

estrategia discursiva que presentó la

idea problemáca de una acción cul-

tural en las escuelas vista solo desde

el enfoque de los actos culturales, que

sin desesmar su importancia como

proyección cultural o como produc-

RÉSUMÉ

Dans le but de générer de nouvelles proposions visant à améliorer et à renforcer la quali-

té de l’éducaon, ce travail de recherche intulé L’Acvité Culturelle comme apprenssage

signicaf dans les processus pédagogiques de l’école vénézuélienne est présenté. L’objecf

principal de cee étude était de reconnaître le patrimoine culturel tradionnel comme une

praque pédagogique favorisant la formaon d’une citoyenneté consciente de son identé.

La recherche s’est appuyée sur le paradigme herméneuque crique, selon Gadamer (1998,

orig. 1969), pour qui la compréhension du langage et la posion historique de l’homme impli-

quent un dialogue entre le passé et le présent. L’approche méthodologique a été fondée sur

l’herméneuque de Max Van Manen dans le domaine éducaf. Les informaons ont été re-

cueillies auprès d’un échanllon intenonnel composé d’enseignants de classe, d’enseignants

de culture et d’experts du domaine, à qui diverses techniques de recherche ont été appliquées,

telles que l’observaon parcipante, l’entreen non structuré et les groupes de discussion.

Les résultats ont mis en évidence la nécessité de renforcer les processus de recherche et de

formaon des enseignants dans le domaine de la pédagogie culturelle et de valoriser la fa-

mille comme source créatrice de valeurs identaires. Les conclusions soulignent la nécessité

d’une réexion crique sur une réalité liée à la planicaon éducave, dans la perspecve

émergente de la pédagogie culturelle comme élément transformateur et constructeur d’une

citoyenneté dotée de sa propre personnalité et d’une identé naonale.

Mot clefes:

activité culturelle,

apprentissage sig-

nificatif, pédagogie,

éducation.

L’ACTIVITÉ CULTURELLE COMME APPRENTISSAGE SIGNIFICA-

TIF DANS LES PROCESSUS PÉDAGOGIQUES DE L’ÉCOLE VÉNÉ-

ZUÉLIENNE.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

in the eld of cultural pedagogy and to value the family as a creave source of identy values.

The ndings point toward a crical reecon on a reality linked to educaonal planning from

the emerging perspecve of cultural pedagogy as a transforming element and a builder of

cizenship with its own personality and naonal identy.

José del Carmen Marcano Romero

La acvidad cultural como aprendizaje signicavo en los procesos pedagógicos de la escuela venezolana.

Autor

Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

to arsco, minimizaba la acción de una peda-

gógica cultural en los procesos de enseñanza y

aprendizaje de los estudiantes en el aula.

A parr de esta realidad se pudo com-

prender que las acvidades culturales en las

escuelas, denominadas inicialmente como Ac-

tos Escolares, los cuales se representaban las

danzas de salón y bailes heredados de la cultura

hispánica, se veía representada una clase social

nostálgica de los empos de la colonia con su

inuencia y dominación. Sería a parr de un

fesval escolar, realizado en el Nuevo Circo de

Caracas en el año 1948, como consecuencia del

éxito alcanzado por la Fiesta de la Tradición lle-

vado a cabo con movo de la toma de posesión

del Dr. Rómulo Gallegos, como Presidente de la

República, que los cantos y danzas tradicionales

de Venezuela(Liscano,1998) se comenzarían a

difundir en las escuelas de todo el país, ya que

se lograría adaptar sus pasos y guras a la ense-

ñanza escolar con el propósito de promover los

valores de idendad nacional, lo que produjo a

su vez el nacimiento de los llamados Actos Cul-

turales.

Surgirían de este modo los departamentos

de difusión cultural en las escuelas,en los cuales

se planicaban las acvidades culturales basa-

das en materiales didáccos que instruían cómo

se debía realizar el montaje en el escenario, las

danzas y bailes, el teatro o los temas del can-

cionero infanl venezolano; cuya organización

y responsabilidad mayormente recaía en do-

centes de aula, quienes por sus largos años de

servicio eran recompensados con un cargo de

difusor cultural, ejerciendo dicha tarea sin una

formación previa del hecho cultural vinculado a

la educación.

Ante el planteamiento inicial, el estudio

se orientó a la búsqueda de alternavas válidas

desde la innovación educava, lo que se tradu-

jo en los aportes experienciales que son pre-

sentados hoy ante ustedes, generados desde

la revisión documental, el diálogo y la reexión

colecva enfocada en la valoración de la cultu-

ra venezolana y en la apreciación que se ene

de los estudiantes en la acvidad cultural para

que no sean vistos como objetos de la acción

cultural sino como sujetos acvos de los proce-

sos pedagógicos donde la cultura es el eje que

transversaliza su formación..

Para ello se trazaron los objevos siguien-

tes

Propósito general

Valorar la importancia de la acvidad cul-

tural como aprendizaje signicavo en los pro-

cesos pedagógicos de la escuela venezolana

Propósitos especícos

• Reconocer el valor del patrimonio cul-

tural tradicional para la consolidación

de la venezolanidad y de la formación

de una ciudadanía consciente de su

idendad.

• Reexionar en torno a la invesgación

y formación docente en el campo de

la cultura tradicional venezolana para

garanzar el éxito de los procesos pe-

dagógicos de aula.

• Generar aportes sustanciales a la edu-

cación venezolana, desde el diálogo

e intercambio de experiencias signi-

cavas, para el fortalecimiento de los

procesos pedagógicos de aula desde la

praxis de la acvidad cultural.

Ante el reconocimiento de la cultura de los

pueblos como la máxima expresión del espíritu

del hombre, la búsqueda del bien común obliga

a construir una sana convivencia social y huma-

na, por lo que este propósito impulsa a transitar

caminos de reexión, comprensión e interpre-

tación del hecho pedagógico desde la prácca

cultural, por lo que el compromiso de todos los

responsables de los procesos educavos por

lo que esta acción colecva apuntará hacia la

transformación social (Freire,2005), desde una

educación liberadora, que dicho compromiso y

voluntad sean la fuerza para lograr los cambios

armavos que requiere el sistema educavo

venezolano.

En este ideario, se sustenta el trabajo de

invesgación que se llevó a efecto y que ve en

la cultura, desde un enfoque humanista, las lu-

ces que lo esmulen al docente a desarrollar la

magistral tarea de formar al nuevo ciudadano,

consciente de su responsabilidad como sujeto

social y compromedo con hacer posible una

sociedad más justa y equitava en el constante

ejercicio colecvo de la paz como eje existencial

de la vida del hombre.

II. ASPECTOS TEÓRICOS

Fundamentación

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José del Carmen Marcano Romero

La acvidad cultural como aprendizaje signicavo en los procesos pedagógicos de la escuela venezolana.

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Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

El enfoque del presente estudio está

orientado hacia el modelo cualitavo dentro del

orden interpretavo,donde la propuesta de una

visión Hermenéuca Críca, como una de las lí-

neas del paradigma hermenéuco contemporá-

neo que se abre paso para abordar el tema de

las tradiciones de los pueblos y sus práccas cul-

turales como una nueva forma de comprensión

y reexión críca de la realidad.

En este sendo, Gadamer (1998,

orig.1969), plantea al respecto que:

“la reexión hermenéuca ha ela-

borado una teoría de los prejuicios

que hace juscia al sendo produc-

vo de la precomprensión, que es

premisas de toda comprensión, por

lo que la estructura circular del com-

prender implica a la vez de la media-

ción entre la historia y el presente,

que preside todo todo distancia-

miento y extrañamiento histórico”

(p.371).

De manera pues, que el dialogo franco de-

vela los signicados de las acciones del sujeto

social dentro de un marco de referencia históri-

co-cultural que pregura la interpretación para

darle sendo a dichas acciones.

Al respecto Recas (2006), aduce que: “re-

sulta un término polémico, pero que la recla-

mación del carácter críco de la comprensión

hermenéuca no es contradictoria con ciertas

exigencias metodológicas, y aun ontológicas, en

un sendo no exclusivista” (p.152).

Por otro lado, Sobrevilla (2006), plantea:

“una losoa de la cultura como

una reexión sobre los elementos y

dinámica de los fenómenos cultura-

les, fundamentados en los concep-

tos extraídos de los mismos, de la

evaluación y críca de dichos fenó-

menos desde una perspecva lo-

sóca” (p.19).

Desde este enfoque teórico se buscó in-

terpretar y reexionar la acción cultural, a parr

de la reexión críca del docente especialista

de cultura y del docente de aula, quienes sin

duda alguna aportaron elementos importantes

para el reconocimiento de la pedagogía cultu-

ral como un enfoque emergente en los procesos

educavos.

Con esta aseveración se replantea la posi-

bilidad cierta de comprender los procesos pe-

dagógicos de aula como un escenario para el

aprendizaje mutuo, es decir, el estudiante y el

maestro aprenden desde sus propias realidades,

de sus parculares experiencias, para construir

conocimiento que fortalezcan su manera de en-

tender su propia realidad y la del otro.

En este sendo, Leal (2011) plantea lo si-

guiente:

para ser creavos hay que estar dis-

puestos a romper moldes a some-

ternos a la críca, a equivocarnos

y a aprender hasta lograr nuestro

propósito. Ella se enriquece con la

experiencia y las diversas perspec-

vas, por eso, es importante transitar

el camino con la mente abierta, con

un enfoque de aprendizaje (p.13).

Ante este panorama la escuela se erige

como la máxima casa de los saberes y haceres

que facilita la incorporación de las expresiones

de la cultura venezolana en el fortalecimiento

de los procesos creavos asumidos desde una

dimensión didácca, en donde los educadores

asumen el compromiso de ser originales en su

trabajo.

Referentes teóricos

Los actos culturales en el contexto escolar

Las manifestaciones culturales populares

que se fueron consolidando luego de la guerra

de independencia y que, con el paso del empo

se hicieron tradición en los diferentes pueblos

de Venezuela como nación independiente, se

preservaron gracias a la organización de los cul-

tores en sus propios contextos de vida codia-

na; faltaría mucho empo para comprender que

la venezolanidad no solo estaba basada en las

costumbres y tradiciones de una élite social que

pretendía mantener su percepción parcular en

las llamadas bellas artes.

Desde esta perspecva se puede entender

que la acvidad cultural en las escuelas se iden-

có inicialmente como actos escolares a través

de los cuales se representaban las danzas de sa-

lón y bailes heredados de la cultura hispánica,

en cuya prácca se reejaban los intereses de

dominación en una clase social nostálgica de los

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

empos coloniales.

Con la llegada a la presidencia de la Re-

pública del Dr. Rómulo Gallegos, en 1948, se

organizaría un gran evento de trascendencia

nacional denominado la Fiesta de la Tradición,

(Liscano,1998) la cual serviría de vitrina para la

presentación de las más diversas expresiones

culturales populares tradicionales existentes en

el país. En el Nuevo Circo de Caracas se presen-

taría por primera vez el joropo llanero, la música

afrovenezolana con su diversidad de tambores,

cofradías de diablos danzantes y además el rico

inventario de diversiones orientales, en n, el

país pudo reencontrarse por primera vez desde

la venezolanidad.

Si la Fiesta de la Tradición fue un éxito, en

el campo educavo se organizó un evento simi-

lar inspirado en dicho evento, del que García

(2007) ofreció sus impresiones:

El triunfo del fesval inspiró un acto

escolar que, en julio del mismo año

llenó otra vez el Nuevo Circo. Así,

dos mil niños, de 53 escuelas in-

terpretaron expresiones emblemá-

cas: joropo, diversión oriental y

tambores. Por esta vía se encadena-

ban acciones que introdujeron en el

medio escolar el joropo, la diversión

oriental y otros bailes; de este modo

Los Chimichimitos, El Carite, El Pá-

jaro Guarandol y otras expresiones

que recopiladas por Carreño pasa-

ron a sustuir, a lo largo del país,

cuadrillas y demás danzas de salón

que antes llenaban los actos escola-

res (p.24).

Es a parr de este fesval escolar, que los

cantos y danzas tradicionales de Venezuela se

comenzaron a difundir en las escuelas de todo el

país, por lo que invesgadores como Ramón y Ri-

vera, Abilio Reyes, Miguel Cardona, Isabel Aretz,

entre otros, guiados por la visión de Francisco

Carreño, llevaron a cabo una tarea didácca de

reconstruir las pantomimas que en el oriente

de Venezuela acompañaban la música del Pája-

ro Guarandol o del Carite, para adaptarlas, con

paso y guras, a la enseñanza escolar en un es-

fuerzo por promover los valores de idendad

nacional, naciendo de esta manera los llamados

actos culturales en las escuelas venezolanas.

Ante esta nueva realidad se pusieron en

funcionamiento los departamentos de difusión

cultural cuya organización y responsabilidad re-

caía por lo general en docentes de aula, quienes

por sus largos años de servicio eran recompen-

sados con un cargo de docente de difusión, ejer-

ciendo dicha tarea sin una formación previa del

hecho cultural vinculado a la educación.

En los úlmos años se ha enfazado en la

proyección y masicación de las artes y la cultu-

ra como acción reivindicadora del hombre, bajo

el enfoque de la difusión cultural como prácca

educava lo cual ha desembocado en un even-

smo connuado, desvirtuando la visión de una

pedagogía cultural que profundice en la com-

prensión del sujeto social en su ser y hacer cul-

tural.Pero para poder cristalizar estos objevos

de trasnformación es importante incorporar a la

comunidad escolar en dicho proceso, además

de brindar al docente, quien es el amigo más

cercano al niño en la escuela, programas de for-

mación para que pueda vincularse, con acierto y

sendo pedagógico, a las expresiones de la cul-

tura y tradición venezolana.

El calendario fesvo venezolano y la acvidad

cultural en la escuela

El nacimiento de Jesucristo marcó un nue-

vo enfoque en la concepción del pensamiento

del hombre con relación a la comprensión del

mundo. El crisanismo se fue extendiendo y for-

taleciendo, por lo que los anguos ritos paga-

nos de agradecimiento o apaciguamiento de las

fuerzas de la naturaleza, se fueron debilitando

debido a que la iglesia católica, converda en

centro hegemónico religioso de las sociedades

occidentales, tomaría ciertos rituales de las so-

ciedades anguas para hacerlos coincidir con las

fechas de sus fesvidades crisanas.

El calendario religioso tradicional venezo-

lano ene su génesis en el calendario fesvo de

la España Imperial, (Fundación Bigo,1994), el

cual fue traído por los misioneros y sacerdotes

a América, sufriendo aquí las transformaciones

producto del proceso de meszaje. Las estas y

danzas de carácter devocional responden a la in-

uencia crisana trasmida por la cultura hispá-

nica con el proceso de colonización y conquista,

iniciado a nales del siglo XVI.

El pueblo venezolano ajustó de manera

parcular los ciclos heredados del calendario

europeo, enriqueciéndose con los ciclos here-

dados del calendario europeo, enriqueciéndose

con los aportes de las celebraciones y rituales

indígena y africano.

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Calendario fesvo venezolano

1.- Ciclo de navidad 2.- Ciclo de Carnaval:

1.1.- Nacimiento de niño Je-

sús:

-Pastores

-Paradura, robo y búsque-

da del niño

-Bajada de los pastores

1.2.- Diversiones

-Diversiones orientales

-El baile del mono

1.3.- Locainas

-Zaragoza

-Locos de santa Rita

1.4.- Fiesta de San Benito

1.5.- Despedida del año vie-

1.6.- Fiesta de la Virgen de

la Candelaria

2.1.- Calipso

2.2.- Diversiones

2.3.- Comparsas y carrozas

2.4.- Enerro de la sardina

2.5.- Baile de la hamaca

3.- Ciclo de Semana Santa

3.1.- Bajada de los Palmeros

3.2.- Vida, pasión y muerte

de Jesucristo

4.- Ciclo de mayo

4.1.- Velorio de cruz: en todo

el país

4.2.- Mes de la virgen María

5.- Ciclo de junio

5.1.- Corpus Cris

5.2.- Fiestas de san Antonio

5.3.- Fiestas de san Juan

5.4.- Fiestas de san Pedro

Fuente: Marcano (2024). Elaborado a parr de datos ob-

tenidos del Manual para el Docente de Fesvidades (p. 6).

Fundación Bigo, año 1994.

Ante este panorama, la educación formal

se presenta como uno de los vehículos más idó-

neos para fortalecer los valores de idendad

nacional, pues los temas de la cultura popular

tradicional que están presentes en el Currículo

Básico Nacional, esperan por un mejor trata-

miento en cuanto a su aplicación a las acvida-

des pedagógicas de aula y por supuesto a la pro-

yección cultural en las escuelas del país.

Para ello se deben tomar en cuenta las dis-

ntas realidades existentes en cada localidad,

municipio y región para su adecuación al Calen-

dario fesvo tradicional venezolano.La adecua-

ción del currículo a la diversidad de contextos

geográcos, étnicos y sociales, favorece tam-

bién la idendad del niño y el adolescente con

su entorno, sus costumbres y tradiciones y por

ende con la cultura local, regional y nacional,

como una forma de enfrentar el fenómeno del

desarraigo creciente de nuestros jóvenes.

En lo concerniente a la planicación de las

acvidades culturales en las escuelas, las mis-

mas están ceñidas de acuerdo a los ciclos del

calendario fesvo venezolano, desarrollándose

una serie de acvidades orientadas a la difusión

cultural dentro y fuera del contexto escolar.

La difusión cultural está denida en una

línea de acción que arropa mayormente la pre-

sentación de un producto arsco, construido

en un proceso de formación con estudiantes,

quienes enen inclinación por algún campo de

la cultura como la música, el teatro, la danza,

entre otros, los cuales son coordinados por un

docente especialista quien es responsable de la

coordinación de los llamados grupos de interés,

los cuales (MPPE,2016),deben impulsarse en las

instuciones educavas, para dar respuesta a

las necesidades culturales, académicas, cien-

cas, ecológicas, deporvas y recreavas, siendo

las y los estudiantes los protagonistas de su pro-

pia movación

III. SUSTENTO METODOLÓGICO

Enfoque Metodológico

El trabajo de invesgación de campo se

abordó desde el enfoque del método herme-

néuco críco según Max Van Manen, de quien

Ayala (2008), comparte su pensamiento adu-

ciendo que: “la reexión-teorización que propo-

ne es solicitud pedagógica, esto es, el esfuerzo

por mantener una orientación rme hacia el

bien y hacia lo mejor en nuestra vida en los ni-

ños y jóvenes a quienes educamos” (p.414).

La validez de los aportes al conocimiento

cienco generados en este po de invesga-

ción, no debe evaluarse en términos de criterios

exteriores, sino en términos de su coherencia,

consistencia, poder interpretavo y de si posee

sendo para quienes se invesga pues se preo-

cupa por la búsqueda del signicado de las ex-

periencias vividas.

Sujetos de invesgación

Esta invesgación abarcó el subsistema de

Educación Básica, en sus etapas de Educación

Inicial y de Educación Primaria de la U.E.” María

Reina de López”, de Carúpano, estado Sucre. La

población sujeta de invesgación estuvo confor-

mada por docentes de aula y docentes especia-

listas de cultura, cuancados en el siguiente

orden:

-Docentes de Aula: 47 docentes

-Docentes de cultura: 08 docente

Total población sujeto de invesgación: 55 do-

centes

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

De acuerdo con Sampieri (2014), la nali-

dad de la invesgación cualitava no consiste en

generalizar los resultados a una población ma-

yor, sino en realizar un análisis profundo y deta-

llado del fenómeno estudiado.

Técnicas e instrumentos de recolección de in-

formación

Técnicas

Observación parcipante:

Constuye una técnica fundamental para

abordar cualquier proceso invesgavo. En este

estudio, su aplicación no fue la excepción, ya

que su ulidad resulta evidente en el desarro-

llo de invesgaciones ciencas dentro de las

ciencias sociales y otras disciplinas. Al respecto,

Arias (2006) señala que “en este caso, el inves-

gador pasa a formar parte de la comunidad o del

medio donde se desarrolla el estudio” (p. 70).

Entrevista estandarizada no estructurada:

Esta técnica se aplicó a informantes clave

del ámbito cultural vinculados con la dinámica

escolar. Se incluyeron cultores y especialistas en

planicación cultural pertenecientes al sector

educavo y a diversas instuciones culturales.

Su pernencia es respaldada por Rojas (2010),

quien arma que “la información requerida y el

orden en que son formuladas las preguntas de-

penden de las caracteríscas de los sujetos res-

pondientes y del contexto” (p. 86).

Grupos de discusión:

El intercambio de ideas y experiencias

signicavas derivadas de la praxis pedagógica

encuentra en los grupos de discusión una herra-

mienta valiosa para la generación de propuestas

educavas innovadoras. En este sendo, Rojas

(2010) sosene que “se parte de la premisa de

que el microgrupo es expresión del macrogru-

po; las ideas manifestadas por el pequeño grupo

dentro de la instución reejan la cultura ins-

tucional” (p. 88).

Instrumentos:

Cuadernos de campo, registros abiertos,

textos de apoyo, guion de entrevistas y disposi-

vo Android.

Técnicas e Instrumentos de Análisis

Técnicas

Triangulación de fuentes:

De acuerdo con Rojas (ídem), la triangula-

ción “consiste en contrastar datos provenientes

de diversas fuentes, técnicas, métodos e inves-

gadores, e interpretarlos desde disntos enfo-

ques teóricos” (p. 106). Desde esta perspecva,

la interpretación se erige como un elemento

transversal que arcula todo el andamiaje me-

todológico, garanzando la coherencia y validez

del proceso invesgavo. Esta técnica permió

enriquecer la comprensión del fenómeno estu-

diado mediante la convergencia de diferentes

miradas, asegurando así una mayor solidez en

los resultados obtenidos.

Instrumentos

Unidades de análisis:

En el análisis de contenido, las unidades de

análisis pueden estar conformadas por frases,

oraciones o párrafos. Este instrumento facilitó la

idencación y extracción de información rele-

vante proveniente de las entrevistas, las notas

de campo y los grupos de discusión, entre otras

fuentes. A parr de este proceso, se lograron

idencar patrones comunes de información

que fueron organizados en categorías de aná-

lisis. Dichas categorías se contrastaron con las

establecidas a parr de los objevos de la in-

vesgación, lo que permió obtener una visión

más amplia y profunda del fenómeno, así como

la emergencia de nuevas categorías interpreta-

vas.

IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Los resultados obtenidos en los estudios

realizados sirvieron de insumo para la construc-

ción de un texto reexivo interpretavo donde

se plasmó la visión integrada de todos los su-

jetos sociales parcipantes en la invesgación,

en torno a la valoración de la acvidad cultu-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

José del Carmen Marcano Romero

La acvidad cultural como aprendizaje signicavo en los procesos pedagógicos de la escuela venezolana.

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Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

ral como experiencia signicava en los proce-

sos pedagógicos que se originan en la escuela.

De manera pues, que a parr de las categorías

emergentes se tejió el hilo discursivo en el si-

guiente orden:

La acvidad cultural representa una estra-

tegia integradora de la familia, escuela y comu-

nidad en el mejoramiento de la calidad educa-

va. Para comprender esta postura fue necesa-

rio determinar cuál ha sido el modelo de familia

que se ha construido cultural y socialmente en

estos úlmos empos, donde la violencia intra-

familiar parece enquistada como forma de con-

vivencia en una sociedad donde reina la impu-

nidad como prácca de vida codiana. En este

ambiente la escuela ha tenido que reinventarse

para asumir un compromiso que no le corres-

ponde en su esencia porque es la familia la fuen-

te creadora de valores, por lo que la escuela se

convierte en el centro para el quehacer comu-

nitario, entonces, la escuela enciende las luces

del conocimiento para alumbrar el camino de la

familia venezolana donde la acvidad cultural se

ha consolidado como fórmula promotora para

la integración y parcipación comunitaria, para

que los padres y representantes se moven a

acompañar a sus niños y niñas en su propio pro-

ceso de reconocimiento como sujetos sociales

con una idendad que le es propia.

De esta manera la familia parcipa en ese

proceso de búsqueda de su ser histórico, de re-

cuperación de su importancia como centro de

la sociedad, propiciando el diálogo de culturas,

donde las personas construyen y reconstruyen

el signicado de su propia existencia para el

avance en la formación de una ciudadanía cons-

ciente de su idendad como garante del equili-

brio y de connuidad social.

El Calendario Fesvo Venezolano en la pla-

nicación de una oferta cultural para la escuela

y la sociedad

El país se mueve por un empo marca-

do seriamente por su idendad, por sus estas

para el encuentro familiar y de vecinos, en ese

empo fesvo desarrollado cronológicamente

cada año, la escuela asume su rol como esencia

de la educación como proceso social. Las escue-

las de hoy deben ajustarse a la dinámica de los

cambios constantes producto de una sociedad

de conocimiento, es necesario que se enenda

que la cultura representa la piedra angular para

generar los cambios signicavos que el país re-

quiere,

En este orden de ideas, es necesario con-

solidar la incorporación de las propuestas de

proyección arscas de las escuelas a las pro-

gramaciones que se diseñan como polícas cul-

turales a n de que las mismas puedan formar

parte de una oferta cultural coherente que dé

respuestas a las demandas de recreación y dis-

frute de la ciudadanía como derecho al buen

uso del empo libre, por lo que ha sido una vie-

ja aspiración de los docentes especialistas de la

cultura y de promotores culturales.

La invesgación y formación docente des-

de una perspecva losóca de la pedagogía

cultural.

La invesgación y formación Docente re-

presenta la clave para la transformación y eman-

cipación del hombre desde la dimensión cultu-

ral, por ello la connua búsqueda de propuestas

educavas innovadoras han facilitado el recono-

cimiento de los signos y símbolos de la cultura

venezolana, a través de la aplicación de estrate-

gias didáccas en los procesos educavos que

se generan en la escuela que han allanando de

alguna manera el camino hacia la comprensión

e interpretación de la pedagogía cultural en su

justa dimensión.

Esto implica que la acvidad cultural en las

escuelas no debe ser vista desde la sola ópca

del acto cultural, aunque no se desesme este

escenario como producto arsco, pero que en

el fondo no representa las nuevas formas de de-

sarrollo cultural en los procesos de enseñanza y

aprendizaje de los estudiantes. Esta situación ha

facilitado la promoción y difusión de las mani-

festaciones culturales tradicionales, fuera de su

contexto natural, trasladando su esencia espe-

cialmente las escuelas, lo que ha implicado un

mayor compromiso con los procesos educavos

por lo que la labor invesgava del docente jue-

ga un papel importante en la incorporación, con

criterios pedagógicos y didáccos, de los sabe-

res populares ancestrales al contexto escolar sin

desvirtuar su raíz.

V. CONCLUSIONES

• Se valora a la familia como instución

fundamental de la sociedad de ayer, de

hoy y de siempre, la cual garanza la

connuidad humana dentro de espa-

cios de juscia e igualdad. Es la familia

el núcleo para la creación de valores

morales, espirituales y de idendad

que constuyen la base fundamental

de las expresiones culturales que po-

see la nación. Hoy su rol universal se

encuentra demasiado compromedo

José del Carmen Marcano Romero

La acvidad cultural como aprendizaje signicavo en los procesos pedagógicos de la escuela venezolana.

Autor

Título

217

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

requiriendo de ayuda urgente para que

la sociedad misma se recongure en

un ambiente de convivencia y respeto

mutuo como eje existencial ciudadano.

• Urge la necesidad de abordar los estu-

dios de una losoa de la cultura para

una pedagogía cultural que pueda sus-

tentar los avances que se han adelan-

tado en los úlmos empos hacia el

fortalecimiento de la relación existente

entre educación y acción cultural para

la búsqueda de los signicados en el

orden conceptual, epistémico, meto-

dológico y experiencial que permita

acortar la brecha existente entre am-

bas dimensiones de las ciencias socia-

les.

• Todas las acciones conducentes a di-

fundir los valores de nuestra vene-

zolanidad pasa necesariamente por

comprender que los estudiantes son

sujetos protagonistas de este proceso,

dejando a un lado viejos esquemas de

trabajo cultural donde son considera-

dos como objeto de las acvidades ar-

scas que se realizan en las escuelas.

• Cuando una constante inuencia trans-

culturizadora atenta contra los valores

de la venezolanidad se requiere de un

docente consustanciado con el rol de lí-

der, con capacidad de reexión perma-

nente para lograr la transformación de

esta realidad avasallante en otra rea-

lidad que fundamentalmente respete

esa pluriculturalidad que caracteriza al

país. Esto permite ver al docente como

una persona con criterios propios, con

racionalidad sustanva, presto a contri-

buir con la creación de formas de vida

más humanas, como transformador y

creador de cultura. En deniva es un

llamado a la invesgación y formación

docente en forma permanente y muy

cercano al contexto de ejercicio de su

prácca pedagógica.

• El Calendario Fesvo Tradicional Ve-

nezolano, constuye una de las herra-

mientas fundamentales para la plani-

cación y organización de la acvidad

cultural, ya sea en la comunidad o en

la escuela, puesto que representa un

mapa estratégico para el trabajo que,

como docente especialista de cultu-

ra y de aula, se e llevar adelante en

cualquier contexto de escolar y es que

el tema de la planicación educava

siempre será vista como un dolor de

cabeza para los docentes en general,

sin embargo no solo se trata del recha-

zo o resistencia a planicar sino que la

acción de planicar y organizar deben

formar parte de un hábito pues de esto

depende en gran parte el éxito de una

gesón en parcular.

• Finalmente del trabajo invesgavo

surgió, producto del intercambio de

experiencias con los docentes de aula,

en los grupos de socialización, la ne-

cesidad imperava de crear espacios

para el urgente debate del tema de los

proyectos de aprendizajes así como los

proyectos educavos integrales comu-

nitarios, sobre el papel que cumplen

en los procesos de enseñanza y apren-

dizaje de los estudiantes, ya que los

mismos se encuentran en tela de jui-

cio por los constantes señalamientos

por parte del magisterio venezolano,

en tanto que enen un bajo impacto

como método de enseñanza en las au-

las, por lo que es imperavo abordar el

tema que posibilite la adecuación a los

empos que se viven.

Aportes de la invesgación

Los aportes de esta invesgación, al campo

educavo, apuntan hacia la creación de espacios

que potencien la calidad de los procesos didác-

cos, por lo que la promoción de las práccas de

la pedagogía cultural en las escuelas representa

un alternava válida contra el olvido de las ex-

presiones de la venezolanidad que busca formar

una ciudadanía consciente de su idendad y con

una mejor comprensión de la realidad cultural

de la nación.

Esto implica que la acvidad cultural en las

escuelas no debe ser vista solo desde la dimen-

sión del acto cultural, aunque no se desesme

este escenario como producto arsco, pero

que en el fondo no representa las nuevas formas

de desarrollo cultural en los procesos de ense-

ñanza y aprendizaje de los estudiantes.

Es de suma importancia que se enen-

da que la cultura representa la piedra angular

para generar los cambios signicavos que el

país requiere, por lo que la gesón y planica-

ción cultural debe ser abordada con verdaderos

principios gerenciales y fomentada como línea

de acción desde las estructuras organizavas de

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

José del Carmen Marcano Romero

La acvidad cultural como aprendizaje signicavo en los procesos pedagógicos de la escuela venezolana.

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Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

la administración pública en materia educava.

Por úlmo y no menos importante, es

comprender que todos estos planteamientos

descritos con anterioridad podrían quedarse

en el camino sino no se involucra al docente de

aula y al docente especialista de cultura en pro-

ceso de invesgación y formación permanente

ya que ellos son garana de consecución de los

objevos planteados en cualquier sistema edu-

cavo por lo que los énfasis apuntan hacia la va-

loración del docente como agente principal del

avance hacía el reconocimiento de la pedagogía

cultural como base fundamental para una re-

conguración cultural de la sociedad venezola-

na en la consolidación de una sana convivencia

social y más humana.

José del Carmen Marcano Romero

La acvidad cultural como aprendizaje signicavo en los procesos pedagógicos de la escuela venezolana.

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Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

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Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

José del Carmen Marcano Romero

La acvidad cultural como aprendizaje signicavo en los procesos pedagógicos de la escuela venezolana.

Autor

Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

educación para el

desarrollo sustenta-

ble, responsabilidad

ambiental, institucio-

nes educativas.

Key words:

education for sustai-

nable development,

environmental res-

ponsibility, educatio-

nal institutions.

EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE DESDE LA

PERSPECTIVA DE LA RESPONSABILIDAD AMBIENTAL EN INS-

TITUCIONES EDUCATIVAS.

Karen Espeleta

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

karenespeleta1987@gmail.com

RESUMEN

El presente arculo se desarrolla con el propósito de analizar la educación para el desarrollo

sustentable desde la perspecva de la responsabilidad ambiental en instuciones educavas,

disnguida por ser de po documental desde la revisión de literatura actualizada ubicada

mediante bases de datos de: Scielo, Redalyc, Google Académico, Research Gate, donde se

emplearon como criterios de búsqueda: educación para el desarrollo sustentable y responsa-

bilidad ambiental en instuciones educavas, considerando publicaciones desarrolladas en el

ámbito educavo durante los úlmos cinco años, escritas en idioma español, de libre acceso,

siendo excluidos aquellos estudios que no cumplan con las caracteríscas anteriores. Con-

cluyendo que, la educación para el desarrollo sustentable desde la perspecva de la respon-

sabilidad ambiental en instuciones educavas es un componente crucial para la formación

de ciudadanos conscientes y responsables; para lo cual, se amerita la integración de todos

los aspectos inherentes a la praxis educava; donde, la evaluación connua sea vital para el

éxito de estas iniciavas, y así, empoderar a las nuevas generaciones para no solo apoyar a la

conservación del medio ambiente, sino también al fortalecimiento de sociedades más justas

y equitavas.

EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT FROM THE

PERSPECTIVE OF ENVIRONMENTAL RESPONSIBILITY IN EDU-

CATIONAL INSTITUTIONS.

ABSTRACT

The purpose of this arcle is to analyze educaon for sustainable development from the pers-

pecve of environmental responsibility in educaonal instuons. It is disnguished as a do-

cumentary-type study based on a review of updated literature located through databases

such as: Scielo, Redalyc, Google Scholar, and ResearchGate. The search criteria used were:

educaon for sustainable development and environmental responsibility in educaonal ins-

tuons, considering publicaons developed in the educaonal eld during the last ve years,

wrien in Spanish, and open access; studies that did not meet these characteriscs were ex-

cluded. It is concluded that educaon for sustainable development from the perspecve of

environmental responsibility in educaonal instuons is a crucial component in fostering

conscious and responsible cizens. This requires the integraon of all aspects inherent to edu-

caonal praxis, where connuous evaluaon is vital for the success of these iniaves. Thus,

new generaons are empowered to not only support environmental conservaon but also the

strengthening of more just and equitable sociees.

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 220 - 229

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

221

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

El desarrollo sustentable (EDS) ha

cobrado relevancia en los úlmos años

dentro del ámbito educavo integran-

do no solo la transmisión de conoci-

mientos; sino también la formación de

una ciudadanía críca y comprome-

da con el medio ambiente; volviéndo-

se así, en un enfoque educavo donde

se forjan las bases del pensamiento y

comportamiento de las futuras gene-

raciones. Desde esta perspecva, la

EDS no solo es necesaria, sino que se

convierte en un imperavo éco y ló-

gico frente a los desaos ambientales

globales.

En tal sendo, la intención de la

EDS es desarrollar competencias, co-

nocimientos, actudes y valores que

permitan a las personas contribuir de

manera efecva a la construcción de

un futuro sostenible; lo que incluye:

la conservación de la biodiversidad, el

cambio climáco, el uso responsable

de los recursos naturales, y la juscia

social; que ameritan ser fortalecidos

en las instuciones educavas para

educar en estos temas, las instucio-

nes educavas asumen un rol crucial

en la promoción de ciudadanos res-

ponsables y conscientes de su entor-

no. Otro de los benecios de inte-

grar la EDS en las instuciones educa-

vas es que contribuye a la formación

de escuelas más sostenibles, donde,

la implementación de práccas ver-

des dentro de las instalaciones esco-

lares es un ejemplo tangible de lo que

signica vivir de manera sostenible,

inspirando tanto a estudiantes como a

la comunidad en su conjunto; sin em-

bargo, es fundamental que las instu-

ciones educavas busquen formar y

capacitar a los docentes para que res-

palden la educación para el desarrollo

sustentable.

II. MÉTODO

En relación al método empleado

para el desarrollo del presente arcu-

lo de invesgación, se disngue por

ser de po documental; desde la con-

sideración de Kitecheham (2004), al

indicarla como una forma de buscar

RÉSUMÉ

Le présent arcle est développé dans le but d’analyser l’éducaon au développement durable du

point de vue de la responsabilité environnementale dans les établissements d’enseignement. Il

s’agit d’une étude de type documentaire basée sur une revue de la liérature actualisée, loca-

lisée dans des bases de données telles que : Scielo, Redalyc, Google Scholar et ResearchGate.

Les critères de recherche ulisés étaient : éducaon au développement durable et responsa-

bilité environnementale dans les établissements d’enseignement, en considérant les publica-

ons développées dans le domaine éducaf au cours des cinq dernières années, rédigées en

langue espagnole et en libre accès ; les études ne répondant pas à ces caractérisques ont été

exclues. Il est conclu que l’éducaon au développement durable dans la perspecve de la res-

ponsabilité environnementale dans les établissements d’enseignement est une composante

cruciale pour la formaon de citoyens conscients et responsables. Cela nécessite l’intégraon

de tous les aspects inhérents à la praxis éducave, où l’évaluaon connue est vitale pour

le succès de ces iniaves. Ainsi, les nouvelles généraons sont habilitées non seulement à

soutenir la conservaon de l’environnement, mais aussi à renforcer des sociétés plus justes et

équitables.

Mot clefes:

éducation au

développement

durable, responsabi-

lité environnemen-

tale, établissements

d’enseignement.

L’ÉDUCATION AU DÉVELOPPEMENT DURABLE DANS LA PERS-

PECTIVE DE LA RESPONSABILITÉ ENVIRONNEMENTALE DANS

LES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Karen Espeleta

Educación para el desarrollo sustentable desde la perspecva de la responsabilidad ambiental en instuciones educavas.

Autor

Título

222

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

evaluar e interpretar información referida a la

invesgación disponible con respecto a una inte-

rrogante de invesgación presentada en torno a

un área, tema o fenómeno interés. Para lo cual,

se llevó a cabo una revisión teórica referida a la

educación para el desarrollo sustentable desde

la perspecva de la responsabilidad ambiental

en instuciones educavas.

Por su parte, Vergel et al. (2014) añaden

que la intención de la revisión de la literatura

es lograr la actualización; indicando que, en la

construcción de arculos ciencos, la estructu-

ración de un plan es de ulidad la organización

de las acvidades de invesgación. Por ello, se

toman en cuenta las recomendaciones de Ki-

techeham (2004): a) Realizar una planicación

de la revisión, para de esa manera organizar los

puntos más importantes a inspeccionar, con la

oportunidad de atender a los propósitos de la

invesgación, las fuentes primarias y secunda-

rias donde aparece lo que se quiere buscar, los

objevos que juscan la revisión, la manera en

que se realizará la búsqueda y el orden en que

estos serán revisados.

En tal sendo, para realizar la revisión se

emplearon bases de datos de: Scielo, Redalyc,

Google Académico, Research Gate, donde se

emplearon como criterios de búsqueda: edu-

cación para el desarrollo sustentable y respon-

sabilidad ambiental en instuciones educavas,

considerando publicaciones desarrolladas en

el ámbito educavo durante los úlmos cinco

años, escritas en idioma español, de libre acce-

so, abordando la educación para el desarrollo

sustentable en o la responsabilidad ambiental

en instuciones educavas; razón por la cual, se

excluyen aquellos estudios que no cumplan con

las caracteríscas anteriores.

Lo que permirá, b) Desarrollar la revisión

de los estudios primarios y secundarios seleccio-

nados para proceder a la extracción de la infor-

mación fundamental de cada estudio, resaltan-

do los datos que forman parte de la referencia

bibliográca; para posterior a ello, c) Escribir el

tema revisado, donde, se ubican las acvidades

nales del estudio porque se procede a realizar

la escritura de manera cuidadosa y meculosa

del tema, con apoyo en disntos métodos de

análisis, respetando los derechos de autor, pro-

yectando la autencidad de los aportes del in-

vesgador.

III. RESULTADOS

Desde la consideración de la importancia

de realizar una matriz de arqueo referencial

para el desarrollo de un arculo de revisión teó-

rica, se realiza de manera esquemáca la pre-

sentación de fuentes teóricos y estudios previos

organizados en dos apartados: arculos cien-

cos y tesis doctorales; las cuales, apoyarán en

la construcción el estado de arte y permirán

enriquecer la representación teórica que se e-

ne respecto al desarrollo sustentable desde la

perspecva de la responsabilidad ambiental en

instuciones educavas.

En tal sendo, se presentan veinséis (26)

arculos ciencos publicados en los úlmos

cinco años y cuatro (04) tesis doctorales, pu-

blicadas desde el año 2020 hasta la actualidad,

resaltando aspectos esenciales como: tulo de

la invesgación, autores, año de publicación,

contexto de referencia, propósito u objevo, pa-

labras clave, resumen y referencias teóricas que

abordan la temáca de estudio; los cuales, se

presentan a connuación:

Cuadro. Referencias teóricas

Matriz de arqueo referencial

Referencia de arculos ciencos de invesgación

Nº Título de la inves-

gación

Autor/Año

Contexto

Propósito u

objevo

01 Educación am-

biental en instu-

ciones educavas

y cuidado del me-

dio ambiente: Re-

visión sistemáca.

Aranda-

Vejarano,

M. A.,

Valiente-

Saldaña, Y.

M., Díaz-

Valiente,

F. A., & Yi-

Kcmot, S.

P. (2023)

Internacional (Perú)

Analizar la rele-

vancia de la edu-

cación ambiental

en la formación

de mejores ciu-

dadanos dis-

puestos a contri-

buir al cuidado

y protección del

medio ambiente.

02 Educación Am-

biental en Instu-

ciones Educavas

Colombianas: Un

Instrumento para

Avanzar hacia el

Desarrollo Soste-

nible

González,

L. y Mar-

nez, N.

(2024)

Nacionall (Colombia)

Realizar una revi-

sión bibliográca

sobre las princi-

pales falencias

que, según diver-

sos autores, se

presentan en el

desarrollo de la

Educación

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Karen Espeleta

Educación para el desarrollo sustentable desde la perspecva de la responsabilidad ambiental en instuciones educavas.

Autor

Título

223

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Ambiental en

las instuciones

educavas co-

lombianas

03 Educación para

el desarrollo sus-

tentable: una

maestría orien-

tada a cristalizar

las expectavas

planteadas por la

ONU en la agenda

2030.

Aracelis

Arana Diaz

(2021)

Internacional (Venezuela)

Analizar la for-

mación de pro-

fesionales con

un conocimiento

profundo sobre

lo que represen-

ta la opción del

desarrollo soste-

nible

04 Desarrollo sos-

tenible y gesón

educava accio-

nes integradas

para el manejo

medio ambienta-

les. En la Unidad

Educava “José

Domingo Feraud

Guzmán”

Alvarado,

E., Ramos,

J., López,

M., San-

tam M.

(2021)

Internacional (Ecuador)

Analizar los fun-

damentos teóri-

cos y parámetros

que involucran

el desarrollo

sostenible para

presentar una

propuesta de

sensibilización

del manejo de

residuos sólidos.

05 Educación para el

desarrollo sosteni-

ble y Responsabili-

dad Social Educa-

va. Una mirada

histórica desde la

persona.

Ruiz Si-

món, E.

(2024)

Internacional (España)

Profundizar en

los elementos

más relevantes

de la responsa-

bilidad social

educava, en su

vinculación con

la educación en

valores y la edu-

cación para el

desarrollo soste-

nible.

06 Educación am-

biental para la

sustentabilidad,

una apuesta des-

de la pedagogía

críca y senpen-

sante.

García, S.

(2022)

Internacional (México)

Exponer de ma-

nera general,

las bases episté-

micas del buen

vivir y la pedago-

gía críca como

base de la edu-

cación ambiental

sustentable

07 Transversalidad

de la educación

ambiental para el

desarrollo soste-

nible

Simões

Cacuassa,

Assunção

Soa, Ya-

nes López,

Gisela, &

Álvarez

Díaz, Ma-

yda.

Internacional (Cuba)

Establecer el ca-

rácter disciplinar

en el principio de

transversalidad

curricular en la

enseñanza de la

educación am-

biental para el

desarrollo

Bárbara.

(2020)

sostenible.

08 La educación

para el desarrollo

sostenible en la

educación supe-

rior: El efecto de

las áreas del co-

nocimiento en las

concepciones del

profesorado uni-

versitario

Zúñiga

Sánchez,

O., Marúm

Espinosa,

E., y Rodrí-

guez Ar-

menta, C.

E. (2022).

Internacional (México)

Estudiar el efec-

to que enen

las áreas del

conocimiento

en las nociones

que prevalecen

en el profeso-

rado respecto

del concepto de

Educación para

el Desarrollo Sos-

tenible (EDS) en

el contexto de la

docencia.

09 Educar para la

Sostenibilidad en

Colombia: una

necesidad instu-

cional.

Montene-

gro, M. y

Collazos,

O. (2022)

Nacional (Colombia)

Reexionar acer-

ca de la ins-

tucionalización

de estrategias

orientadas a

educar para la

Sostenibilidad,

en el marco de

las polícas edu-

cavas sobre

medio ambiente

desarrolladas

por el Ministerio

de Educación en

Colombia

10 La importancia

de la educación

ambiental y su im-

plicancia mundial

desde el contexto

teórico.

Vallejos, E.

y Callao,

M. (2022)

Internacional

Determinar la

importancia de

la educación

ambiental y su

implicancia mun-

dial

11 Acercamiento a la

conceptualización

de la educación

ambiental para el

desarrollo soste-

nible

De-la

Peña Con-

suegra,

Geilert,

& Vinces-

Centeno,

Marcos

Raúl.

(2020).

Internacional (Ecuador)

Analizar los ele-

mentos que for-

man parte de la

educación am-

biental para el

desarrollo soste-

nible.

12 Educación am-

biental y desarro-

llo sustentable:

acción del Docen-

te para la integra-

ción del contexto

educavo y social.

Internacional (Ecuador)

Generar una re-

exión en torno

a la acción del

docente sobre

aspectos

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Karen Espeleta

Educación para el desarrollo sustentable desde la perspecva de la responsabilidad ambiental en instuciones educavas.

Autor

Título

224

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

relacionados con

la educación am-

biental y el desa-

rrollosustentable

13 Educación para el

desarrollo soste-

nible y percepción

de la comunidad

universitaria:

Caso Universidad

Simón Bolívar.

Mijares,

(2023)

Internacional (Venezuela)

Develar la per-

cepción de la

comunidad uni-

versitaria sobre

el compromiso

de la instución

con la educación

para el desarro-

llo sostenible.

14 Educación y Eco-

logía: modelos de

sostenibilidad en

instuciones de

Educación Supe-

rior

Torres, J.,

Canllo, J

y Pacheco,

M. (2024)

Nacional (Colombia)

Sistemazar los

fundamentos

teóricos y meto-

dológicos sobre

la educación y

la ecología como

modelos de sos-

tenibilidad en

instuciones de

Educación Supe-

rior.

15 Polícas ambien-

tales: responsa-

bilidad educava

para el cuidado de

la naturaleza

Chicaiza

Cóndor, M.

G., Corne-

jo Urbina,

R., Oyola

Tamayo,

A. S., &

Hernández

Pillajo, P.

C. (2023).

Internacional (Ecuador)

Analizar la edu-

cación ambien-

tal y la promo-

ción de polícas

ambientales

efecvas en la

formación de

estudiantes res-

ponsables en el

cuidado de la na-

turaleza

16 Educación para

el Desarrollo Sos-

tenible y Respon-

sabilidad Social:

claves en la for-

mación inicial del

docente desde

una revisión siste-

máca.

Pegalajar

Palomino,

M.C., Bur-

gos Gar-

cía, A. y

Martínez

Valdivia, E.

(2022).

Internacional (España)

Analizar la evi-

dencia de la lite-

ratura cienca

internacional y

nacional sobre

las actudes,

competencias y

formación del

futuro docente

hacia la EDS.

17 La importancia de

la educación am-

biental para un

desarrollo soste-

nible.

Borges, M.

(2019)

Internacional (Cuba)

Elaborar una

propuesta de ac-

ciones que con-

tribuya al per-

feccionamiento

de la educación

ambiental para

un desarrollo

sostenible

18 Educación am-

biental, currículo,

estrategias y polí-

cas para la sos-

tenibilidad: una

revisión sistemá-

ca.

Farfán, J.,

Arenas, R.,

Farfán, D.

(2024).

Internacional (Perú)

Revisar inves-

gaciones recien-

tes en instucio-

nes educavas,

sus propuestas

curriculares, po-

lícas y estrate-

gias de enseñan-

za.

21 Desarrollo de la

conciencia am-

biental desde la

perspecva do-

cente.

Rubina Ti-

clla, M. E.,

Alva Ro-

driguez, C.

L., Díaz To-

rres, B., y

Benavente

Ayqui-

pa, R. M.

(2023).

Internacional (Perú)

Interpretar el

desarrollo de la

conciencia am-

biental desde la

mirada docente.

22 Contenidos micro-

curriculares en

educación am-

biental, para pro-

mover la respon-

sabilidad social en

educación media.

Estrada,

Johana

Estrada,

Lara, Raúl

Benavides,

Romance-

la, Irene

Caguano,

y Pindui-

saca, Víc-

tor Usca.

(2021).

Internacional (Ecuador)

Proponer con-

tenidos micro-

curriculares en

Educación Am-

biental para pro-

mover la Respon-

sabilidad Social

en estudiantes

de Educación

Media

23 Sostenibilidad en

Instuciones de

Educación Supe-

rior chilenas.

Silva-Ji-

ménez, D.,

& Vera, F.

(2023).

Internacional (Chile)

Describir la si-

tuación actual de

la sostenibilidad

en las Instucio-

nes de Educación

Superior (IES)

chilenas.

24 La inuencia

de la educación

ambiental en la

percepción del

desarrollo soste-

nible en docentes

y estudiantes de

secundaria. Un

estudio de casos

Matos

Meléndez,

Bárbara.

(2022).

Internacional (Perú)

Determinar la

inuencia de la

educación am-

biental en la per-

cepción del desa-

rrollo sostenible

en los docentes

y estudiantes de

secundaria de la

UGEL 03 de Lima

Metropolitana

25 Evaluación de la

sostenibilidad en

instuciones

Tovar, D.,

Poza, F. y

Yolanda, L

Evaluar procesos

e impactos de la

inclusión de la

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Karen Espeleta

Educación para el desarrollo sustentable desde la perspecva de la responsabilidad ambiental en instuciones educavas.

Autor

Título

225

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

educavas colom-

bianas: Estudio de

Casos.

(2022).

Nacional (Colombia)

de la sostenibi-

lidad en el cu-

rrículo de tres

instituciones

educavas de

Colombia.

26 Educación para el

desarrollo soste-

nible: una visión

críca desde la

Pedagogía

Alonso-

Sainz T.

(2021).

Internacional (España)

Descubrir el tra-

tamiento de la

Educación para

el Desarrollo Sos-

tenible en la in-

vesgación edu-

cava española

27 Hacia una cultura

ambiental para

el fortalecimien-

to de la relación

hombre-naturale-

za-sociedad desde

la enseñanza de

la educación am-

biental

Gómez, M.

(2022)

Nacional (Colombia)

Generar una

aproximación

teórica sobre una

cultura ambien-

tal para el for-

talecimiento de

la relación hom-

bre-naturaleza-

sociedad, desde

la enseñanza de

la educación am-

biental,

28 Lineamientos

movadores e in-

novadores para

la enseñanza y

el aprendizaje de

las ciencias na-

turales y la edu-

cación ambiental

en estudiantes de

básica primaria

de la zona rural de

planeta rica - Co-

lombia

Flores, c.

y León, C.

(2024)

Nacional (Colombia)

Construir una

teoría pedagó-

gica innovadora

y movadora

que fortalezca el

aprendizaje de

las ciencias na-

turales y la edu-

cación ambiental

en los estudian-

tes de primaria

básica que asis-

ten a instucio-

nes rurales.

29 Concepciones pe-

dagógicas de los

docentes de edu-

cación ambiental

de básica prima-

ria desde la pers-

pecva explica-

va de Edgar Morín

Días, G.

(2023)

Nacional (Colombia)

Reexionar so-

bre las concep-

ciones pedagógi-

cas de docentes

que laboran en

la educación

primaria sobre

el tratamiento

de la educación

ambiental desde

la perspecva

explicava de

Edgar Morín.

30 Currículo por com-

petencias para

la didácca de la

educación am-

biental en em-

pos complejos

Hernán-

dez, J.

(2023).

Nacional (Colombia)

Generar una

aproximación

teórica reejada

desde la necesi-

dad de un currí-

culo por compe-

tencias para la

didácca de la

educación am-

biental ajustado

en empos com-

plejos

Fuente: Elaboración propia (2025)

IV. DISCUSIÓN

La educación para el desarrollo sustenta-

ble desde la perspecva de la responsabilidad

ambiental en instuciones educavas es consi-

derada por los disntos estudios referidos pre-

viamente, como un aspecto esencial que ame-

rita ser fortalecido en las práccas educavas

ante la complejidad de las dinámicas sociales en

función del fortalecimiento de la relación hom-

bre-naturaleza-sociedad. Al respecto, Aranda et

al. (2023) reere que el concepto de educación

ambiental sigue cambiando con el avance de

los empos, las necesidades y las invesgacio-

nes; lo cual, es racado por el planteamiento

de González y Marnez (2024) al indicar que en

Educación Ambiental no han sido evidentes los

cambios esperados debido a tres factores: uno,

se toma como una asignatura más del currículo

escolar; dos, no se enen en cuenta los aspectos

sociales y tres, no se ha desarrollado desde una

adecuada pedagogía y didácca.

Ante lo que Arana (2021) indica que la

Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible,

aprobada en sepembre de 2015 por la Asam-

blea General de las Naciones Unidas (2016) es-

tablece una nueva hoja de ruta que representa

una oportunidad histórica para América Lana y

el Caribe, ya que incluye temas altamente prio-

ritarios para la región desde una visión transfor-

madora hacia la sostenibilidad. En relación a la

sostenibilidad Alvarado et al. (2021) maniesta

que el desarrollo sostenible amerita el surgi-

miento desde la idea de administrar de forma

eciente y racional los recursos con los que

cuenta la sociedad, de esa manera, sería posible

mejorar el bienestar de la población actual sin

comprometer la calidad de vida de las genera-

ciones futuras.

De allí que, de acuerdo con Ruíz (2024) la

educación para el desarrollo sostenible es parte

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Karen Espeleta

Educación para el desarrollo sustentable desde la perspecva de la responsabilidad ambiental en instuciones educavas.

Autor

Título

226

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

del propio devenir educavo, implicado y co-

rresponsabilizado de los procesos de desarrollo

de los seres humanos; ante lo que, García (2024)

añade el requerimiento de orientar acciones

bajo el principio epistémico de que se busca

“sustentar la vida”, más no de “sostener la vida”,

entonces podemos decir que hay un cambio pa-

radigmáco que presenta “nuevas miradas” que

buscan desde lo propio, desde la complejidad a

entender y reaprender los procesos de la natu-

raleza, y su relación con los seres humanos.

Por su parte, Montenegro (2022) mani-

esta que la educación debe arcularse con los

actuales fenómenos sociales y climácos, en

correspondencia y respuesta a las nuevas ge-

neraciones; las cuales, traen consigo múlples

situaciones y problemácas que ameritan ser

resultas comprendiendo las consecuencias del

comportamiento y acciones del ser humano.

Por tal razón, es que Vallejos y Callao (2022)

enfazan en que la educación ambiental es una

necesidad impostergable para el cambio globali-

zado y por ende, debe fortalecerse la educación

curricular a través del fomento ambiental en

todas las áreas y niveles educavos; y que ade-

más desempeña un papel importante dentro de

la sociedad, por lo que se requiere realizar un

trabajo especializado por parte de los docentes

para impulsar en sus alumnos el sendo de cui-

dado y protección al medio ambiente.

Ante tal situación, Urrego (2020) convoca

a las instuciones educavas y en ellas a los do-

centes, para que parcipen acvamente en los

nuevos desaos vinculados con el compromiso

social en los contextos a los que pertenecen,

añadiendo Torres et al (2020) la importancia

de emplear y socializar conocimientos teóricos

y competencias práccas para lograr un mayor

compromiso en el cuidado del ambiente; lo cual,

está en sintonía con la referencia de Chicaiza et

al (2023) al indicar que el éxito de ello, se en-

cuentra en lograr formar a la comunidad educa-

va en conciencia ambiental, para que puedan

solucionar a corto plazo el cambio climáco y la

degradación ambiental.

En relación al tema, Pegalajar et al. (2022)

reeren que en el currículum académico existe

un décit en la formación del estudiante hacia

el desarrollo de competencias profesionales ne-

cesarias para aplicar la EDS en circunstancias de

la vida codiana; ya que, esto ocurre con una

frecuencia mucho menor a la esperada en el

proceso formavo. Lo cual, es importante aten-

der según Hernández (2019), al reseñar que la

situación que se vive hoy en el mundo con res-

pecto a los problemas ambientales no puede

dejarse exclusivamente bajo la responsabilidad

de los avances en la tecnología para la conserva-

ción del medio ambiente; sino que también, es

importante la adopción de un comportamiento

responsable frente a este peligro que amenaza

a la vida en el planeta.

Por lo que Rubina et al (2023) indican que

es necesario fomentar la conciencia ambiental

ya que es un proceso que requiere la compren-

sión y el dominio de una variedad de ideas; así

como, de componentes estratégicos, buen com-

portamiento y responsabilidad ambiental como

parte de un conocimiento completo sobre la

conciencia ambiental para ulizar técnicas con

la intención de fomentar un sendo de valor y

amor por el planeta erra.

Por su parte, Estrada et al. (2022) plantean

que se requiere mejorar la formación en educa-

ción ambiental y crear una cultura de respon-

sabilidad social con el medio ambiente; para

lo cual, es necesaria la inclusión de contenidos

curriculares en las disntas asignaturas desde

la perspecva central de la cátedra, como apor-

te para el tratamiento del tema de educación

ambiental, responsabilidad Social y la concien-

zación de docentes, instuciones educavas

y Ministerio de Educación. Ante lo que Alonso

(2021) maniesta que parece adecuado repen-

sar en los objevos del desarrollo sostenible

como una herramienta al servicio de la educa-

ción y bienes inmanentes, en vez de reducir la

educación a una suerte de instrumento para el

logro de los mismos, cristalizándola en objevos

y estándares.

Mientras Flores y León (2024) subrayan la

necesidad de propiciar la parcipación acva

de los estudiantes, permiendo que asuman

un rol protagonista en su proceso de aprendi-

zaje y, en consecuencia, se diseñan estrategias

pedagógicas innovadoras adaptadas al contexto

rural, enfocadas en incrementar el compromiso

y fomentar aprendizajes signicavos. A lo que

Hernández (2023) maniesta que la educación

ambiental debe estar ajustada a empos com-

plejos; por cuanto, solo en atención de los re-

querimientos actuales se podrán proporcionar

respuestas reales, abordajes aservos e impac-

tos signicavos no solo en el cuidado del me-

dio ambiente, sino también, en la formación

integral de los estudiantes del presente y ciuda-

danos del futuro.

V. CONCLUSIONES

La educación para el desarrollo sustenta-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Karen Espeleta

Educación para el desarrollo sustentable desde la perspecva de la responsabilidad ambiental en instuciones educavas.

Autor

Título

227

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

ble (EDS) no solo busca la formación académica

de los estudiantes, sino que también promueve

una conciencia críca sobre los aspectos que

afectan nuestro planeta, para fomentar un com-

promiso a favor de actuaciones para un futuro

sostenible, desde la comprensión de la interco-

nexión entre el ambiente, la economía y la so-

ciedad, así como el fomento de un eslo de vida

que minimice el impacto ambiental.

De allí que, las instuciones educavas

enen la responsabilidad de ser modelos de

práccas sostenibles y de fomentar una cultura

de respeto hacia el medio ambiente mediante

la enseñanza de contenidos relacionados con

el desarrollo sustentable e implementación de

práccas sostenibles incluidas en el currículo

escolar en las disntas asignaturas de manera

holísca.

Para ello, se requiere que los docentes

sean capacitados para imparr estos conoci-

mientos de manera efecva mediante práccas

ambientales responsables que eduquen me-

diante el ejemplo, creando una cultura de soste-

nibilidad que impacta a toda la comunidad edu-

cava; para lo cual, es fundamental establecer

mecanismos de evaluación y mejora connua

en atención a los desaos signicavos que re-

quieren atención.

En tal sendo, la educación para el desa-

rrollo sustentable desde la perspecva de la

responsabilidad ambiental en instuciones edu-

cavas es un componente crucial para la forma-

ción de ciudadanos conscientes y responsables,

desde la integración de todos los aspectos inhe-

rentes a la praxis educava; donde, la evaluación

connua sea vital para el éxito de estas inicia-

vas, y así, empoderar a las nuevas generaciones

para no solo apoyar a la conservación del medio

ambiente, sino también al fortalecimiento de

sociedades más justas y equitavas.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Karen Espeleta

Educación para el desarrollo sustentable desde la perspecva de la responsabilidad ambiental en instuciones educavas.

Autor

Título

228

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

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Aranda-Vejarano, Milagros Amelia, Valiente-Saldaña, Yoni Mateo, Diaz-Valiente, Frank Alexander, &

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Karen Espeleta

Educación para el desarrollo sustentable desde la perspecva de la responsabilidad ambiental en instuciones educavas.

Autor

Título

229

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

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Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Karen Espeleta

Educación para el desarrollo sustentable desde la perspecva de la responsabilidad ambiental en instuciones educavas.

Autor

Título

230

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

comprensión lectora,

educación prima-

ria, enseñanza de

la lectura, enfoque

fenomenológico,

estrategias pedagó-

gicas.

Key words:

reading compre-

hension, primary

education, reading

instruction, phenome-

nological approach,

pedagogical strate-

gies.

COMPRENSIÓN LECTORA EN PRIMARIA: DESAFÍOS Y ESTRA-

TEGIAS EDUCATIVAS BASADAS EN REFERENTES TEÓRICOS.

Kaa Elena Castellar Barrios

Instución Educava Técnica Agropecuaria y Acuícola de Puerto Badel

Arjona, Bolívar, Colombia

Kaacas24@gmail.com

RESUMEN

El presente arculo ene como propósito reexionar sobre los principales desaos y estra-

tegias en la enseñanza de la comprensión lectora en el nivel de educación primaria, desde

una perspecva fenomenológica. En este sendo, se realiza una revisión teórica con enfoque

cualitavo, que busca interpretar las vivencias y signicados atribuidos a la prácca lectora

escolar por parte de docentes y estudiantes. El arculo plantea que la comprensión lectora

no puede reducirse a una habilidad técnica, sino que debe concebirse como una experiencia

integral, subjeva y situada. Se destacan los aportes de diferentes corrientes teóricas como

Van Manen, Gadamer, Solé, Cassany, Ferreiro, entre otros, cuyas teorías fundamentan la ne-

cesidad de una enseñanza centrada en la experiencia signicava y se proponen estrategias

centradas en el lector. Finalmente, se concluye que una enseñanza de la lectura basada en el

sendo y en la experiencia vivida puede transformar los procesos de aprendizaje y desarrollo

humano en el contexto escolar.

READING COMPREHENSION IN PRIMARY SCHOOL: CHALLEN-

GES AND EDUCATIONAL STRATEGIES BASED ON THEORETI-

CAL FRAMEWORKS.

ABSTRACT

This arcle aims to reect on the main challenges and strategies in teaching reading compre-

hension at the primary educaon level, from a phenomenological perspecve. To this end, a

theorecal review with a qualitave approach is conducted, seeking to interpret the experien-

ces and meanings aributed to school reading pracces by teachers and students. The arcle

argues that reading comprehension cannot be reduced to a technical skill, but must be concei-

ved as an integral, subjecve, and contextualized experience. It highlights contribuons from

various theorecal currents such as Van Manen, Gadamer, Solé, Cassany, and Ferreiro, among

others, whose theories support the need for teaching focused on meaningful experience, and

proposes strategies centered on the reader. Finally, it concludes that reading instrucon based

on meaning and lived experience can transform learning processes and human development

within the school context.

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 230 - 240

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

231

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

La comprensión lectora es una

habilidad fundamental en el proceso

de formación de los estudiantes de

primaria, ya que condiciona su desem-

peño académico y su capacidad para

interactuar crícamente con el entor-

no. No obstante, a pesar de su impor-

tancia, diversos factores dicultan su

desarrollo: práccas pedagógicas cen-

tradas en la decodicación, ausencia

de estrategias signicavas, brechas

tecnológicas y contextos educavos

desfavorables, especialmente en zo-

nas rurales.

En la actualidad, enseñar a com-

prender un texto no puede limitarse

al cumplimiento mecánico de ejerci-

cios escolares. El enfoque técnico ha

invisibilizado el componente vivencial,

emocional y cultural del acto lector. A

esta problemáca se suman los desa-

os que enfrentan los docentes en su

formación y en la aplicación de estra-

tegias contextualizadas, así como las

limitaciones en el acceso a materiales

pernentes.

Por otro lado, la comprensión

lectora es esencial para el éxito acadé-

mico y el desarrollo integral de los es-

tudiantes. En la educación primaria, se

sientan las bases para esta habilidad

crucial, pero existen diversos factores

que pueden dicultar su desarrollo.

La inuencia de las tecnologías de la

información y la comunicación (TIC),

las diversas necesidades de aprendi-

zaje de los alumnos, y la formación

docente son algunos de los elementos

que conguran el panorama actual de

la enseñanza de la lectura. Este ar-

culo se propone analizar los desaos

y las estrategias para una enseñanza

efecva de la comprensión lectora en

primaria, considerando las invesga-

ciones y propuestas pedagógicas más

relevantes.

En el ámbito rural, los desaos

se agravan debido a elementos como

la limitada disponibilidad de materia-

les bibliográcos, la formación docen-

te carente de suciente capacitación

en estrategias para la enseñanza de la

lectura, y la falta de conexión entre los

libros de texto y el entorno sociocultu-

ral de los alumnos. Por ello, es esencial

realizar estudios que ayuden a enten-

der las caracteríscas especícas de

estos entornos y a plantear métodos

pedagógicos adecuados. El objevo

central de este arculo es analizar los

principales desaos en la enseñanza

RÉSUMÉ

Cet arcle vise à rééchir sur les principaux dés et stratégies liés à l’enseignement de la

compréhension de lecture au niveau de l’enseignement primaire, dans une perspecve phé-

noménologique. Pour ce faire, une revue théorique à approche qualitave est réalisée, dans le

but d’interpréter les expériences et signicaons aribuées aux praques de lecture scolaire

par les enseignants et les élèves. L’arcle souent que la compréhension de lecture ne peut

être réduite à une compétence technique, mais doit être considérée comme une expérience

intégrale, subjecve et située. Il met en évidence les apports de diérentes approches théori-

ques telles que Van Manen, Gadamer, Solé, Cassany et Ferreiro, entre autres, dont les théo-

ries fondent la nécessité d’un enseignement axé sur l’expérience signicave, et propose des

stratégies centrées sur le lecteur. En conclusion, il arme qu’un enseignement de la lecture

fondé sur le sens et l’expérience vécue peut transformer les processus d’apprenssage et de

développement humain dans le contexte scolaire.

Mot clefes:

compréhension

de lecture, enseig-

nement primaire,

enseignement de la

lecture, approche

phénoménologique,

stratégies pédagogi-

ques.

LA COMPRÉHENSION DE LA LECTURE À L’ÉCOLE PRIMAIRE:

DÉFIS ET STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES FONDÉES SUR DES CA-

DRES THÉORIQUES.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Kaa Elena Castellar Barrios

Comprensión lectora en primaria: desaos y estrategias educavas basadas en referentes teóricos

Autor

Título

232

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

de la comprensión lectora en educación prima-

ria y proponer estrategias pedagógicas funda-

mentadas en el enfoque fenomenológico. Para

ello, se realizará un recorrido por las principales

corrientes teóricas que han abordado el fenó-

meno lector, se idencarán los retos más signi-

cavos en contextos diversos, y se propondrán

alternavas didáccas basadas en la experiencia

del sujeto lector.

Es importante también resaltar que este

estudio se enmarca en la Línea de Invesga-

ción en Didácca de la Comprensión Lectora,

orientada a indagar en las práccas y estrate-

gias pedagógicas que facilitan la enseñanza y

el aprendizaje de la lectura en el nivel de edu-

cación primaria. Esta línea invesgava busca

sistemazar, analizar y comprender las diversas

metodologías aplicadas en el aula, explorando la

interrelación entre las práccas docentes y las

experiencias de los estudiantes en un contexto

dinámico y culturalmente determinado.

La elección de esta línea responde a la im-

perante necesidad de profundizar en los pro-

cesos que conguran la prácca lectora, consi-

derando la lectura no solo como una habilidad

técnica, sino como una experiencia integral y

socialmente construida. En este sendo, el en-

foque fenomenológico adoptado permite cap-

turar, en toda su complejidad, las vivencias y

percepciones tanto de los docentes como de los

estudiantes, lo que se traduce en un aporte sig-

nicavo a la comprensión de la enseñanza de la

comprensión lectora.

Al situar el estudio dentro de esta línea de

invesgación, se pretende no solo contribuir a la

elaboración de marcos teóricos que integren las

perspecvas pedagógicas actuales, sino también

ofrecer herramientas práccas que enriquezcan

la labor educava en contextos diversos, en es-

pecial aquellos que demandan un refuerzo en la

calidad y pernencia de la enseñanza de la com-

prensión lectora en la educación primaria.”

Tal como señalan Duke y Pearson (2002), la

idencación y aplicación de estrategias efec-

vas para el desarrollo de la comprensión lecto-

ra son cruciales para el éxito educavo, ya que

permiten no solo mejorar la interpretación de

textos, sino también promover una formación

integral en los estudiantes. La perspecva feno-

menológica adoptada en este estudio favorece

la captación de las vivencias y percepciones tan-

to de docentes como de alumnos, resaltando

cómo las experiencias individuales se integran

en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De

este modo, se busca no solo enriquecer la base

teórica en torno a la comprensión lectora, sino

también ofrecer directrices práccas que contri-

buyan a la mejora connua de las práccas pe-

dagógicas en contextos variados, especialmente

en aquellos que requieren un refuerzo en la ca-

lidad y pernencia de la enseñanza

fundamental.”

Antes de abordar el análisis especíco

de los factores que inciden en la comprensión

lectora y de las estrategias propuestas para su

fortalecimiento, es necesario presentar el sus-

tento teórico que orienta esta reexión. A con-

nuación, se expone un marco conceptual que

permite comprender la lectura como un proce-

so integral, vivencial y situado, desde diversas

perspecvas teóricas, destacando aquellas que

sustentan una visión humanizante, críca y fe-

nomenológica de la enseñanza de la lectura en

educación primaria. Este recorrido teórico ser-

virá como base para interpretar los hallazgos y

propuestas que se presentan en las siguientes

secciones del arculo.

II. MARCO TEÓRICO

2.1 La comprensión lectora como proceso inte-

gral en la infancia

La comprensión lectora es una competen-

cia fundamental en la formación de los niños, ya

que permite la apropiación del conocimiento, el

desarrollo del pensamiento críco y la construc-

ción de sendo frente a los textos. Solé (1992)

dene la comprensión lectora como “el proceso

de interacción entre el lector y el texto, median-

te el cual el primero construye una representa-

ción del signicado del segundo” (p. 20). Desde

esta perspecva, comprender no es solo deco-

dicar palabras, sino interpretar, inferir, reexio-

nar y establecer relaciones con el conocimiento

previo.

Autores como Cassany (2006) amplían esta

idea al señalar que la lectura es una prácca so-

cial situada, que implica al lector en contextos

reales de uso del lenguaje. En este sendo, el

acto de leer en la escuela debe ir más allá del

cumplimiento mecánico de ejercicios, para con-

verrse en una experiencia signicava que co-

necte con la vida de los estudiantes y los pre-

pare para parcipar acvamente en la sociedad.

2.2 Perspecva fenomenológica de la lectura

La comprensión lectora, desde un enfoque

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Kaa Elena Castellar Barrios

Comprensión lectora en primaria: desaos y estrategias educavas basadas en referentes teóricos

Autor

Título

233

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

fenomenológico, debe ser abordada como una

vivencia, una experiencia cargada de sendo

que involucra no solo la razón, sino también la

emoción, la imaginación y el cuerpo. Van Manen

(1990) plantea que la invesgación educava

debe centrarse en la vivencia concreta de los su-

jetos, en cómo experimentan el aprendizaje en

su codianidad. En este marco, leer no es solo

una acción técnica, sino una forma de estar en

el mundo y de habitar el lenguaje.

Gadamer (1975), por su parte, argumenta

que toda comprensión es una forma de inter-

pretación, en la que el lector dialoga con el texto

desde su propio horizonte de sendo. Esta fu-

sión de horizontes implica que el texto nunca se

agota, sino que se resignica en cada encuentro

lector. Por ello, la comprensión lectora en la in-

fancia debe favorecer entornos donde los niños

puedan explorar, cuesonar, imaginar y cons-

truir sus propios signicados.

2.3 Factores que inciden en la comprensión lec-

tora en primaria

La comprensión lectora está determinada

por múlples factores que interactúan entre sí.

Uno de los más relevantes es el nivel de desa-

rrollo lingüísco y cognivo del estudiante, pero

también inuyen aspectos como la movación,

la atención, la calidad del acompañamiento do-

cente, el contexto familiar y sociocultural, y el

acceso a materiales adecuados. De acuerdo con

Álvarez y Hernández (2020), estos factores ac-

túan de manera conjunta, congurando un en-

tramado que condiciona el rendimiento lector

de los estudiantes y su capacidad para compren-

der e interpretar textos con profundidad.

La capacidad de atención es otro factor cru-

cial en la comprensión lectora, como se observa

en el estudio de García y colaboradores (2021).

La invesgación sugiere que los niños con ma-

yor capacidad de atención muestran mejores

resultados en pruebas de comprensión lectora,

subrayando la importancia de desarrollar habi-

lidades de atención desde una edad temprana.

Se propone que los educadores deben integrar

ejercicios que mejoren la concentración y la ges-

ón de atención en sus runas diarias de ense-

ñanza.

2.4 Estrategias pedagógicas para desarrollar

la comprensión lectora

Según Pineda y Arévalo (2012), las estra-

tegias pedagógicas para fomentar la compren-

sión lectora deben centrarse en el uso de tex-

tos signicavos, la generación de preguntas

orientadoras, la organización de ideas a través

de mapas conceptuales y la creación de situa-

ciones comunicavas auténcas. Estos autores

destacan la importancia de contextualizar la lec-

tura y de promover el diálogo entre el texto y los

conocimientos previos del estudiante. Además,

resaltan el papel del docente como mediador

que guía y modela los procesos de comprensión

mediante preguntas, reformulaciones, anda-

miajes y retroalimentación oportuna.

El estudio subraya que la lectura debe asu-

mirse como un proceso interacvo en el cual el

lector construye sendo acvamente. Las ac-

vidades antes, durante y después de la lectura

deben planearse de forma arculada, facilitan-

do tanto la comprensión literal como inferen-

cial y críca. Entre las estrategias más efecvas,

se incluyen el uso de organizadores grácos, la

lectura en voz alta comparda, las dramazacio-

nes, las discusiones grupales, la formulación de

predicciones, y la conexión del contenido con

experiencias personales.

Adicionalmente, se integran otras estra-

tegias pedagógicas destacadas en el arculo

como:

• Acvación de conocimientos previos.

• Lectura comparda con modelado del

docente.

• Parafraseo como técnica de interpreta-

ción.

• Elaboración de inferencias locales y

globales.

• Formulación y vericación de hipótesis

de lectura.

• Relectura dirigida para aclaración de

signicados.

• Uso de señales y marcadores textuales.

• Escritura de resúmenes y síntesis.

• Evaluación de la coherencia y consis-

tencia textual.

• Trabajo colaboravo en la construcción

del sendo.

• Elaboración de glosarios temácos.

Estas práccas, cuando se implementan de

forma sistemáca y reexiva, permiten no solo

mejorar los resultados académicos, sino tam-

bién fortalecer la autonomía lectora, el gusto

por la lectura y el desarrollo del pensamiento

críco en los estudiantes. Asimismo, se promue-

ve una lectura más profunda y compromeda,

en la que el niño se convierte en un sujeto acvo

frente al texto. (Pineda y Arévalo 2012)

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Kaa Elena Castellar Barrios

Comprensión lectora en primaria: desaos y estrategias educavas basadas en referentes teóricos

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Título

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2.5 Integración de las tecnologías en el proce-

so lector

La irrupción de las Tecnologías de la Infor-

mación y la Comunicación (TIC) ha modicado

las formas tradicionales de leer y escribir. En

la escuela primaria, el uso de textos digitales,

plataformas interacvas y recursos mulmedia

puede enriquecer el proceso lector, siempre

que se ulicen con criterio pedagógico. Colás y

Jiménez (2021) arman que las TIC, cuando se

integran adecuadamente, aumentan la mo-

vación del alumnado y promueven una lectura

más dinámica y signicava.

Neva (2020, 2021) exploró la ulización de

textos digitales en el aula primaria, una tenden-

cia que ha cobrado fuerza con el crecimiento de

la tecnología educava. La invesgación destaca

que, cuando se implementan de manera ade-

cuada, los textos digitales pueden complemen-

tar el material impreso tradicional y mejorar el

compromiso y la comprensión de los estudian-

tes. Sin embargo, recalca que el éxito de estos

recursos depende en gran medida de la capaci-

tación docente para su efecva integración en

el currículo.

Los textos digitales a menudo incorporan

elementos mulmedia como videos, animacio-

nes y audios, que pueden ayudar a explicar con-

ceptos complejos de una manera más accesible

para los jóvenes aprendices. Esta mulmodali-

dad no solo capta la atención de los estudiantes,

sino que también puede adaptarse a diferentes

eslos de aprendizaje, proporcionando así una

experiencia educava más inclusiva.

Otra ventaja signicava de los textos digi-

tales es su capacidad de actualización en empo

real. A diferencia de los libros de texto impresos,

que pueden quedar obsoletos rápidamente, los

recursos digitales pueden actualizarse con facili-

dad para reejar los úlmos descubrimientos o

cambios en el campo de estudio. Esto asegura

que los estudiantes siempre tengan acceso a la

información más reciente y relevante.

Sin embargo, la implementación de textos

digitales en la educación primaria no está exenta

de desaos. Uno de los principales obstáculos es

la brecha digital, que puede exacerbar las des-

igualdades existentes entre los estudiantes con

y sin acceso a disposivos digitales o internet

de alta velocidad en el hogar. Las escuelas de-

ben abordar este problema para garanzar que

todos los estudiantes puedan beneciarse por

igual de estos recursos.

La formación del profesorado, como seña-

la Neva (2020, 2021), es otro factor críco. Los

docentes necesitan no solo familiarizarse con las

herramientas digitales, sino también desarrollar

estrategias pedagógicas efecvas para integrar

estos recursos en sus lecciones de manera sig-

nicava. Esto implica un cambio en la forma

de planicar y ejecutar las clases, así como en

la evaluación del aprendizaje de los estudiantes.

En conclusión, mientras los textos digitales

ofrecen un potencial signicavo para enrique-

cer la educación primaria, su implementación

efecva requiere una cuidadosa planicación,

una inversión en infraestructura y formación

docente, y un enfoque equilibrado que combine

lo mejor de los recursos digitales y tradiciona-

les. A medida que avanzamos en la era digital,

es fundamental que las escuelas primarias evo-

lucionen para preparar a los estudiantes para un

mundo cada vez más tecnológico, sin perder de

vista los fundamentos esenciales de una educa-

ción integral.

2.6 Desaos en contextos rurales y vulnerables

Uno de los principales retos en la ense-

ñanza de la lectura en primaria se presenta en

contextos rurales, donde las condiciones mate-

riales, el acceso a libros y tecnologías, y la for-

mación docente son limitados. Pérez y Ricardo

(2022) destacan que, a pesar de estas limitacio-

nes, la lectura puede desarrollarse exitosamen-

te si se generan ambientes de lectura ricos, con

estrategias adaptadas al contexto, parcipación

de la comunidad y enfoque intercultural.

En estos escenarios, se hace urgente dise-

ñar propuestas pedagógicas contextualizadas,

que reconozcan las parcularidades de los ni-

ños, sus saberes previos, sus formas de narrar y

comprender el mundo. Solo así la lectura podrá

converrse en una herramienta para la transfor-

mación personal y colecva.

Y es acá donde entran las estrategias me-

diadas por las c: El estudio de Pérez y Ricardo

(2022) analiza cómo las TIC (Tecnologías de la

Información y la Comunicación) afectan la com-

prensión lectora, especícamente en estudian-

tes de áreas rurales. La invesgación concluye

que, cuando las TIC se ulizan adecuadamente,

no solo aumentan la movación estudianl, sino

que también proporcionan nuevas formas de

interactuar con el texto. No obstante, advierte

que su mal uso o falta de contexto puede llevar

a distracciones y sobrecarga cogniva.

El estudio de Hernández y Pérez (2020) in-

vesgó la incidencia de las estrategias de lectu-

ra en el rendimiento académico de estudiantes

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universitarios, revelando la importancia de en-

señar estas estrategias desde la educación pri-

maria. Este hallazgo refuerza la noción de que

las habilidades lectoras avanzadas comienzan

con buenas práccas pedagógicas que se esta-

blecen en los años formavos. Las estrategias de

lectura, como el subrayado de texto, la elabora-

ción de resúmenes, y el cuesonamiento de la

información, pueden mejorar signicavamente

la comprensión y retención de la lectura.

Además, estas técnicas no solo benecian

a los estudiantes en su desempeño académico

inmediato, sino que también sientan las bases

para un aprendizaje connuo y efecvo a lo lar-

go de toda su vida.

Es importante destacar que la implemen-

tación de estas estrategias no debe limitarse a

las asignaturas de lengua y literatura. Por el con-

trario, deben integrarse de manera transversal

en todas las materias del currículo escolar. De

esta forma, los estudiantes aprenden a aplicar

estas habilidades en diversos contextos, desde

la comprensión de problemas matemácos has-

ta el análisis de textos históricos o ciencos.

Otro aspecto crucial que se desprende de

esta invesgación es la necesidad de capacitar a

los docentes en la enseñanza de estas estrate-

gias. No basta con que los profesores conozcan

las técnicas; deben ser capaces de modelarlas

efecvamente y guiar a los estudiantes en su

aplicación. Esto implica un cambio en la forma-

ción del profesorado, enfocándose no solo en el

contenido de las asignaturas, sino también en

las metodologías para fomentar la comprensión

lectora.

Por úlmo, cabe mencionar que, en la

era digital, estas estrategias de lectura deben

adaptarse y expandirse para incluir la lectura

en medios digitales. La capacidad de navegar,

evaluar y sintezar información en línea se ha

vuelto igualmente importante. Por lo tanto, las

instuciones educavas deben considerar cómo

integrar estas habilidades digitales en sus pro-

gramas de fomento a la lectura, preparando así

a los estudiantes para los desaos del siglo XXI.

III. METODOLOGÍA

Este arculo se enmarca dentro de un

enfoque cualitavo de po fenomenológico, el

cual permite explorar y comprender la experien-

cia vivida y percibida de los docentes, estudian-

tes y actores educavos frente a la enseñanza

de la comprensión lectora en el nivel de educa-

ción primaria.

La elección de este enfoque metodológico

se fundamenta en la necesidad de capturar la

riqueza y complejidad de las experiencias indivi-

duales en el contexto educavo. La fenomeno-

logía, como método de invesgación, busca des-

cribir y analizar las percepciones, senmientos

y vivencias de los parcipantes, permiendo así

una comprensión profunda de cómo se experi-

menta el fenómeno de la enseñanza de la com-

prensión lectora en la prácca codiana.

Es importante destacar que este enfo-

que metodológico, si bien proporciona una rica

comprensión de las experiencias individuales,

también presenta limitaciones en términos de

generalización de los resultados. Sin embargo,

la profundidad y autencidad de los datos ob-

tenidos ofrecen una valiosa contribución al en-

tendimiento de la enseñanza de la comprensión

lectora en contextos especícos de educación

primaria.

3.1 Enfoque

El presente estudio adoptará un enfoque

fenomenológico con el propósito de explorar

y comprender en profundidad las experiencias

vividas y los signicados que los sujetos inves-

gados atribuyen al fenómeno en cuesón. La

fenomenología, según Van Manen (2016), es

un método que “busca explorar los signicados

esenciales de la vida humana a través de la re-

exión sobre las experiencias codianas” (p. 9).

Este enfoque permite al invesgador adentrarse

en las vivencias subjevas de los parcipantes,

capturando la riqueza de sus interpretaciones

individuales y sociales.

Este trabajo se enmarca en el paradigma

interpretavo o construcvista, el cual asume

que la realidad es construida socialmente y está

impregnada de signicados subjevos (Denzin

& Lincoln, 2018). Desde esta perspecva, el co-

nocimiento no es absoluto ni objevo, sino que

surge de la interacción entre el invesgador

y los sujetos, lo cual es clave en una invesga-

ción fenomenológica. A nivel ontológico, esta

invesgación asume que las experiencias vivi-

das reejan múlples realidades, dependiendo

del contexto y la percepción de cada individuo.

Epistemológicamente, el conocimiento se consi-

dera co-construido; es decir, la comprensión del

fenómeno emerge de la relación dinámica entre

los parcipantes y el invesgador. En cuanto a la

dimensión axiológica, el invesgador asume una

postura éca y reexiva, reconociendo que sus

valores y experiencias pueden inuir en la inter-

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pretación de los datos.

3.2 Tipo de estudio

El presente estudio es documental y se

fundamenta en una revisión teórica sistemáca

que aplica criterios de interpretación fenome-

nológica. Su propósito no es cuancar datos,

sino comprender los signicados atribuidos a la

prácca lectora desde las voces académicas y

educavas (Creswell y Poth, 2018).

Como invesgación documental, este tra-

bajo analiza tanto producciones teóricas como

invesgaciones empíricas previas, buscando

idencar patrones, tendencias y signicados

emergentes en torno a la comprensión lectora

en educación primaria. El corpus documental

incluye arculos ciencos, tesis doctorales, li-

bros especializados y documentos ociales que

abordan el tema desde diferentes perspecvas

disciplinares, con especial énfasis en aquellos

que recogen experiencias y percepciones de los

actores educavos.

3.3 Estrategias de búsqueda y selección de

fuentes

Se consultaron bases de datos como Re-

dalyc, Scopus, Dialnet y Google Scholar, em-

pleando palabras clave como “comprensión

lectora”, “educación primaria”, “estrategias de

lectura” y “fenomenología educava”. Se selec-

cionaron 25 fuentes entre 2018 y 2024 siguien-

do los criterios de inclusión planteados por Fink

(2019) para revisiones sistemácas en educa-

ción. Los criterios de inclusión para la selección

de documentos fueron:

• Relevancia temáca en relación con la

comprensión lectora en educación pri-

maria

• Actualidad (preferentemente publica-

ciones de los úlmos seis años)

• Rigor metodológico y fundamentación

teórica

• Inclusión de elementos experienciales

y fenomenológicos

• Diversidad geográca, priorizando es-

tudios realizados en contextos diver-

sos, especialmente rurales o vulnera-

bles

IV. RESULTADOS

Los hallazgos de este estudio teórico-feno-

menológico evidencian que la comprensión lec-

tora en primaria se ve inuenciada por múlples

dimensiones interrelacionadas, tanto pedagógi-

cas como contextuales. A parr del análisis de

diversas invesgaciones, se idencaron resul-

tados clave en torno a las estrategias aplicadas,

el rol de las tecnologías, y los desaos estruc-

turales que enfrenta la enseñanza de la lectura.

Para profundizar en los hallazgos de este

estudio, se presentan a connuación los resulta-

dos especícos relacionados con las principales

estrategias pedagógicas idencadas en la en-

señanza de la comprensión lectora.

4.1 aplicación de estrategias de lectura

Los hallazgos evidencian que la enseñanza

sistemáca de estrategias de lectura desde eda-

des tempranas favorece el desarrollo de habili-

dades metacognivas. Estas estrategias permi-

ten a los estudiantes mejorar su capacidad de

autorregulación y comprensión, facilitando su

aplicación a lo largo del trayecto escolar. Ade-

más, se observa que su inclusión en el currícu-

lo puede contribuir a reducir brechas de logro,

especialmente en contextos socioeconómicos

desfavorables.

4.2 Textos digitales un aliado en el aula

La incorporación de textos digitales se pre-

senta como una innovación posiva en el aula.

Estudios recientes han señalado que los estu-

diantes que usan regularmente recursos digita-

les muestran un mayor interés por la lectura y

una mejor comprensión general, aunque se re-

quiere más invesgación para entender plena-

mente sus efectos a largo plazo.

4.3 Mejora de la atención en el proceso de lec-

tura

Implementar estrategias para mejorar el

enfoque y la atención durante la lectura puede

tener un impacto signicavo en el rendimiento

académico. Acvidades que integran mindful-

ness y ejercicios de focalización pueden ser es-

pecialmente beneciosas.

4.4 Rol de las c en la comprensión lectora

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Las TIC han cambiado fundamentalmente

cómo se enseña y se percibe la lectura en las au-

las modernas. A través del acceso a plataformas

educavas interacvas, los estudiantes enen

la oportunidad de parcipar en experiencias de

aprendizaje más ricas. No obstante, el acceso

equitavo a las TIC sigue siendo un problema,

con muchas escuelas en áreas rurales aún con

recursos limitados.

En el marco de este estudio teórico-feno-

menológico, los hallazgos más relevantes se re-

lacionan con el reconocimiento de las múlples

dimensiones involucradas en el proceso de com-

prensión lectora. Las invesgaciones revisadas

coinciden en señalar que el bajo rendimiento en

lectura en estudiantes de primaria no se debe

únicamente a una carencia de habilidades técni-

cas, sino a una falta de procesos intencionados

y signicavos en la enseñanza de esta compe-

tencia (Hernández, 2021; Gamboa & Rodrí-

guez, 2021)

4.1 Principales desaos en la enseñanza de la

comprensión lectora

Del análisis de la literatura especializada y

los estudios de campo, emergen cuatro catego-

rías principales de desaos en la enseñanza de

la comprensión lectora en educación primaria:

4.1.1 Desaos pedagógicos-didáccos

La revisión documental revela una persis-

tencia de práccas pedagógicas tradicionales

centradas en la decodicación y en la evaluación

de aspectos literales del texto.

Se evidencia también una fragmentación

en la enseñanza de la comprensión lectora, que

se aborda frecuentemente como una habilidad

aislada, desvinculada de otros aprendizajes y

restringida al área de lenguaje. Según Ferreiro

(2019), esta comparmentalización limita las

posibilidades de transferencia y aplicación de

estrategias lectoras en diversos contextos y asig-

naturas.

4.1.2 Desaos socioculturales y contextuales

En contextos rurales y vulnerables, se iden-

ca una signicava distancia entre las prác-

cas letradas escolares y las práccas comunica-

vas de las comunidades. Los textos escolares

suelen presentar situaciones, personajes y refe-

rentes culturales alejados de la realidad de los

estudiantes, dicultando la acvación de cono-

cimientos previos y la construcción de signica-

dos relevantes (Kalman y Reyes, 2019).

Los docentes también experimentan desa-

os emocionales en relación con la enseñanza

de la lectura. Muchos maniestan senmientos

de insuciencia profesional ante los limitados

resultados de sus estrategias, así como frus-

tración por las condiciones instucionales que

dicultan la implementación de práccas inno-

vadoras.

4.1.4 Desaos de formación docente y políca

educava

La formación inicial y connua de los maes-

tros en didácca de la lectura emerge como un

factor críco. De acuerdo con Vezub (2020),

muchos docentes reconocen limitaciones en su

preparación para diseñar y aplicar estrategias

efecvas de comprensión lectora, especialmen-

te aquellas que promueven niveles superiores

de pensamiento como la inferencia y la críca.

Las polícas educavas, por su parte, sue-

len priorizar resultados cuantavos en pruebas

estandarizadas, generando presiones que con-

ducen a práccas instrumentales orientadas a

“entrenar” para las evaluaciones más que a de-

sarrollar lectores autónomos y crícos (Ravitch,

2020).

4.2 Estrategias pedagógicas desde el enfoque

fenomenológico

El análisis fenomenológico de las experien-

cias documentadas permite idencar práccas

pedagógicas que han resultado signicavas

para transformar la enseñanza de la compren-

sión lectora. Estas estrategias comparten el re-

conocimiento de la lectura como experiencia

vivida y la centralidad del sujeto lector en la

construcción de signicados.

4.2.1 La lectura como experiencia dialógica

Las práccas dialógicas emergen como es-

trategias potentes para promover la compren-

sión profunda de los textos. Chambers (2021)

destaca la importancia de las “conversaciones

literarias”: espacios de diálogo horizontal donde

estudiantes y docentes comparten interpreta-

ciones, sensaciones y reexiones sobre textos

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comunes, sin buscar una única interpretación

correcta.

IV. DISCUSIÓN

Los hallazgos del presente estudio teórico-

fenomenológico rearman que la comprensión

lectora no puede ser entendida únicamente

como una habilidad técnica o mecánica. Tal

como señalan Hernández (2021) y Gamboa &

Rodríguez (2021), los bajos niveles de desempe-

ño lector observados en estudiantes de primaria

no obedecen principalmente a una falta de ca-

pacidad cogniva, sino a práccas pedagógicas

descontextualizadas y poco signicavas que

limitan el acceso a una experiencia lectora au-

ténca y transformadora.

A pesar de los avances en el campo de la

didácca de la lectura, persisten enfoques tra-

dicionales centrados en la decodicación y en la

evaluación de aspectos superciales del texto,

dejando de lado procesos inferenciales, crícos

y creavos. Esta fragmentación del proceso lec-

tor, ya adverda por Ferreiro (2019), restringe la

posibilidad de vincular la lectura con otras áreas

del conocimiento y con las vivencias del pro-

pio estudiante, debilitando su potencial como

herramienta para comprender y transformar el

mundo.

En contextos educavos vulnerables, esta

situación se agrava. Los materiales escolares

muchas veces están alejados de la realidad so-

ciocultural de los estudiantes, lo que diculta

la construcción de signicados relevantes. Este

desfase entre texto y experiencia vital afecta no

solo a los aprendizajes, sino también al vínculo

afecvo con la lectura. En este marco, es común

que los docentes enfrenten senmientos de

frustración e insuciencia ante la poca efec-

vidad de sus estrategias, como lo documentan

Kalman y Reyes (2019), lo que a su vez repercute

en su prácca y en su movación profesional.

Vezub (2020) subraya que uno de los prin-

cipales obstáculos para superar esta problemá-

ca es la limitada formación docente en didácca

de la lectura. Esta carencia se entrecruza con un

sistema educavo que, en muchos casos, prio-

riza la obtención de resultados cuancables

sobre la formación integral del lector, tal como

advierte Ravitch (2020). En consecuencia, se

promueven práccas instrumentales que res-

ponden a estándares externos, pero que rara

vez conectan con la subjevidad del estudiante

o con su contexto.

Desde una perspecva fenomenológica, la

lectura debe ser comprendida como una viven-

cia personal y signicava que compromete al

lector en su totalidad. Reconocer al estudian-

te como sujeto acvo en el proceso de lectura

implica abrir espacios donde pueda interpretar,

dialogar y resignicar los textos desde su pro-

pia experiencia. En este sendo, práccas como

las “conversaciones literarias” propuestas por

Chambers (2021) emergen como estrategias

potentes. Estas práccas fomentan un diálogo

horizontal entre lectores, donde se valoran dis-

ntas interpretaciones, se negocian signicados

y se construye colecvamente una comprensión

más profunda, críca y empáca.

En síntesis, los resultados del estudio evi-

dencian la necesidad urgente de replantear la

enseñanza de la lectura desde enfoques más in-

tegradores, contextualizados y vivenciales, que

respondan a la diversidad del aula y a las de-

mandas del mundo actual. Esto implica, por un

lado, garanzar el acceso equitavo a recursos

pedagógicos y tecnológicos, y por otro, fortale-

cer la formación docente desde una perspecva

críca y humanizante, que recupere el sendo

profundo de leer como acto de comprensión,

encuentro y transformación.

V. CONCLUSIONES

El presente arculo permió evidenciar

que la comprensión lectora en la educación

primaria sigue enfrentando serias limitaciones,

no tanto por la capacidad cogniva de los estu-

diantes, sino por las condiciones pedagógicas,

instucionales y socioculturales que median su

enseñanza. A pesar de los avances en el discur-

so educavo y de los esfuerzos por implementar

propuestas metodológicas innovadoras, en la

prácca, la lectura connúa enseñándose como

un ejercicio mecánico, enfocado en la decodi-

cación literal y en la repeción de respuestas

correctas. Esta visión reduccionista, anclada en

un paradigma técnico y descontextualizado,

desconoce la dimensión experiencial, subjeva

y situada del acto de leer.

Los hallazgos conrman que muchas de las

práccas lectoras en el aula responden a lógicas

de control y estandarización, más que a proce-

sos de construcción de sendo. Esta lógica se

traduce en acvidades fragmentadas, alejadas

del interés y la realidad de los estudiantes, lo

cual limita no solo su movación para leer, sino

también su capacidad para establecer relacio-

nes profundas con los textos. En este panorama,

la comprensión lectora deja de ser una herra-

mienta de pensamiento y se convierte en un re-

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quisito evaluavo más, desvinculado de la vida y

del aprendizaje signicavo.

Desde una mirada fenomenológica, la lec-

tura debe ser comprendida como una vivencia

que involucra al lector en su totalidad: su sensi-

bilidad, sus saberes previos, su mundo interno

y sus condiciones contextuales. Esta perspec-

va permite poner en el centro la experiencia

subjeva del lector, rescatando la lectura como

una prácca cultural, social y emocionalmente

signicava. En este sendo, el acto de leer no

es solo un proceso intelectual, sino una forma

de encuentro con el otro, con uno mismo y con

la realidad que habitamos. Enseñar a leer, por

tanto, implica también enseñar a interpretar el

mundo, a cuesonarlo y a imaginar nuevas po-

sibilidades.

El estudio rearma la urgencia de trans-

formar la enseñanza de la comprensión lectora

en un proceso pedagógico integrador, críco y

humanizante. Esto requiere replantear los enfo-

ques didáccos tradicionales, incluir textos cer-

canos a la realidad de los estudiantes, fomentar

espacios de diálogo genuino en torno a la lectu-

ra y fortalecer la formación docente en práccas

lectoras que reconozcan al estudiante como su-

jeto acvo y constructor de signicados. Asimis-

mo, es necesario que las polícas educavas se

orienten hacia el fortalecimiento de procesos y

no únicamente hacia la obtención de resultados

estandarizados, reconociendo el valor formavo

de la lectura como prácca social.

Una enseñanza de la lectura que priorice

el sendo por encima de la técnica, y que se

fundamente en la experiencia vivida, ene el

potencial de generar transformaciones reales

tanto en el desarrollo académico como en la

formación humana de los estudiantes. En esta

línea, estrategias como las conversaciones lite-

rarias, los proyectos lectores contextualizados y

los entornos de lectura signicavos represen-

tan caminos posibles para revitalizar la expe-

riencia lectora en la escuela.

En suma, este estudio ha permido com-

prender que solo una lectura que se construya

desde el vínculo, la subjevidad y el contexto

puede ser verdaderamente signicava. Reto-

mar la lectura como una experiencia existencial,

situada y transformadora es una apuesta nece-

saria para una educación que no solo forme lec-

tores competentes, sino también personas crí-

cas, sensibles y compromedas con su entorno.

Esta convicción, que atraviesa toda la reexión

aquí presentada, se sosene en la certeza de

que leer no es simplemente entender palabras,

sino comprender el mundo para transformarlo.

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Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Kaa Elena Castellar Barrios

Comprensión lectora en primaria: desaos y estrategias educavas basadas en referentes teóricos

Autor

Título

241

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

integración, inte-

ligencia artificial,

praxis docente

universitaria.

Key words:

integration, artificial

intelligence, universi-

ty teaching practice.

CONSTRUCTO TEÓRICO PARA LA INTEGRACIÓN DE LA INTELI-

GENCIA ARTIFICIAL EN LA PRAXIS DOCENTE UNIVERSITARIA.

Libni Selenia Pérez Rodríguez

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

libnip1@gmail.com

RESUMEN

La presente invesgación tuvo como propósito generar un constructo teórico que facilite la

integración de la Inteligencia Arcial (IA) en la prácca docente de la UNEFA. Se fundamen-

tó en los aportes de Vera, Parga y Torres (2023), y se desarrolló bajo un enfoque cualitavo,

paradigma interpretavo y método fenomenológico hermenéuco, siguiendo las cuatro fases

propuestas por Fuster (2019). El estudio se realizó en la UNEFA-Cumaná, con tres informantes

clave: tres docentes, seleccionados intencionalmente. Las técnicas de recolección incluyeron

revisión documental, observación parcipante y entrevistas a profundidad. Para el análisis se

emplearon el análisis discursivo y la triangulación de hallazgos, garanzando validez y a-

bilidad mediante juicio de expertos. Los resultados evidencian que la IA puede fortalecer la

innovación educava y personalizar el aprendizaje, siempre que se cuente con infraestructura

tecnológica, formación éca y competencias digitales. No obstante, se idencan desaos

culturales y organizacionales. Con liderazgo estratégico y formación connua, la IA puede

contribuir a una educación más inclusiva, eciente y responsable, alineada con los retos con-

temporáneos de la gesón universitaria.

CONSTRUCTO TEÓRICO PARA LA INTEGRACIÓN DE LA INTELI-

GENCIA ARTIFICIAL EN LA PRAXIS DOCENTE UNIVERSITARIA.

ABSTRACT

This research aimed to generate a theorecal construct that facilitates the integraon of Ar-

cial Intelligence (AI) into teaching pracces at UNEFA. It was grounded in the theorecal con-

tribuons of Vera, Parga, and Torres (2023), and developed within a qualitave approach, in-

terpreve paradigm, and hermeneuc-phenomenological method, following the four phases

proposed by Fuster (2019). The study was conducted at UNEFA-Cumaná, involving three key

informants, three intenonally selected faculty members. Data collecon techniques included

document review, parcipant observaon, and in-depth interviews. Discursive analysis and

triangulaon of ndings were employed to analyze the data, ensuring validity and reliability

through expert judgment. The results indicate that AI can enhance educaonal innovaon and

personalize learning, provided there is robust technological infrastructure, ethical training,

and digital competencies. However, cultural and organizaonal challenges were idened.

With strategic leadership and ongoing professional development, AI has the potenal to con-

tribute to a more inclusive, ecient, and responsible educaon, aligned with the contempo-

rary challenges of university management.

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 241 - 253

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

242

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

La integración de la inteligencia

arcial (IA) en la educación univer-

sitaria ha cobrado una relevancia sin

precedentes en el contexto mundial

actual. Este fenómeno invita a exami-

nar cómo se debe adecuar en el pro-

ceso de enseñanza-aprendizaje en el

aula. En efecto, la incorporación de la

IA en la educación no solo es deseable,

sino necesaria, toda vez que se vive en

un mundo interconectado donde la

tecnología evoluciona a pasos agigan-

tados. Por ello, la IA desempeña un pa-

pel fundamental en la transformación

digital del sistema educavo universi-

tario para adaptarse a las demandas y

necesidades de los estudiantes del Si-

glo XXI. De allí, la UNESCO (2023), con-

rma que la IA ene el potencial de

revolucionar la educación, al ofrecer

experiencias de aprendizaje más per-

sonalizadas, accesibles y ecientes. Su

integración puede contribuir a la crea-

ción de una educación inclusiva, inno-

vadora y adaptada a las demandas de

la sociedad del milenio.

Desde esta perspecva, las ins-

tuciones universitarias alrededor del

mundo están desarrollando platafor-

mas que ulizan algoritmos avanza-

dos para ofrecer recursos educavos

basados en el rendimiento previo de

los estudiantes y sus eslos de apren-

dizaje. Esta personalización aumenta

la movación y el compromiso, ele-

mentos previos en la praxis pedagó-

gica. Sin embargo, la UNESCO (ob.cit),

arma que la implementación de estas

tecnologías enfrenta barreras como la

falta de infraestructura adecuada para

su incorporación. Esto situación per-

mite inferir que las universidades que

han incorporado la IA en el quehacer

educavo, se encuentran actualmen-

te, en una ventaja abismal de aquellas

instuciones que aún están ulizan-

do los métodos tradicionales, que en

su momento fueron de ulidad, pero

que hoy han perdido vigencia.

En este contexto, autores como

Holmes et al. (2022), destacan que, si

bien la IA puede mejorar signicava-

mente la eciencia académica y ex-

pandir las posibilidades de innovación

pedagógica, aún persisten problemas

écos, de privacidad y de sesgos al-

gorítmicos que pueden afectar la

RÉSUMÉ

Cee recherche visait à élaborer un cadre théorique facilitant l’intégraon de l’intelligence ar-

cielle (IA) dans les praques pédagogiques de l’UNEFA. S’appuyant sur les travaux de Vera,

Parga et Torres (2023), elle a été développée selon une approche qualitave, un paradigme

interprétaf et une méthode phénoménologique herméneuque, suivant les quatre phases

proposées par Fuster (2019). L’étude a été menée à l’UNEFA-Cumaná auprès de trois informa-

teurs clés : trois membres du corps professoral séleconnés de manière ciblée. Les techniques

de collecte de données comprenaient l’analyse documentaire, l’observaon parcipante et

des entreens approfondis. L’analyse du discours et la triangulaon des résultats ont permis

d’assurer la validité et la abilité des données grâce à l’experse de l’équipe. Les résultats dé-

montrent que l’IA peut renforcer l’innovaon pédagogique et personnaliser l’apprenssage, à

condion que l’infrastructure technologique, la formaon à l’éthique et les compétences nu-

mériques soient disponibles. Toutefois, des dés culturels et organisaonnels ont également

été idenés. Avec un leadership stratégique et une formaon connue, l’IA peut contribuer

à une éducaon plus inclusive, eciente et responsable, en phase avec les enjeux actuels de

la geson universitaire.

Mot clefes:

intégration, intelli-

gence artificielle, pra-

tiques pédagogiques

universitaires.

CADRE THÉORIQUE DE L’INTÉGRATION DE L’INTELLIGENCE AR-

TIFICIELLE DANS LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES UNIVERSI-

TAIRES

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Libni Selenia Pérez Rodríguez

Constructo teórico para la integración de la inteligencia arcial en la praxis docente universitaria.

Autor

Título

243

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

equidad y la inclusión. Además, señalan que la

preparación del profesorado y la sostenibilidad

de su uso son decientes para incorporarlas a la

praxis educava. De hecho, el Foro Económico

Mundial (2020), sosene que las universidades

que están tecnológicamente actualizadas en la

ulización de estas herramientas en su queha-

cer educavo, han profundizado las desigualda-

des existentes en los sistemas educavos.

Lo anterior cobra fuerza con lo expresa-

do por el Banco Mundial (2020), al considerar:

“existe un abismo signicavo entre las instu-

ciones educavas que enen acceso a tecno-

logías avanzadas y las que no, lo que perpetúa

desigualdades educavas” (p.6). Este desfase

puede limitar las oportunidades educavas y

profesionales para los estudiantes de diferen-

tes contextos sociales y económicos. Por ello,

la incorporación de la inteligencia arcial en

el proceso de enseñanza-aprendizaje en las uni-

versidades es un fenómeno que presenta opor-

tunidades y desaos. La lucha por equilibrar la

innovación con la éca, la equidad y la capacita-

ción es un reto que demanda la atención de los

actores involucrados en todos los niveles, para

asegurarse de que esta transformación tecnoló-

gica benecie a toda la comunidad académica,

sin dejar a ningún sector excluido.

En el contexto lanoamericano, la realidad

antes descrita, se presenta con caracteríscas

similares. En efecto, de acuerdo a Maldonado

et al., (2021), estos desaos se ven acentuados

por cuesones estructurales, como la desigual-

dad en el acceso a la tecnología, las limitaciones

en infraestructura tecnológica, la falta de forma-

ción especializada y el desconocimiento de po-

lícas instucionales claras para la integración

de la IA. Esta brecha digital, según la UNESCO

(2022), constuye uno de los mayores obstácu-

los para garanzar una integración equitava y

efecva, situación que se reeja en la alarmante

desigualdad en la posibilidad de acceso a recur-

sos tecnológicos en las instuciones educavas

de la región. Por ende, la adopción de la IA en la

educación superior lanoamericana requiere no

solo de inversión técnica, sino también de polí-

cas que fomenten la inclusión y la formación do-

cente, además de que promuevan un uso éco y

responsable de estas tecnologías en el quehacer

pedagógico.

En tal sendo, antes las vorágines innova-

ciones tecnológicas que son impulsadas por las

países desarrollados, en América Lana para

avanzar al desarrollo sostenido y sustentable de

esta región, la educación debe ir a la vanguardia

mediante la incorporación de la ÍA para así ir mi-

nimizando esta brecha digital, y por ello, las ins-

tuciones universitarias enen el rol protagónico

para deslastrarse de los obsoletos paradigmas

pedagógico, e ir integrando estas herramientas

virtuales para facilitar una praxis educava crea-

va y adecuarse a la exigencias que demanda

la sociedad del conocimiento, transformándose

en organizaciones proacvas en la formación de

docentes y estudiantes, dotándolos de las habi-

lidades necesarias para navegar en este nuevo

entorno digital, de manera inclusiva, éca y re-

exiva para aprovechar al máximo su potencial,

para dar los cambios que exige la educación de

este siglo, contribuyendo a una formación más

equitava y relevante para las futuras genera-

ciones.

En este tenor, Imbernón (2018), enfaza

que, en la actualidad, no puede haber un cam-

bio en la educación, hasta tanto se siga em-

pleando una cultura de la prácca de enseñanza

sistemáca, tradicional, para esculpir la sumi-

sión en los cuerpos y almas de los “educandos”.

Por esto, él recomienda asesorar al docente en

acciones y estrategias para el fortalecimiento de

su desempeño laboral en benecio de un proce-

so educavo producvo que vaya a la vanguar-

dia de los avances tecnológicos y al momento

histórico, con la nalidad de alcanzar una edu-

cación emancipadora. En otras palabras, resulta

imperavo desarrollar una dinámica educava

innovadora, movadora y esperanzadora que

coadyuve a la resignicación de la docencia uni-

versitaria, en la era digital, a través del uso de

la IA. En consonancia con lo expuesto, varios

países del mundo han estado ulizando la IA en

el ámbito educavo para mejorar la calidad de la

enseñanza y el aprendizaje, demostrado su efec-

vidad, entre estos, se enen: Estados Unidos,

donde se han implementado diversas iniciavas

que ulizan la IA para personalizar el aprendiza-

je, proporcionar retroalimentación instantánea

a los estudiantes, y apoyar a los docentes en la

planicación de lecciones y en la idencación

de áreas de mejora connua. China es otro país

que ha estado a la vanguardia en la incorpora-

ción de la IA en la educación. La educación uni-

versitaria en estos países ha superado los retos,

conviréndose en pioneros en la implementa-

ción de aulas inteligentes hasta el uso de algorit-

mos de aprendizaje automáco para mejorar la

praxis pedagógica. Asimismo, la UNESCO (2023)

resalta a Finlandia por contar con sistema edu-

cavo de alta calidad, puesto que ha estado de-

sarrollando herramientas y plataformas basadas

en IA para apoyar a los docentes en la perso-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Libni Selenia Pérez Rodríguez

Constructo teórico para la integración de la inteligencia arcial en la praxis docente universitaria.

Autor

Título

244

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

nalización del aprendizaje y la evaluación de los

estudiantes.

Estos son solo algunos ejemplos de países

que han incorporado la IA en la educación, y han

demostrado los progresos alcanzados. Esta eva-

luación de la efecvidad de esta herramienta es

un proceso connuo y en constante evolución,

que requiere la colaboración entre docentes,

desarrolladores de tecnología y expertos en

educación para asegurar los resultados desea-

dos, y que se estén abordando de manera ade-

cuada para sortear los desaos y las limitacio-

nes. La IA está siendo ulizada cada vez más en

comunidades de aprendizaje. De hecho, los paí-

ses desarrollados se han preocupado en inverr

en esta tecnología para personalizar la educa-

ción, y brindar a los estudiantes una experiencia

más interacva. No en vano lo arma, Cedeño,

et al., (2024) al señalar: “la IA no solo puede me-

jorar los procesos de enseñanza y aprendizaje,

sino también, inuir en el proceso de formación

estudianl, en la equidad y la eciencia en los

procesos de enseñanza y aprendizaje” (p.23).

Desde esta perspecva, antes los retos

impuestos por los vorágines cambios en mate-

ria educava, con la incorporación de la IA, en

Venezuela, resulta imperioso repensar en una

educación más innovadora e inclusiva, a obje-

to de transformar a los actores principales del

hecho educavo como constructores de su

propio aprendizaje y no, meros repedores del

conocimiento, en la complejidad que represen-

ta transversalizar sus experiencias signicavas

con los avances de la ciencia, la tecnología y en

todos los aspectos sociales en general. Parcu-

larmente en la Educación Universitaria, resulta

inevitable problemazar la acción pedagógica

de los docentes y los métodos tradicionales de

imparr saberes, los cuales se encuentran muy

alejados de potenciar en el estudiante, un pen-

samiento reexivo y creavo que contribuya a

encarar los problemas actuales que presenta el

país y de este mundo postmoderno, globalizado

y excluyente.

En este contexto, el docente universitario

sigue incursionando en un modelo de enseñan-

za posivista, debilitado y arcaico para cumplir

con su función, donde el acto de dar clase se

reduce a reproducir contenidos, a nivel de no-

ciones y conceptos de sustento libresco, cuya

consecuencia ha sido fortalecer únicamente la

memorización, dejando de lado, la creavidad,

el aprendizaje por descubrimiento, dialógico y

cooperavo, esto crea una sura entre lo que se

aspira formar, y uno muy distante que se perci-

be como un ser quieto, silencioso, desvinculado

de su realidad sociocultural. De hecho, Viaña

(2018), considera que la pedagogía posivista,

en su momento histórico, fue de ulidad, pero

en la actualidad choca con el surgimiento de

una nueva cultura de enseñanza que demanda

formar individuos con autonomía cognivas y

reexivos, ulizando sus fortalezas, y ofrecién-

doles apoyos con el n de mejorar las compe-

tencias donde se encuentra más limitaciones.

En efecto, las universidades venezolanas

enfrentan una serie de desaos que impactan

negavamente en la deserción estudianl, la ca-

lidad educava y la formación de profesionales,

producto de una crisis económica, lo que se tra-

duce en la falta de recursos para infraestructura,

equipamiento, invesgación y servicios básicos.

Esto diculta el adecuado funcionamiento de

las universidades y afecta la calidad educava,

al limitar el acceso a materiales didáccos, tec-

nología y personal especializado. Además, esta

crisis ha ocasionado la emigración masiva de

profesionales calicados, incluyendo docentes,

lo que ha generado una pérdida de talento hu-

mano, en la calidad del servicio, en la formación

de profesionales competentes y en la pérdida de

credibilidad y presgio.

En este contexto, la pandemia logró exa-

cerbar las brechas educavas preexistentes,

afectando a todos los niveles del sistema, inclu-

yendo a las instuciones universitarias. Aunado

a la brecha digital y social, que restringen el ac-

ceso a la tecnología de vanguardia como lo es la

ÍA, especialmente en el caso de muchas univer-

sidades venezolanas, que enfrentan condiciones

económicas y estructurales que dicultan su in-

corporación. Sin embargo, según Casllo (2023),

la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB) está

dando algunos pasos signicavos en este sen-

do, conviréndose en la primera instución de

educación superior de Venezuela en establecer

una políca para incorporar la IA en los disntos

ámbitos académicos y administravos.

Sin lugar a dudas, esta instución educa-

va ha enfazado la importancia de la inteligencia

arcial (IA) al introducir el “Decreto Rectoral

sobre las polícas generales vinculadas al uso

de la inteligencia arcial en las funciones uni-

versitarias” (p. 1). Este texto se ha transformado

en una herramienta valiosa para un uso éco

y eciente de esta tecnología, enfocándose en

el servicio a la humanidad. Su implementación

incluye diferentes acvidades académicas y uni-

versitarias, que abarcan desde la invesgación

hasta iniciavas de extensión, creando así una

conexión estrecha con el proceso de internacio-

nalización de la universidad.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Libni Selenia Pérez Rodríguez

Constructo teórico para la integración de la inteligencia arcial en la praxis docente universitaria.

Autor

Título

245

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

En este contexto, las instuciones de edu-

cación superior en Venezuela deben esforzarse

por mejorar el aprendizaje y promover una en-

señanza que se adapte a las necesidades indivi-

duales, a n de alinearse con las universidades

reconocidas a nivel mundial. Es crucial atender

el llamado de la UNESCO (2023), que aboga por

un enfoque humano en relación con la inteligen-

cia arcial. Este enfoque ene como meta re-

dirigir las discusiones hacia el papel de la IA en

la migación de las desigualdades actuales en

el acceso al conocimiento, la invesgación y la

variedad de expresiones culturales, evitando así

que se amplíen las brechas tecnológicas tanto

entre naciones como dentro de ellas.

Por consiguiente, se resalta que la IA en la

educación universitaria, resulta un recurso valio-

so, que brinda una posibilidad de implementar

innovadores modelos educavos, ventajas de

mejora en disntas áreas de la educación y de

invesgación, la oportunidad de vencer las ba-

rreras de acceso al conocimiento, la desigualdad

y la discriminación para lograr la formación de

un ciudadano úl para el progreso y desarrollo

del país. No obstante, es crucial enfazar la im-

portancia de que esta se encuentre controlada

por el ser humano y, por ende, nunca dejar que

desplace a los docentes. Es decir, su implemen-

tación en el quehacer educavo, sea como un

recurso novedoso, movacional que contribuya

a favorecer la calidad del servicio educavo, y no

un reemplazo de la labor del profesorado.

En línea con lo anteriormente expues-

to, surge una nueva concepción de los actores

clave en el ámbito educavo, a quienes se les

otorgan nuevos signicados relacionados con

la innovación en los procesos de gesón acadé-

mica, administrava y comunitaria. Este cambio

busca reducir las brechas entre el componente

normavo y objevo de la políca educava y

sus formas de implementación. La discusión se

enfoca en la manera de desarrollar procesos de

orientación pedagógica que favorezcan la pro-

ducción y transferencia de conocimientos teó-

ricos y práccos, así como el aseguramiento del

aprendizaje en los estudiantes, reejado en el

desarrollo de competencias personales y profe-

sionales.

En este contexto, la inteligencia arcial

(IA) se presenta como una herramienta funda-

mental para lograr la transformación necesaria

en la educación universitaria actual. Es impera-

vo que los docentes reconsideren su éca pro-

fesional, buscando importantes mejoras en su

ejercicio laboral y en la comprensión de sus res-

ponsabilidades como ciudadanos. Esta función

de intervención pedagógica es un proceso exi-

ble, guiado por la realidad personal y el contex-

to más cercano y global en el que las personas

actúan. Por esta razón, su dimensión humana y

transformadora demanda nuevos esquemas y

lógicas en las experiencias educavas que se fo-

mentan y priorizan, así como en las estrategias

implementadas y las polícas que dirigen los di-

ferentes cursos de acción. De esta manera, se

establecen las estructuras de apoyo necesarias

para asegurar que el uso de la IA sea el más ade-

cuado y, así, garanzar el éxito en la enseñanza

y una educación de calidad.

A parr de una visión holísca sobre el po-

tencial que juega la IA en la educación superior

y el impacto que esta herramienta está dando

en la praxis docente universitaria, se toma como

punto de referencia para esta invesgación, a

la Universidad Experimental Politécnica de las

Fuerzas Armadas (UNEFA), en dicho contexto se

observa que la mayoría de los docentes se en-

cuentran desfasado en conocimientos tecnoló-

gico, en gran parte debido a la falta de interés

instucional en promover la formación en las

nuevas tendencias tecnológicas. Adicionalmen-

te, los profesores enfrentan una signicava

sobrecarga horaria y responsabilidades que les

impide disponer de empo suciente para ca-

pacitarse en el manejo de estas herramientas

tecnológicas emergentes. Este escenario afecta

notablemente su desempeño laboral y, en con-

secuencia, ene repercusiones negavas en la

calidad de la formación que brinda a los estu-

diantes y al futuro profesional

Por consiguiente, la UNEFA, como muchas

instuciones de educación superior en Venezue-

la, enfrenta desaos estructurales que limitan su

capacidad de modernización y adaptación a las

nuevas tendencias tecnológicas. Entre las cau-

sas principales, según Maldonado et al. (2021)

se encuentra la escasa inversión en formación

connua del personal docente, agravada por la

sobrecarga laboral y la insuciente infraestruc-

tura tecnológica. Además, la falta de polícas

instucionales claras para la capacitación tec-

nológica y el desinterés en promover la compe-

tencia digital, imposibilitan que los docentes se

actualicen con las habilidades necesarias para

integrar tecnologías emergentes, como la inteli-

gencia arcial, en su prácca pedagógica.

Estas causas generan consecuencias sig-

nicavas, entre las que destacan, de acuerdo

a Casllo, (2023), la obsolescencia de los cono-

cimientos pedagógicos de los docentes, la baja

calidad de la enseñanza y la limitación en la in-

novación educava, aunado a la saturación de

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Libni Selenia Pérez Rodríguez

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cargos y compromisos, junto con la escasez de

empo para capacitarse, impacta negavamen-

te en la movación y desempeño del personal

académico, lo que a su vez afecta la calidad de

los aprendizajes de los estudiantes. Como coro-

lario, los alumnos no adquieren las competen-

cias digitales necesarias para desenvolverse en

un contexto cada vez más digital y globalizado,

lo cual profundiza las brechas educavas y di-

culta la formación de profesionales competen-

tes y compevos en esta casa de estudio.

Ante esta problemáca tan evidente en

esta universidad, que va en detrimento de la

calidad de la enseñanza y el aprendizaje, y por

ende, en la formación de los estudiantes para

enfrentar el reto que la sociedad exige en el

campo laboral y personal, surge la necesidad

de realizar esta invesgación. Nace como una

iniciava de interpretar este aspecto desde un

enfoque cualitavo, enmarcado en el método

fenomenológico hermenéuco, lo cual permió

obtener conocimientos de la realidad codiana,

para luego interpretarla en la praxis educava

diaria del docente, y posteriormente, la teoriza-

ción epistemológica del objeto de estudio.

A los nes de organizar esta invesgación,

en función de los ´propósitos programados en

este arculo se desarrollan los siguientes as-

pectos: La inteligencia arcial y las tendencias

educavas venezolanas. Teorías del aprendizaje

que fundamentan la integración de la IA en la

praxis docente. La inteligencia arcial: Un mar

de oportunidades para su integración y la praxis

docente universitaria: Una reexión profunda

sobre su rol.

II. BASES TEORICAS

La inteligencia arcial y las tendencias edu-

cavas venezolanas.

La inteligencia arcial (IA) ha revoluciona-

do múlples aspectos de nuestras vidas, incluido

el ámbito educavo. Las tendencias educavas

actuales están siendo moldeadas y potenciadas

por el uso cada vez más extendido de la IA en las

aulas y en los procesos de aprendizaje. De he-

cho, según Parga (2023), arma que las tenden-

cias educavas actuales en el sistema educavo

venezolano, se debe en primer lugar, a que la

IA en la educación permite una personalización

del aprendizaje. Así, los sistemas de IA pueden

adaptarse a las necesidades y eslos de apren-

dizaje individuales de los estudiantes, propor-

cionando recursos y acvidades especícas para

cada uno.

De hecho, Parga (ob cit) destaca que la IA

mejora la ecacia del proceso educavo al ayu-

dar a los estudiantes a progresar a su propio

ritmo y enfocarse en las áreas en las que ne-

cesitan más apoyo. Además, la IA facilita la re-

troalimentación inmediata y personalizada. Los

programas de IA pueden evaluar el progreso de

los estudiantes de manera automáca y propor-

cionar comentarios detallados sobre su desem-

peño, permiendo a los profesores y estudian-

tes idencar rápidamente áreas para mejora y

así tomar acciones tomar correcvas de manera

oportuna.

Una tendencia signicava que destaca

entre los benecios que la inteligencia arcial

(IA) ofrece en el ámbito educavo nacional es

su impacto movacional. En efecto, la IA ene

el potencial de aumentar tanto la movación

como el compromiso de los estudiantes con

su aprendizaje, incorporando elementos lúdi-

cos, gamicados e inmersivos, además de pro-

porcionar recompensas y reconocimientos por

sus logros. Por otro lado, la innovación juega un

papel crucial, ya que, al ser una herramienta de

punta, la IA puede esmular la creavidad y el

pensamiento críco tanto de estudiantes como

de docentes.

Esto se logra mediante la presentación de

problemas complejos y desaos que requieren

soluciones originales e innovadoras. Finalmen-

te, y no menos relevante, es la colaboración. A

través del uso de la IA, se puede promover el

aprendizaje colaboravo entre los estudiantes y

también entre los docentes. Esto se traduce en

la creación de espacios virtuales que fomentan

la interacción y la cooperación, al empo que se

facilita el acceso a recursos y expertos de diver-

sas partes y contextos.

Finalmente, y no menos relevante, está la

colaboración, ya que a través de la ulización

de la IA se puede promover el aprendizaje en

equipo entre estudiantes y profesores, creando

espacios virtuales para la interacción y la coo-

peración, así como facilitando el acceso a recur-

sos y expertos de diferentes lugares y contextos.

Por lo tanto, la inteligencia arcial está mo-

dicando las tendencias educavas al ofrecer

herramientas y recursos innovadores que mejo-

ran la personalización, la retroalimentación y la

accesibilidad en el aprendizaje. Sin embargo, es

esencial abordar de manera éca y responsable

los retos que surgen al integrar la IA en la edu-

cación, para asegurar que connúe siendo una

herramienta que benecie a todos los estudian-

tes y contribuya a un aprendizaje de alta calidad.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

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Constructo teórico para la integración de la inteligencia arcial en la praxis docente universitaria.

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Teorías del aprendizaje que fundamentan la

integración de la IA en la praxis docente.

Existen diferentes enfoques teóricos que

sustentan la ulización de la ÍA en la praxis edu-

cava. Estos enfoques están circunscritos por

las diferentes teorías del aprendizaje, con el n

de mejorar la calidad de la educación y garan-

zar un aprendizaje signicavo. En efecto, las

teorías del aprendizaje se pueden denir como

todo aquel conocimiento que se adquiere a tra-

vés de las experiencias de la vida codiana, en la

cual el estudiante se apropia del conocimiento

que cree conveniente para su aprendizaje. Entre

estas teorías, se enen:

El Construcvismo.

El construcvismo es una teoría del apren-

dizaje que postula que los individuos construyen

su propio conocimiento a través de experiencias

y reexiones sobre esas experiencias. Basada en

las ideas de psicólogos como Jean Piaget y Lev

Vygotsky, esta teoría sosene que el aprendi-

zaje es un proceso acvo y dinámico donde el

estudiante es el protagonista, en contraposición

a enfoques más tradicionales que ven al estu-

diante como un receptor pasivo de información.

Según Piaget (2000) “El construcvismo resalta

la importancia de la construcción acva del co-

nocimiento, donde los estudiantes construyen

su aprendizaje a parr de experiencias previas

y su interacción con el entorno.”(p.23). Es decir,

de acuerdo a Piaget, el conocimiento se cons-

truye a través de la acción”, donde el estudian-

te aprende haciendo, y cada nuevo aprendizaje

se basa en conocimientos previos. Este proceso

de construcción de conocimiento implica asimi-

lación, donde la nueva información se integra

en estructuras mentales existentes, y acomoda-

ción, que ocurre cuando es necesario modicar

estas estructuras para incorporar nueva infor-

mación.

En este contexto, la teoría construcvista

destaca la importancia del aprendizaje social,

donde los estudiantes aprenden y construyen

signicado en interacción con otros. La IA pue-

de facilitar y enriquecer estas interacciones me-

diante entornos de aprendizaje colaboravos.

Plataformas basadas en IA pueden agrupar a

estudiantes con intereses o habilidades comple-

mentarias, permiendo la resolución conjunta

de problemas y la exploración de proyectos, lo

que fomenta el aprendizaje acvo y el diálogo

entre pares. Además, herramientas como chat-

bots o tutores virtuales pueden ofrecer apoyo a

los estudiantes mientras colaboran, guiándolos

en la búsqueda de respuestas y en la formula-

ción de preguntas signicavas.

Aprendizaje experiencial.

El aprendizaje experiencial es una teoría

propuesta por David Kolb que sosene que el

conocimiento se desarrolla a través de experien-

cias directas y la reexión sobre esas experien-

cias. Según Kolb, (1984), “El aprendizaje es un

proceso en el que se construye conocimiento a

través de la experiencia, y la reexión sobre esa

experiencia es esencial para el aprendizaje sig-

nicavo” (p123). Esta teoría se arcula en un

ciclo de cuatro etapas: experiencia concreta, ob-

servación reexiva, conceptualización abstracta

y experimentación acva.

El aprendizaje experiencial, como pro-

puesto por David Kolb, ofrece un marco valioso

para entender cómo los estudiantes constru-

yen conocimiento a través de la experiencia y

la reexión. La incorporación de la Inteligencia

Arcial en este proceso no solo complementa

cada una de las etapas del ciclo de aprendizaje,

sino que también potencia la educación al crear

experiencias más personalizadas, interacvas y

efecvas. En un mundo en constante cambio,

donde la habilidad para adaptarse y aprender

de la experiencia es esencial, la combinación del

aprendizaje experiencial con la IA puede produ-

cir estudiantes más autónomos, reexivos y pre-

parados para los desaos futuros.

El conecvismo.

El conecvismo es una teoría del aprendi-

zaje propuesta por George Siemens que se enfo-

ca en cómo el conocimiento se construye en un

mundo interconectado. Según Siemens (2014),

“el conecvismo enfaza la importancia de las

redes y la interconexión entre información, per-

sonas y tecnologías en el proceso de aprendizaje

en la era digital.”(p.121) Esta teoría surge como

respuesta a los cambios en la forma en que se

produce y se distribuye el conocimiento, par-

cularmente con el auge de la tecnología digital.

Esta teoría representa un cambio signicavo

en la forma en que se enende el aprendizaje

en la era digital, enfazando la importancia de

las conexiones y redes.

La Inteligencia Arcial se presenta como

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un recurso valioso que puede potenciar este po

de aprendizaje, proporcionando herramientas y

entornos que fomentan la colaboración, el acce-

so a información y el aprendizaje personalizado.

En un mundo donde el conocimiento evoluciona

rápidamente, la combinación del conecvismo y

la IA puede ofrecer nuevas oportunidades para

que los estudiantes se conviertan en aprendices

autónomos y conectados. El conecvismo se

basa en algunas premisas fundamentales:

Interconexión. El aprendizaje ocurre den-

tro de redes y sistemas. En lugar de depender

exclusivamente de experiencias individuales o

contextos especícos, el conecvismo reconoce

que el conocimiento se distribuye a través de di-

versas fuentes y actores.

Aprendizaje dinámico. El conecvismo

postula que el conocimiento no solo se adquie-

re, sino que también se crea y se transforma de

manera connua. A medida que surgen nuevas

conexiones y relaciones, el conocimiento evolu-

ciona.

Desde esta perspecva, en el conecvismo,

la tecnología se considera un elemento crucial

que facilita la búsqueda, el acceso y la creación

de conocimiento. La capacidad de conectarse y

colaborar en línea amplía las oportunidades de

aprendizaje más allá de los límites tradicionales.

Asimismo, propicia el aprendizaje autodirigido,

toda vez que también promueve la idea de que

los individuos deben ser responsables de su

propio aprendizaje, ulizando las redes digita-

les para explorar información y colaborar en el

desarrollo de nuevas ideas. Es por eso, que la

integración de la Inteligencia Arcial en la edu-

cación proporciona un entorno propicio para

implementar los principios del conecvismo.

Para concluir, la combinación de estas las

teorías en la prácca educava universitaria,

mediada la ulización de la Inteligencia Ar-

cial, representan por excelencia una poderosa

herramienta que no solo transforma el proceso

de aprender en un viaje más interacvo y cola-

boravo, sino que también prepara a los estu-

diantes para enfrentar un mundo cada vez más

complejo y conectado. La educación universita-

ria, al adoptar estos enfoques, puede culvar no

solo conocimiento, sino también habilidades crí-

cas, creavidad y una mentalidad adaptava,

esenciales para el éxito en la sociedad actual.

La inteligencia arcial: Un mar de oportuni-

dades para su integración.

La inteligencia arcial (IA) ha irrumpido a

la sociedad con una fuerza imparable, transfor-

mando industrias, redeniendo conceptos y de-

saando las propias capacidades humanas. La

educación, un pilar fundamental de la sociedad,

no escapa a esta revolución. Es por eso, la IA

promete un futuro donde el aprendizaje se per-

sonaliza, la enseñanza se opmiza y el acceso

al conocimiento se democraza. Sin embargo,

de acuerdo a Vera, (2023) este camino hacia un

futuro brillante está salpicado de desaos que

requieren una atención cuidadosa y una acción

proacva. No es solo un camino fácil, hay obs-

táculos que superar, pero también posibilidades

para mejorar la educación.

Oportunidades que brillan como estrellas.

Personalización del aprendizaje: La IA pue-

de analizar datos de los estudiantes, idencar

sus fortalezas y debilidades, y adaptar el conte-

nido y el ritmo de aprendizaje a sus necesidades

individuales. Esto permite un aprendizaje más

efecvo y movador, donde cada estudiante

puede alcanzar su máximo potencial. Acceso

universal al conocimiento: La IA puede romper

las barreras geográcas y económicas que li-

mitan el acceso a la educación. Plataformas de

aprendizaje online, tutorías virtuales y sistemas

de traducción automáca pueden democrazar

el conocimiento y abrir las puertas a la educa-

ción para todos. Eciencia y automazación: La

IA puede automazar tareas repevas y admi-

nistravas, liberando empo para que los profe-

sores se concentren en tareas más estratégicas,

como la planicación de clases, la interacción

con los estudiantes y la invesgación. Herra-

mientas de apoyo para la enseñanza: La IA pue-

de proporcionar a los profesores herramientas

innovadoras para la creación de contenido, la

evaluación del aprendizaje y la gesón del aula.

Los sistemas de retroalimentación automaza-

da, los asistentes virtuales y los simuladores de

aprendizaje pueden mejorar la calidad de la en-

señanza y el aprendizaje.

Asimismo, Impulso a la invesgación: La

IA puede analizar grandes conjuntos de datos,

idencar patrones y generar nuevas hipótesis,

acelerando el proceso de invesgación y abrien-

do nuevas vías de conocimiento. (Vera, 2023)

b) Desaos que acechan: Equidad y acceso: La

implementación de la IA en la educación debe

ser justa y equitava, asegurando que todos los

estudiantes, independientemente de su origen

socioeconómico o ubicación geográca, tengan

acceso a las mismas oportunidades. Privacidad

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y seguridad de los datos: La IA requiere el acce-

so a grandes candades de datos personales de

los estudiantes, lo que plantea preocupaciones

sobre la privacidad y la seguridad de la informa-

ción. Por ello, es crucial establecer mecanismos

robustos para proteger la información personal

y garanzar su uso responsable. Sesgos y discri-

minación: Los algoritmos de IA pueden reejar

los sesgos existentes en la sociedad, perpetuan-

do la discriminación y la desigualdad. Es funda-

mental desarrollar algoritmos justos y transpa-

rentes que minimicen los sesgos y promuevan la

equidad. Falta de preparación del profesorado:

La integración de la IA en la educación requiere

que los profesores se adapten a nuevas tecno-

logías y metodologías. Éca y responsabilidad:

La IA plantea cuesones écas fundamentales

sobre el papel de la tecnología en la educación,

la autonomía del estudiante y la responsabilidad

del profesor. Es necesario establecer marcos é-

cos claros para el desarrollo y la implementación

de la IA en la educación.

La IA en la educación superior es un mar

de oportunidades, pero también un mar de de-

saos. Para aprovechar al máximo su potencial,

se debe navegar con cuidado, evitando los pe-

ligros y aprovechando las corrientes a favor. La

colaboración entre educadores, invesgadores,

desarrolladores de tecnología y gobiernos es

fundamental para construir un futuro educavo

donde la IA sea una herramienta poderosa para

el aprendizaje, la innovación y el progreso social.

Es por eso, la necesidad de desarrollar polícas

públicas que promuevan la equidad, la privaci-

dad y la éca en la implementación de la IA en la

educación. También es crucial inverr en la ca-

pacitación del profesorado, la invesgación y el

desarrollo de tecnologías educavas innovado-

ras. Solo así se podrás aprovechar el poder de la

IA para crear un futuro educavo más inclusivo,

efecvo y transformador.

En este contexto, Rodríguez et al. (2022)

y Rivas et al. (2023) destacan la importancia de

ofrecer una formación adecuada al profesorado

para garanzar una implementación efecva de

la inteligencia arcial en la educación superior.

Para ello, es esencial abordar previamente los

temas relacionados con la introducción de la IA

en el ámbito educavo, con el n de desarrollar

las habilidades necesarias para ulizar las tec-

nologías digitales y la IA de manera pedagógi-

ca. Esta capacitación no solo empoderará a los

docentes, sino que también les permirá dedi-

car más empo a acvidades de enseñanza y a

brindar tutorías individuales a sus alumnos, for-

taleciendo así su labor educava y su rol como

formadores.

En efecto, la capacitación de personal do-

cente, están referidas según Rodríguez et al.,

(ob cit) a Capacidades digitales. Esta formación

les da a los profesores las habilidades para usar

las tecnologías digitales y la IA de manera efec-

va. También, el Tiempo para la enseñanza, al

automazar ciertas tareas con la IA, los profeso-

res pueden dedicar más empo a la enseñanza

y a la atención individualizada de los alumnos.

Empoderamiento, toda vez que la formación

provee a los profesores la conanza y las herra-

mientas para usar la IA como una herramienta

poderosa para mejorar su enseñanza. Toda esta

formación del profesorado es crucial para que la

IA se implemente de manera efecva en la edu-

cación Superior. Esto no solo les permite usar la

tecnología, sino que también les da más empo

para enseñar y les empodera como docentes

tecnológicamente avanzados.

La praxis docente universitaria: Una reexión

profunda sobre su rol

La educación en las universidades, es un

espacio de creación y transferencia de saberes,

por ello, cumple una misión y visión social de-

terminante en la formación de ciudadanos crí-

cos, responsables y capaces de transformar su

entorno. En efecto, la praxis docente universita-

ria surge como un fenómeno complejo, donde

la acción del profesor trasciende la mera trans-

misión de conocimientos para constuirse en

un proceso reexivo, éco y contextualizado. La

visión de este desempeño laboral del docente

invita a un repensar profunda sobre su naturale-

za, sus dimensiones y los desaos que enfrenta

en un mundo en constante cambio.

De hecho, desde sus raíces psicológicas y

psicológicas, la praxis ha sido entendida como

la acción consciente que conecta el hacer con

el pensar, arculando una doble dimensión de

transformación y reexión. Freire (1992) armó

que la praxis es una acción reexiva que busca

transformar la realidad social y educava, en

una búsqueda de emancipación y desarrollo

humano. Trasladándolo al ámbito universitario,

esta ilustración adquiere parcular importan-

cia, puesto que el profesor universitario no es

solo un transmisor de información y saberes,

sino un actor que debe interpretar, adaptar y

transformar su prácca en función de los con-

textos y necesidades de sus estudiantes. De allí

que el accionar del docente dentro del proceso

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educavo universitario se presenta en las de-

cisiones codianas, que va desde el diseño de

estrategias pedagógicas hasta la evaluación de

los aprendizajes, formando un proceso vivo que

requiere una constante reexión críca.

Esta perspecva críca y acva pone en

evidencia que el proceso de enseñanza apren-

dizaje no puede ser visto como un trabajo me-

cánico, sino como un proceso dinámico y éco

que requiere compromiso y autorreexión. En

tal sendo, al analizar la praxis educava del

docente universitario, exige una mirada muldi-

mensional: pedagógica, epistemológica, éca y

comunitaria, e instucional. Cada una de estas

dimensiones se vincula y alimenta unas a otras,

congurando la riqueza y complejidad del rol

docente. Así por ejemplo, la dimensión peda-

gógica, no solo implica metodologías, sino que

también como plantea Biggs y Tang (2021), la

imperiosa necesidad de adecuar las práccas en

función de las complejidades culturales, socia-

les y cognivas de los estudiantes. Es por ello,

la innovación en metodologías acvas, como

el aprendizaje basado en problemas o en pro-

yectos, respondía a la necesidad de potenciar el

compromiso y la autonomía del estudiante.

En concordancia, la dimensión epistemo-

lógica, según Bardin (2017), permite recordar

que el docente debe tener una sapiencia y en-

tendimiento profundo de sus métodos, que

contribuya a promover un pensamiento críco y

autonomía cogniva que desae las formas tra-

dicionales de conocimiento. Esto signica que

la transmisión de información no puede ser un

acto neutro, sino uno consciente de los posibles

sesgos, límites y contextos del saber. Entre tan-

to, la dimensión éca y comunitaria, de acuer-

do a García, (2014) aporta elementos cruciales

para entender la praxis educava en su carácter

humanizador. De allí que el compromiso éco

del docente está ligado a valores de inclusión,

igualdad y responsabilidad social, congurando

un ejercicio profesional que va más allá de la téc-

nica, buscando construir relaciones de respeto y

juscia en la comunidad universitaria. Represen-

tando esto el perl deontológico del docente en

su praxis educava.

Por otro lado, la dimensión instucional

implica en que en la praxis no se debe olvidar

los contextos en los que se desarrolla la ense-

ñanza, puesto que también condicionan el pro-

ceso de enseñanza aprendizaje. Por ello, las

polícas instucionales, recursos disponibles y

la autonomía del docente son factores que in-

uyen en la posibilidad de innovar y responder

a los retos contemporáneos. (García, 2014). En

tal sendo, el accionar del docente dentro del

proceso de enseñanza, requiere, además, la im-

plementación de praxis educavas efecvas que

promuevan el aprendizaje signicavo. De he-

cho, Vygotsky, (1978) recomienda para una pra-

xis educava de calidad, la enseñanza dialoga-

da, por que fomenta la parcipación acva y el

pensamiento críco. “La cooperación en el aula

genera habilidades sociales y fomenta la cons-

trucción colecva del conocimiento, aspectos

que el docente debe saber gesonar y potenciar

“(Johnson y Johnson, 1999, p.123).

A la luz de lo expuesto, el uso de tecnolo-

gías constuye en la actualidad un recurso va-

liosísimo para la educación en las universidades.

Sin embargo, no puede reducirse a la mera in-

corporación de herramientas digitales; implica

comprender cómo estas contribuyen a acvar la

praxis educava, favoreciendo la interacción, la

creación y la innovación. De allí, es importante

reconocer que la incorporación de las tecnolo-

gías en general debe estar acompañada por una

reexión éca y pedagógica. Por otra parte, la

competencia del docente también radica en su

capacidad de evaluar, no solo para cercar co-

nocimientos, sino para entender los procesos de

enseñanza y aprendizaje, promover la metacog-

nición y ofrecer retroalimentación construcva

que impulse el desarrollo del estudiante como

futuro profesional.

En conclusión, la praxis docente universita-

ria no puede reducirse a un conjunto de técnicas

o metodologías, sino que es un acto profundo

que involucra la reexión, la éca, la contextua-

lización y la innovación. La labor del docente

universitario debe estar aspirada a desconstruir

para construir una nueva visión de cómo ense-

ñar a través del uso de un espacio de diálogo,

abierto para el pensamiento críco, la autono-

mía cogniva y creava para transformación,

donde la praxis educava se convierta en un

procesos vitales que formen profesionales crí-

cos, responsables y preparados para afrontar los

desaos de su empo. Este recorrido transfor-

macional intelectual. Invita a reconocer la rique-

za, la complejidad y las responsabilidades que

implica la praxis universitaria, acva e innovado-

ra en la formación docente que priorice siempre

la reexión y la mejora connua en benecio de

una educación de calidad acorde a la nueva so-

ciedad del conocimiento del Siglo XXI.

III. CONSIDERACIONES FINALES

Una vez analizados e interpretado los ha-

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llazgos obtenidos por medio de la entrevista

estructurada a profundidad, observación par-

cipante y revisión documental, se puede llegar a

las siguientes consideraciones nales:

En cuanto a la percepción de los docentes

sobre la IA revela un reconocimiento de su po-

tencial transformador, pero también una pro-

funda necesidad de formación y éca, conduce

a interpretar que la comunidad docente intuye

el poder de la IA para personalizar, exibilizar y

democrazar la educación universitaria, pero

también enfrentan un escenario de desconoci-

miento y precautela éca. La visión comparda

en las voces, respaldada por autores como Par-

ga (2023), señala que la adopción responsable

de la IA requiere un proceso de aprendizaje y

un marco éco sólido, que proteja los derechos,

la privacidad y el bienestar de los estudiantes y

docentes.

Por ello, las categorías que emergen de los

resultados reejan un escenario lleno de poten-

cial, desaos y una profunda sensibilidad éca y

pedagógica. La percepción de los docentes re-

vela un reconocimiento del inmenso poder de la

IA, acompañado de una genuina preocupación

por formar en competencias digitales y écas,

y por consolidar un marco de gobernanza res-

ponsable. La visión futura proyecta un horizonte

donde la educación será más inclusiva, persona-

lizable y exible, pero esta visión requiere una

base sólida, construida con compromiso, diálo-

go y parcipación acva de toda la comunidad

universitaria.

Es evidente que aún se está en los albores

de una transformación profunda, donde la tec-

nología no debe ser solo una herramienta, sino

un medio para fortalecer los valores humanos,

la equidad y la parcipación acva. La actud de

apertura, de aprendizaje y de adaptación que

demuestran los actores es la semilla de un cam-

bio posible: un cambio que debe ser guiado con

éca, empaa y pasión por la juscia social en la

educación.

Desde esta percepción favorable de los do-

centes, hay que aprovechar esa buena voluntad

y visión de cambio mediante la implementación

de estrategias estructuradas en fases, pilotajes

y capacitación connua, respaldadas por la teo-

ría del cambio innovador, que permitan ajustar,

validar y consolidar la integración tecnológica

en el contexto universitario. Solo a través de

procesos reexivos y graduales se logrará una

aceptación profunda y duradera, y una transfor-

mación pedagógica que impacte en la calidad de

los aprendizajes.

Asimismo, por la necesidad de hacer las

transformaciones para la implementación de la

ÍA, es requisito sine qua non diseñar programas

integrales de formación en competencias digi-

tales y écas para docentes, que vayan más allá

del mero uso técnico, abarcando aspectos lo-

sóco-epistemológicos, y construyan una cultu-

ra éca y consciente sobre la ulización de la IA.

Solo así podrá orecer una praxis docente que

combine innovación y valores humanos.

En relación a la estructura subyacente del

fenómeno revela una brecha entre la potencia-

lidad tecnológica y la capacidad instucional

para implementarla con responsabilidad y par-

cipación acva. Según el análisis, hay una clara

insuciencia en infraestructura, polícas de go-

bernanza y en la parcipación acva de docen-

tes y estudiantes en el diseño y evaluación de

soluciones de IA. Desde una visión epistemoló-

gica, esto implica una necesidad imperante de

construir una cultura instucional que integre el

conocimiento tecnológico con la parcipación

democráca, promoviendo un conocimiento

compardo y éco.

Por ello, es impostergable establecer mar-

cos instucionales robustos, que incluyan polí-

cas de éca, protección de datos y parcipa-

ción de todos los actores en la transformación

digital. La gesón del cambio debe acompañar

este proceso, promoviendo diálogos abiertos,

talleres de co-creación y espacios de reexión

donde la comunidad docente sea protagonista.

La infraestructura instucional y la crea-

ción de polícas que prioricen la inclusión, la

éca y la sostenibilidad son fundamentales para

que la integración de la IA sea efecva, equita-

va y profundamente humanizadora. Es impe-

rante Inverr en infraestructura tecnológica,

en gobernanza responsable y en la creación de

polícas que orienten el uso éco, transparente

y parcipavo de la inteligencia arcial. La uni-

versidad debe converrse en un referente que,

con liderazgo y compromiso, garance que la in-

novación tecnológica benecie a toda su comu-

nidad y a la sociedad en general.

La visión teórica epistemológica sugiere

que la integración de la IA en la praxis docente

requiere un paradigma que combine construc-

vismo y responsabilidad social. Desde el enfo-

que construcvista, la IA puede facilitar aprendi-

zajes autónomos y contextualizados, pero solo si

se fundamenta en un marco éco que priorice el

respeto por la diversidad, la inclusión y la equi-

dad. Esto implica que las práccas docentes con

IA deben estar guiadas por una epistemología

que celebre el conocimiento humano, la inte-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Libni Selenia Pérez Rodríguez

Constructo teórico para la integración de la inteligencia arcial en la praxis docente universitaria.

Autor

Título

252

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

racción social y la responsabilidad social como

pilares esenciales.

De allí, la necesidad de promover una pe-

dagogía de la éca digital y la responsabilidad

social, en la que docentes sean formados en

metodologías que integren tecnología con valo-

res, facilitando una praxis que fomente la em-

paa, la inclusión y el compromiso éco en la

educación superior. Esto garanzará que la IA

deje de ser solo una herramienta tecnológica

para converrse en un medio de transformación

humanizadora.

En deniva, la interpretación producto

del análisis profundo, permite destacar que la

integración de la IA en la praxis docente univer-

sitaria revela una oportunidad extraordinaria si

se comprende y se gesona como un sistema de

estructuras interrelacionadas, donde la tecnolo-

gía, la éca, la infraestructura y la parcipación

acva conforman la base para una transforma-

ción profunda, equitava y humana. La esperan-

za de un cambio responsable y efecvo reside

en la voluntad colecva de construir, con pa-

sión y compromiso, un espacio educavo don-

de la innovación sirva para potenciar lo mejor

de nuestra humanidad y preparar a las futuras

generaciones para los desaos del siglo XXI. La

tecnología puede ser un puente que conecte

nuestras aspiraciones pedagógicas con los sue-

ños de cada estudiante, si se guía con sabiduría,

responsabilidad y mucho amor.

Libni Selenia Pérez Rodríguez

Constructo teórico para la integración de la inteligencia arcial en la praxis docente universitaria.

Autor

Título

253

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

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Libni Selenia Pérez Rodríguez

Constructo teórico para la integración de la inteligencia arcial en la praxis docente universitaria.

Autor

Título

254

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

formación docente,

inteligencia arti-

ficial y educación

inclusiva.

Key words:

teacher training, arti-

ficial intelligence, and

inclusive education.

FORMACIÓN DOCENTE E INTELIGENCIA ARTIFICIAL: POR UNA

EDUCACIÓN INCLUSIVA EN COLOMBIA.

Lida del Carmen Barrios Hernández

Instución Educava Técnica Juan V Padilla Juan de Acosta, Atlánco

(Colombia)

Lidabarrioshernandez12@gmail.com

RESUMEN

Parendo de la escuela como escenario diverso donde convergen diferencias propias del ser

humano, como las dicultades de aprendizaje, y teniendo en cuenta el auge actual de la tec-

nología con la emergencia de la inteligencia arcial; el propósito de este arculo fue presen-

tar una revisión teórica sobre el uso de inteligencia arcial en educación inclusiva desde la

atención de dicultades de aprendizaje y sobre el estado de las polícas de educación inclusiva

en el contexto colombiano. Fueron consultados los aportes de 30 referentes teóricos entre

estos Fernández (2023); Marnez, González y Morales (2023); Casillas, López y Del Pilar Or-

tega (2024); Holmes et al. (2021); Marino (2023); Cabrera Loayza (2024); Camacho y Domich

(2023); Uribe (2022); Gaona (2023) y otros autores igualmente importantes que completan los

referentes teóricos de esta invesgación. Recurriendo a la metodología de revisión documen-

tal. Entre los hallazgos se resaltaron las capacidades y funcionalidades de las herramientas

inteligentes para realizar adaptaciones y ajustes según las necesidades de los estudiantes;

la necesidad de formación docente en tecnología y las limitaciones de las polícas de educa-

ción inclusiva en Colombia. En conclusión, se reconoce la inteligencia arcial como elemento

complementario y potencializador de la enseñanza siempre y cuando exista una formación

docente garante de su uso ecaz, éco y responsable, además de la urgencia de ampliar el

concepto de inclusión, fortalecer la implementación de polícas y de apoyo efecvo en el con-

texto educavo colombiano.

TEACHER TRAINING AND ARTIFICIAL INTELLIGENCE:

TOWARDS INCLUSIVE EDUCATION IN COLOMBIA.

ABSTRACT

Starng from the perspecve of school as a diverse seng where human dierences, such as

learning dicules, converge, and considering the current technological boom with the emer-

gence of arcial intelligence, the purpose of this arcle was to present a theorecal review

of the use of arcial intelligence in inclusive educaon from the perspecve of addressing

learning dicules and the state of inclusive educaon policies in the Colombian context. The

contribuons of 30 theorecal references were consulted, including Fernández (2023); Mar-

nez, González, and Morales (2023); Casillas, López, and Del Pilar Ortega (2024); Holmes et

al. (2021); Marino (2023); Cabrera Loayza (2024); Camacho and Domich (2023); Uribe (2022);

Gaona (2023), and other equally important authors who complete the theorecal references

for this research. The methodology used was a documentary review. Among the ndings, the

capabilies and funconalies of smart tools were highlighted for adapng and adjusng to

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 254 - 265

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

255

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

El presente arculo cienco

de revisión teórica, fue realizado en

el marco del desarrollo del proyecto

de tesis tulado “Constructo teórico

acerca del uso de inteligencia arcial

en la atención psicopedagógica de las

dicultades especícas de aprendiza-

je”, y desarrollado bajo la línea de in-

vesgación de la UPEL: Formación y

praxis pedagógica para la diversidad y

la inclusión; su propósito fue explorar

el papel que juega la Inteligencia Ar-

cial, (IA), en la educación inclusiva

enfazando en las oportunidades y

desaos que su implementación re-

presenta para el profesorado en La-

noamérica con un enfoque especial en

las polícas públicas de inclusión edu-

cava en el caso colombiano.

Este arculo surge del analizar la

persistencia, en las aulas de educación

básica, de las Dicultades Especícas

de Aprendizaje, (DEA), aquellas que

afectan el ámbito de la lecto-escritura

y el cálculo y que de no son atendidas

adecuadamente pueden extenderse a

otros ámbitos de la vida escolar y per-

sonal, tal como lo argumentó Rangel

(2023), al referirse a los obstáculos

que impiden el pleno desarrollo de la

formación integral.

Junto a esta realidad se conside-

ra el auge actual de la IA y se estudia

sí ante ese po de necesidades edu-

cavas, puede o no converrse en un

aliado de la labor docente desde los

principios de la educación inclusiva.

Holmes et al., (2021), denieron la IA

como aquella con capacidad de imitar

RÉSUMÉ

Partant du constat que l’école est un milieu diversié où convergent les diérences humaines,

telles que les dicultés d’apprenssage, et compte tenu de l’essor technologique actuel et

de l’émergence de l’intelligence arcielle, cet arcle a pour objecf de présenter une revue

théorique de l’ulisaon de l’intelligence arcielle dans l’éducaon inclusive, du point de

vue de la prise en charge des dicultés d’apprenssage et de l’état des poliques d’éducaon

inclusive dans le contexte colombien. Trente références théoriques ont été consultées, dont :

Fernández (2023) ; Marnez, González et Morales (2023) ; Casillas, López et Del Pilar Ortega

(2024) ; Holmes et al. (2021) ; Marino (2023) ; Cabrera Loayza (2024) ; Camacho et Domich

(2023) ; Uribe (2022) ; Gaona (2023) et d’autres auteurs tout aussi importants qui complètent

les références théoriques de cee recherche. La méthodologie ulisée est une revue docu-

mentaire. Les conclusions ont mis en évidence les capacités et les fonconnalités des ouls

intelligents pour s’adapter aux besoins des élèves ; la nécessité de former les enseignants

aux technologies ; et les limites des poliques d’éducaon inclusive en Colombie. En conclu-

sion, l’intelligence arcielle est reconnue comme un élément complémentaire et smulant de

l’enseignement, à condion que la formaon des enseignants garansse son ulisaon eca-

ce, éthique et responsable. De plus, il est urgent d’élargir le concept d’inclusion et de renforcer

la mise en œuvre des poliques et un souen ecace dans le contexte éducaf colombien.

Mot clefes:

formation des enseig-

nants, intelligence ar-

tificielle et éducation

inclusive.

FORMATION DES ENSEIGNANTS ET INTELLIGENCE ARTIFICIE-

LLE: VERS UNE ÉDUCATION INCLUSIVE EN COLOMBIE.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

students’ needs; the need for teacher training in technology; and the limitaons of inclusive

educaon policies in Colombia. In conclusion, arcial intelligence is recognized as a comple-

mentary and empowering element of teaching, provided that teacher training guarantees its

eecve, ethical, and responsible use. Furthermore, there is an urgent need to expand the

concept of inclusion and strengthen policy implementaon and eecve support in the Co-

lombian educaonal context.

Lida del Carmen Barrios Hernández

Formación docente e inteligencia arcial: por una educación inclusiva en Colombia.

Autor

Título

256

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

algunas funciones que eran exclusivas de la inte-

ligencia humana y que brinda una amplia gama

de herramientas innovadoras que se pueden re-

lacionar con la vida escolar.

A través de un análisis documental rigu-

roso se discueron las potencialidades de la IA

para responder a las DEA, la importancia de la

formación docente y las implicaciones que las

polícas educavas inclusivas enen para ga-

ranzar la educación de calidad. Encontrando

que, en América lana, países como Venezue-

la, México, Argenna y Ecuador han avanzado

en materia de educación inclusiva mediante el

aprovechamiento ecaz de herramientas de IA

que permiten a los docentes opmizar el uso

del empo, adaptar contenidos y experiencias

de aprendizaje a las necesidades parculares de

los estudiantes mejorando las experiencias en el

aula, la calidad de los aprendizajes y la efecvi-

dad de los procesos pedagógicos. Sim embargo,

en Colombia, aunque ha habido algunos avances

existen falencias en materia de polícas públicas

educavas en cuanto acompañamiento a las es-

cuelas, invesgación, inversión en infraestructu-

ra tecnológica y formación del profesorado en

la integración de la IA en la educación, además

de que las polícas de educación inclusiva son

limitadas, dado que su estrategias y orientacio-

nes focalizan principalmente la discapacidad y la

diversidad étnica.

II. METODOLOGÍA

Este arculo de revisión teórica fue desa-

rrollado siguiendo la ruta metodológica de re-

visión documental. Teniendo en cuenta que la

revisión documental permite recolectar infor-

mación escrita. Sánchez y Murillo (2021).

Se realizó la búsqueda de 30 documentos,

en su gran mayoría arculos ciencos, además

de libros y tesis doctorales. Para la búsqueda

fueron ulizados descriptores como los siguien-

tes: formación docente, IA en educación, IA e

inclusión y polícas educavas de inclusión.

Posteriormente se creó una matriz de arqueo

referencial para organizar y categorizar la infor-

mación.

A connuación, el desarrollo teórico de

este arculo consta de tres categorías teóricas

que resultaron de la revisión documental reali-

zada, la primera categoría tulada Inteligencia

arcial: avanzando hacia la educación inclu-

siva, devela las potencialidades de la IA en la

atención de las necesidades educavas demos-

trando los avances en materia de educación

inclusiva en algunos países lanoamericanos y

muestra el estado de las polícas de inclusión

educava en el contexto colombiano. La segun-

da categoría tulada El docente y la integración

de la inteligencia arcial en la enseñanza resal-

ta la importancia de la formación docente como

fundamento para el uso ecaz, éco y equita-

vo de la IA en la búsqueda de una educación

integral y de calidad, parendo de la necesidad

de desarrollar competencias y habilidades digi-

tales que permitan su integración exitosa como

complemento en los métodos de enseñanza. La

tercera categoría tulada Práccas y polícas

educavas para la inclusión en el contexto co-

lombiano, demuestra que, pese a la existencia

de un marco normavo de educación inclusiva,

el concepto de inclusión requiere ser ampliado

debido a que las estrategias y orientaciones en

la prácca son limitadas a las poblaciones con

discapacidad o pertenencia étnica.

Finalmente se presentan los aportes de

este trabajo a la educación y sus conclusiones.

Inteligencia arcial: avanzando hacia la

educación inclusiva

La tecnología ha adquirido un lugar impor-

tante en la sociedad actual en la medida que ha

aumentado el uso de recursos tecnológicos y di-

gitales y el acceso a internet, conviréndose en

un pilar clave para diferentes ámbitos de la vida,

incluido el ámbito educavo, siendo relevantes

los aportes que pueda realizar a la educación in-

clusiva.

Actualmente, la Inteligencia Arcial, (IA),

ene gran protagonismo a nivel tecnológico por

sus capacidades y funcionalidades y es tema de

interés invesgavo en áreas como la educa-

ción.

Los siguientes estudios desarrollados en el

contexto lanoamericano, develan las potencia-

lidades que ene la IA para atender las diculta-

des especícas de aprendizaje en el aula lo que

representa signicavos aportes para el avance

hacia la educación inclusiva real y de calidad,

además muestran el estado actual de las polí-

cas de inclusión en el sistema educavo colom-

biano.

Fernández (2023), al hablar de IA la denió

como “un campo de la informáca que se cen-

tra en el desarrollo de algoritmos y sistemas que

pueden realizar tareas que normalmente re-

quieren inteligencia humana, como el reconoci-

miento de voz, la toma de decisiones y el apren-

dizaje”. (p.19). La autora, desde el contexto

educavo venezolano, promueve el aprendizaje

inteligente y expone las ventajas de la IA para

mejorar la educación a parr del uso comple-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Lida del Carmen Barrios Hernández

Formación docente e inteligencia arcial: por una educación inclusiva en Colombia.

Autor

Título

257

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

mentario que los docentes pueden hacer de la

tecnología aplicada a la enseñanza, en benecio

de una educación más accesible, personalizada

y efecva, gracias al potencial de las herramien-

tas inteligentes que se exende desde la perso-

nalización del aprendizaje hasta la automaza-

ción de tareas de po administravo.

Fernández (2023), enfazó en el poten-

cial de IA para el mejoramiento de la educación

inclusiva y resaltó las herramientas diseñadas

para uso exclusivo de los docentes que permi-

ten opmizar el uso del empo y tener mayor

disposición para orientar a los estudiantes con

necesidades educavas y, además, las diseñadas

para la población estudianl con discapacidad o

dicultades de aprendizaje. La autora planteó lo

“podemos mencionar algunas de

las herramientas que se están desa-

rrollando para mejorar la docencia,

como los chatbots educavos, los

tutores virtuales y las plataformas

de aprendizaje personal. Además,

posee la capacidad de usar los al-

goritmos de aprendizaje automá-

co para analizar grandes candades

de datos y adaptar el aprendizaje a

cada estudiante individual.” (p. 13).

En México, Marnez, Morales y González

(2023), invesgaron sobre la evolución histórica,

las aplicaciones, el impacto en el aprendizaje y

los desaos écos de la IA en la educación, ha-

llando que esta ene el potencial para revolu-

cionar las formas de enseñar y aprender gracias

a la capacidad de personalización y adaptación

que poseen; además plantearon que el uso

equitavo y éco de las tecnologías emergentes

y sus tendencias a futuro es signicavo para la

educación inclusiva dado el poder de adaptación

de contenidos y experiencias de aprendizaje a

las necesidades individuales de los estudiantes.

Por otro lado, Casillas, López y Del Pilar Ortega

(2024), también presentan una invesgación en

el nivel de educación básica cuyos resultados

demuestran que existe una amplia gama de ven-

tajas derivadas del uso de la IA, como los siste-

mas de retroalimentación mejorados, material

educavo personalizado y entornos de aprendi-

zaje más inclusivos.

Sobre las posibilidades que brinda la apli-

cación de IA en educación, Arana (2021), des-

de el contexto educavo de Argenna, resalta

la capacidad de las herramientas inteligentes en

cuanto a presentación de contenidos, evaluacio-

nes y recomendaciones pedagógicas y también

su adaptabilidad a las necesidades de cada es-

tudiante lo que resulta en el mejoramiento de

las experiencias en el aula, la calidad del apren-

dizaje y la efecvidad de procesos educavos e

instucionales.

Caldeiro (2024), en un estudio sobre el

uso de Inteligencia Arcial Generava, (IAG),

en educación universitaria en Argenna, la

autora realizó una advertencia sobre los ries-

gos de sobrevalorar la capacidad de la IA en el

ámbito educavo, puntualmente de las IAG ya

que consideró que podrían ser improducvas

en cuanto a oportunidades de aprendizaje, sin

embargo, también reconoció que este po de

herramientas inteligentes enen la capacidad

de personalizar la enseñanza y adaptarla a

las necesidades individuales de los estudiantes.

Sugirió que los educadores deben aprovechar

las oportunidades que IA representan para la

enseñanza siempre y cuando estén atentos a los

riesgos asociados al uso efecvo y éco. (Caldei-

ro, 2024).

En la misma línea, Guanotuña et al.,

(2024), invesgaron sobre los aportes de la IAG

en contextos educavos con estudiantes con

necesidades educavas especícas en Ecua-

dor, concluyendo que las herramientas de IAG

puede mejorar la personalización del aprendi-

zaje, automazar tareas administravas y crear

recursos educavos accesibles para estos estu-

diantes independientemente de sí sus necesida-

des educavas estuviesen asociadas o no a una

discapacidad desde la necesidad de adaptar y

personalizar los procesos educavos para aten-

der la diversidad en entornos inclusivos.

Zurita, Mora, Casllo y Madrid (2024),

muestran un panorama esperanzador respec-

to a los aportes de la IA como una herramienta

para promover la diversidad y la inclusión en en-

tornos educavos mediante el análisis de enfo-

ques y aplicaciones capaces de personalizar el

proceso de aprendizaje, brindar apoyo indivi-

dualizado y fomentar la parcipación equitava

de todos los estudiantes, independientemente

de sus antecedentes o habilidades parculares.

Los autores brindan visión profunda y mul-

facéca de cómo las tecnologías inteligentes

pueden inuir en la enseñanza y el aprendiza-

je en entornos diversos, apuntando hacia el

potencial transformador en la promoción de la

equidad educava. “Se requiere una estrecha

colaboración entre invesgadores, educado-

res, diseñadores de polícas y otras partes in-

teresadas para garanzar que la IA se ulice de

manera que benecie a todos los estudiantes y

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Lida del Carmen Barrios Hernández

Formación docente e inteligencia arcial: por una educación inclusiva en Colombia.

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

promueva la equidad en la educación” (p. 12).

(Zurita, Mora, Casllo y Madrid, 2024).

Una mirada más amplia referente a los

avances que pueda ofrecer la IA a la educación

inclusiva, la ofrece una revisión sistémica so-

bre su uso en las escuelas entre los años 2019

y 2023, realizada por Bustamante y Camacho

(2024), esta brinda una visión amplia y equili-

brada del panorama actual, desde el contexto

lanoamericano y colombiano, sobre el impac-

to en áreas como los procesos de enseñanza;

pedagogía, currículo y formación docente; ges-

ón educava y sus implicaciones écas. Con-

cluyeron que la IA presenta un gran potencial

para transformar la educación, por medio de

herramientas innovadoras; mejorar la calidad

del aprendizaje; opmizar la gesón educava,

y abordar desaos como la personalización de la

enseñanza y la evaluación del rendimiento.

En cuanto a Colombia, Chaparro, Ortega

y Bausta (2024), puntualizaron que IAG con-

duce al maestro a proponer formas disrupvas

de enseñar que le permitan ampliar su actuar

pedagógico, más no reemplazarlo, reconocien-

do que el horizonte de la enseñanza se trastoca

constantemente con la llegada de fenómenos

tecnológicos y, por tanto, hay que repensar la

acción docente desde estas nuevas apuestas

que circundan en la enseñanza y el aprendizaje.

Con sus argumentos, Chaparro, Ortega y

Bausta (2024), de invitan a repensar la acción

del maestro. En el contexto colombiano refe-

rencian benecios para el fortalecimiento de

la educación en materia de personalización del

aprendizaje, la inclusión y la accesibilidad, resal-

tando la necesidad de establecer marcos écos

y polícas educavas responsables.

En cuanto al uso de IA en la educación,

Lanoamérica presenta avances signicavos,

sin embargo, en el caso de Colombia aunque

ha habido avances y se ha trabajado desde el

Gobierno en lineamientos para regular la imple-

mentación de la IA en la educación, hace falta

un trabajo mancomunado de acompañamiento

a las escuelas desde su gesón educava, ade-

más de poner en marcha marcos écos para re-

gular el diseño de los avances; inverr más en

invesgación e involucrar al profesorado en el

desarrollo, implementación y evaluación de la

IA, para integrarla al currículo. (Bustamante y

Camacho, 2024).

El docente y la integración de la inteligencia

arcial en la enseñanza

Holmes et al., (2021), desde el enfoque de

las polícas educavas abordaron ampliamente

la incursión de la IA en la educación y su apro-

vechamiento desde la garana del uso éco,

inclusivo y equitavo de las herramientas inteli-

gentes. En documento publicado por la Organi-

zación de las Naciones Unidas para la Educación,

la Ciencia y la Cultura, (UNESCO), analizaron el

impacto a futuro en las funciones de los docen-

tes y en la autonomía de los estudiantes y pro-

pusieron recomendaciones para que quienes

están a cargo de formular polícas educavas

logren comprender y saber responder a los re-

tos y oportunidades que representa el uso de IA

en la educación, reconociendo sus capacidades

y limitaciones, y los riesgos y benecios de su

aprovechamiento para mejorar la educación y

el aprendizaje y para garanzar la inclusión y la

equidad.

Es indispensable que la comunidad de edu-

cadores desarrolle competencias y habilidades

digitales en consonancia con los avances, retos

y demandas del mundo actual.

Marín (2023), realizó una invesgación en

la que analizó el impacto de las herramientas

de aprendizaje adaptavo impulsadas por IA

encontrando resultados posivos en la accesibi-

lidad y el rendimiento académico de estudian-

tes con discapacidades cognivas, sensoriales

y motoras, y además evidenció la necesidad de

formación connua de los docentes como fun-

damento para implementar estas herramientas

y fomentar la educación inclusiva en el aula, ya

que uno de los obstáculos que enfrenta los do-

centes es la falta de capacitación adecuada en el

uso de tecnologías. Marín (2023), concluye:

Sin la formación adecuada y el apo-

yo necesario, es probable que las

herramientas de IA no alcancen su

máximo potencial en la prácca

educava. La percepción de los do-

centes sobre las herramientas de IA

subraya la necesidad de un cambio

estructural en la forma en que se

prepara a los educadores para inte-

grar tecnología en su enseñanza, lo

que incluye proporcionar recursos y

capacitación adecuada para ulizar

estas herramientas de manera efec-

va. (p. 20).

Y aunque existen factores que pueden

obstaculizar la adecuada integración de la IA

en los procesos de enseñanza, Cabrera Loayza

(2024), en un estudio realizado en Ecuador, en

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

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Formación docente e inteligencia arcial: por una educación inclusiva en Colombia.

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259

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

el que aborda los desaos y perspecvas de la

IA en la educación básica para mejorar la calidad

y equidad educava, evidencia la importancia

de aprovechar elementos como el compromiso

y el interés de los educadores por responder a

las necesidades parculares de los estudiantes,

desde esa perspecva, las herramientas inteli-

gentes diseñadas para detectar dicultades de

aprendizaje se convierten en elementos úles a

los propósitos de la educación inclusiva.

Cabrera Loayza (2024), sobre la actud del

docente observa que existe “una preferencia

por aplicaciones de IA relacionadas con la gene-

ración de contenido sobre análisis y detección,

lo que señala áreas de interés y oportunidades

para el desarrollo tecnológico”. (p. 13).

Es imperioso que el docente se forme en

habilidades tecnológicas y competencias digita-

les que le proporcionen conocimientos certeros

para abordar la integración de la IA en la ense-

ñanza, a n de facultarlo para saber elegir y po-

ner en prácca adecuadamente las funcionali-

dades que ofrecen las herramientas inteligentes

al ámbito educavo.

De acuerdo con García, Orenes-Marnez

y López-Fraile (2024), desde el rol del docente

es importante que exista un compromiso con su

propia formación dado que incorporar el uso de

IA en la enseñanza, conlleva la responsabilidad

de seleccionar herramientas y estrategias ade-

cuadas y complementarias de los métodos del

docente, para crear ecientemente entornos

educavos, personalizados y efecvos ajustados

a las necesidades y expectavas de los estudian-

tes. Pérez y González (2024), armaron que la

formación docente con el uso de la IA es fun-

damental para enfrentar los desaos educavos

tecnológicos, porque les permite ulizar estas

herramientas de manera efecva. Los educado-

res deben desarrollar competencias para com-

prender el signicado de la IA, evaluar su uso

éco en el proceso de aprendizaje y diseñar en-

tornos educavos adaptados, racando la ne-

cesidad de pensar en polícas educavas para el

logro de la calidad.

Por otro lado, Trujillo (2024), señala que el

rol del educador debe evolucionar para abordar

proacvamente los desaos tecnológicos, écos

y sociales que conlleva la implementación de

herramientas de IA que facilitan el aprendizaje

personalizado, adaptando el contenido y el rit-

mo a las necesidades individuales de cada estu-

diante, a n de opmizar los métodos y estrate-

gias de enseñanza. Las tecnologías inteligentes

como herramientas para potencializar la labor

docente, lejos de ser vistas como reemplazan-

tes exhortan a la formación y capacitación de

los educadores para dar uso efecvo y exitoso,

integrándolas a las práccas pedagógicas para

enriquecimiento de las experiencias educavas

de sus estudiantes.

Galarza, Vera, Acurio y Vivero (2024), resal-

tan la importancia de reexionar entorno al rol

docente y a las polícas educavas, mostrando

cómo la inteligencia arcial se alía al quehacer

en el desarrollo de técnicas y estrategias de en-

señanza para la personalización del aprendizaje,

pero, también visibiliza la necesidad de derribar

barrera relacionadas con el docente como la re-

sistencia al cambio y la falta de formación.

Siguiendo esta línea, se ha encontrado que

Amaya-Fernández, Velásquez, Vasquez y Uribe

(2024), conrmaron que la integración de la

educación STEM, (por sus siglas en inglés, Tech-

nology, Engineering y Matethemac), en nive-

les de básica y media aumenta la movación y

parcipación de los estudiantes y los docentes

se sienten mejor equipados con herramientas

pedagógicas y tecnológicas, lo que fortalece la

enseñanza acva y la solución de problemas en

el aula.

Redondo (2021), comprobó la aplicabilidad

de una herramienta digital (App) basada en la en

la teoría de las inteligencias múlples, en el ám-

bito de la evaluación de las inteligencias múl-

ples y en el ámbito de la intervención en contex-

tos educavos con estudiantes con dicultades

del aprendizaje. El rol proacvo del docente fue

determinante para promover el éxito escolar y

el pleno desarrollo del aprendizaje mediante el

uso apropiado de la información arrojada por la

App para ajustar contenidos y metodologías de

enseñanza según las parcularidades de quien

aprende.

Por su parte, Guerreiro-Santalla (2023),

desarrolló un plan de estudios de IA adaptado

a la educación secundaria superior, siguiendo

un enfoque muldisciplinar. Su implementación

por profesores y estudiantes de bachillerato dio

lugar a unidades didáccas y herramientas para

el aula de gran impacto educavo y desarrolló

un protopo de Sistema de Tutorización Inteli-

gente. El rol del docente de aula del nivel de se-

cundaria debe parr del avance y desarrollo de

la IA en la educación y la proporción de recursos

y orientación adicional para facilitar el proceso

de enseñanza-aprendizaje.

Es pernente resaltar la importancia de la

formación docente para el desarrollo de compe-

tencias y habilidades digitales que le permitan

integrar exitosamente las herramientas tecnoló-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

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Formación docente e inteligencia arcial: por una educación inclusiva en Colombia.

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Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

gicas inteligentes en su quehacer docente, sin

que estas reemplacen sus métodos y estrategias

uno que representen un aliado para comple-

mentar sus métodos de enseñanza como parte

de la misión que representa la búsqueda de la

educación integral y de calidad,

Práccas y polícas educavas para la inclu-

sión en el contexto colombiano

Aunque en Colombia existe un marco po-

líco sobre la educación inclusiva, es necesario

que en el contexto de las praccas pedagógicas

amplíen su cobertura, puesto que las estrategias

y directrices apuntan principalmente a la pobla-

ción con alguna discapacidad o perteneciente a

diversidad étnica, convirendo la inclusión en

un concepto limitado.

Camacho y Domich (2023), analizaron las

polícas de inclusión educava en el contexto

nacional colombiano desde el desarrollo huma-

no, puntualizando en aspectos como evolución

de la educación inclusiva, la escuela como la ins-

tución que le da vigencia a la políca educava

y los sistemas educavos inclusivos y la pedago-

gía normalizadora. Armando que se requiere

de un reconocimiento de las diversas situacio-

nes, necesidades, carencias y problemas a los

que se enfrentan los sujetos de la educación.

Aunque en Colombia existen polícas de

educación inclusiva, es indispensable traba-

jar para lograr la calidad e igualdad, pues los

maestros no enen la capacidad para idencar

problemas, aunque se reconoce la importancia

de la inclusión en normas nacionales e interna-

cionales en protección a los derechos mediante

orientación psicopedagógica en algunas instu-

ciones, existe la necesidad de precisar con exac-

tud los avances en inclusión y desarrollo huma-

no. (Camacho y Domich, 2023).

La tesis doctoral de Uribe (2022), sobre ex-

periencias signicavas en educación inclusiva,

concluyó que, aunque las polícas educavas

de inclusión logran visibilizar y reconocer a los

escolares con discapacidades, aún existen ba-

rreras y limitaciones en las instuciones educa-

vas que impiden su pleno desarrollo. Y pese a

que los docentes de aula generan recursos me-

todológicos, didáccos y pedagógicos no están

preparados formavamente y la instución no

cuenta con apoyos necesarios para una educa-

ción de calidad.

Caracas et al., (2022) idencaron las dis-

ntas estrategias ulizadas en Colombia por

parte del Estado, las instuciones y los docen-

tes, para atender los procesos de educación in-

clusiva dirigidos a la población con necesidades

especiales, desde el marco de los derechos hu-

manos, priorizando la igualdad en los espacios

de formación, parcipación y convivencia. Con-

cluyeron que en Colombia se han determinado

polícas y estrategias para fortalecer los proce-

sos de educación inclusiva en atención a la po-

blación, pero se requiere mayor efecvidad por

parte de los entes involucrados.

En la prácca, las polícas educavas para

la inclusión deben ser valoradas desde los esce-

narios escolares, teniendo presente que la hu-

manización de estas se da desde las experien-

cias de los actores involucrados. En este punto

es importante resaltar las actudes de los do-

centes frente a la educación inclusiva, teniendo

presente que como agentes de enseñanza su rol

es crucial para la puesta en prácca de dichas

polícas en el contexto escolar.

Respecto a lo anterior, Izquierdo y Ullastres

(2021), develaron no solo la existencia de con-

diciones inadecuadas en las escuelas que impi-

den el desarrollo pleno de la educación inclusiva

para los estudiantes con necesidades educavas

especiales, sino que, además idencan barre-

ras actudinales discriminatorias por parte de

los docentes que se trasmiten a los menores

desde los contextos educavo, social y familiar.

Así las cosas, es necesario concienzar so-

bre el grado de afectación que enen las actu-

des de los docentes frente a los estudiantes con

necesidades educavas y a la educación inclusi-

va, para recalcar la valoración y el conocimiento

de la diferencia desde los escenarios educavos

con miras erradicar situaciones de rechazo, dis-

criminación y segregación hacia los estudiantes.

Gaona (2023) armó que la educación in-

clusiva en el contexto colombiano requiere de la

formación permanente de los educadores y del

compromiso de los otros agentes de la comuni-

dad educava en lo respecvo al desarrollo de

polícas y estrategias para el fortalecimiento de

procesos de enseñanza y aprendizaje que favo-

rezcan la equidad y la igualdad social.

Por su parte, Marnez-Sarmiento (2024),

teoriza la percepción de los docentes colom-

bianos sobre la educación inclusiva arculada

como una vivencia compromeda con el reco-

nocimiento de cada estudiante. Comprendiendo

la educación inclusiva como un acto de respeto

hacia la diversidad humana, donde cada sujeto

es valorado integral y écamente. Siendo un de-

sao pedagógico la carencia de recursos y la fal-

ta de formación especializada de los docentes.

En cuanto al objevo de lograr una educa-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

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Formación docente e inteligencia arcial: por una educación inclusiva en Colombia.

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Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

ción inclusiva de calidad, las polícas públicas

para la inclusión en Colombia deben plantear-

se o replantearse de la mano de alternavas

novedosas y ecientes que representen gran

apoyo a la labor docente y que además apunten

al desarrollo integral de todos los estudiantes,

considerando las diferentes formas de desarro-

llar los aprendizajes. Especialmente teniendo en

cuanta lo expresado por Delgado Reyes (2024),

a cerca de que los trastornos de aprendizaje son

las condiciones más frecuentes en las consultas

de atención primaria especializada en Colom-

bia, especialmente las dicultades especícas

de aprendizaje en el ámbito de las matemácas

y la lectoescritura. Evidenciando lo común de las

dicultade especícas de aprendizaje en el con-

texto educavo y rearmando la necesidad de

buscar soluciones alternavas que permitan al

docente atenderlas desde el aula.

Respecto a la búsqueda de respuestas para

atender desde el aula las dicultades de apren-

dizaje, varios aportes teóricos postulan los be-

necios de la tecnología para el logro de dicho

objevo, especialmente los relacionados con las

funciones que ofrece la IA,

En consonancia, se enen en cuenta los

aportes de Mercado (2022), quien creó una pro-

puesta de pracca pedagógica que respalda de

manera metodológica los procesos de inclusión

y diversidad, en el contexto de una escuela con

sendo social, integral y humano. En Colombia

aún existe la necesidad de desarrollar prác-

cas pedagógicas transformadoras en contextos

incluyentes que consideren las perspecvas

psicológicas, sociales, culturales y pedagógicas

para superar las práccas que invisibilidad y ex-

cluyen. (Mercado, 2022).

Lo anterior indica la relevancia de la trans-

disciplinariedad para lograr práccas pedagógi-

cas inclusivas y con sendo social que armoni-

cen el quehacer docente en pro de la formación

de estudiantes autónomos, solidarios y capaces

de adaptarse al contexto global con todo lo que

implican en materia educava los avances del

mundo actual.

Galarza, Vera, Acurio y Vivero (2024), re-

saltaron la importancia de fomentar estrate-

gias como la educación STEM que propician el

acompañamiento y desarrollo profesional con-

nuo de los docentes de educación secundaria

mediante la creación de oportunidades para la

reexión, el aprendizaje acvo, la apropiación

de educación tecnológica y la experimentación

en el aula.

Según Calderón y Bajaña (2024), la IA faci-

lita una mayor personalización del aprendizaje,

automaza la evaluación y ofrece apoyo a través

de sistemas de tutoría inteligente, aunque per-

sisten desaos relacionados con la implemen-

tación equitava y la resistencia al cambio ins-

tucional. Sobre las oportunidades y retos que

representa para la enseñanza inclusiva resaltan

el potencial de transformar la educación al ofre-

cer herramientas más dinámicas y adaptavas.

El éxito de abordar la educación inclusiva

dependerá de abordar adecuadamente los de-

saos tecnológicos y écos y de integrar la IA de

manera efecva en los sistemas educavos exis-

tentes y para eso se requiere del compromiso

de los diferentes actores educavos; docentes

de aula, docentes invesgadores y encargados

de hacer polícas educavas.

Mora Rodríguez (2024), examinó las apli-

caciones de la IA e idencó cómo estas tecno-

logías pueden mejorar el acceso en la educación

inclusiva y la equidad para todos los estudian-

tes, especialmente para aquellos con necesi-

dades educavas. Recomienda el fomento de

proyectos de invesgación que involucren la

colaboración entre expertos en inteligencia ar-

cial, educadores, psicólogos, sociólogos y es-

pecialistas en polícas educavas para generar

soluciones holíscas y efecvas a los desaos de

la educación inclusiva.

Desde las polícas educavas nacionales

se deberían contemplar escenarios y oportu-

nidades formavas para los docentes que pro-

muevan el desarrollo de práccas inclusivas e-

caces e innovadoras a acordes con los avances

tecnológicos actuales.

Entre los aportes que este trabajo pueda

realizar a la educación, se espera que amplie la

visión y las posibilidades de los docentes de aula

frente a la necesidad de atención que requieren

las dicultades de aprendizaje, mediante una in-

tegración adecuada y ecaz de la IA en la educa-

ción; a la larga se busca generar una propuesta

educava novedosa en el objevo de disminuir

la exclusión social consecuente de las actuales

limitaciones de la educación inclusiva en el con-

texto escolar. Lo anterior, teniendo en cuenta la

armación de Panadero (2019), sobre el hecho

de que la principal consecuencia de no atender

las dicultades especícas de aprendizaje es el

fracaso escolar, y que entre sus repercusiones

sociales a futuro se encuentran la falta de cuali-

cación laboral, dicultades para conseguir em-

pleos estables y bien remunerados, conrman-

do la posición desventajosa en que se ubica la

población con dichas dicultades frente a otras

personas.

Potencializar la atención psicopedagógica

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Formación docente e inteligencia arcial: por una educación inclusiva en Colombia.

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en el aula en complemento con el uso de herra-

mientas de IA sería un relevante en el contexto

colombiano dado las polícas de educación in-

clusiva, aunque existe, en la prácca se limitan a

la atención de estudiantes alguna discapacidad

o pertenencia étnica, dejando de lado las dicul-

tades de aprendizaje que no derivan de dichas

condiciones.

III. CONCLUSIONES

Esta revisión ha permido evidenciar que

la IA cada vez adquiere mayor importancia en el

ámbito educavo, en tanto que las capacidades

y funcionalidades de las herramientas inteligen-

tes brinda un panorama esperanzador para me-

joramiento de los procesos educavos, se pue-

de concluir lo siguiente:

La IA representa una oportunidad clave

para avanzar hacia una educación inclusiva gra-

cias a su capacidad de personalizar aprendiza-

jes, automazar tareas administravas y ofrecer

herramientas que permiten realizar adaptacio-

nes y ajustes según las necesidades de los es-

tudiantes, especialmente aquellos con diculta-

des especícas de aprendizaje o discapacidades.

Los estudios consultados demuestran que,

en Lanoamérica, países como Venezuela, Mé-

xico, Argenna, Ecuador y Colombia, el uso de

la IA en las escuelas puede mejorar signicava-

mente la calidad de la educación inclusiva me-

diante el uso de tutores virtuales, chatbots edu-

cavos, plataformas de aprendizaje adaptavo y

sistemas de retroalimentación personalizados.

Sin embargo, advierten sobre la necesidad de

un uso éco, críco y consciente de estas tec-

nologías. El desao para la región apoyar a las

escuelas, garanzar su acceso a las innovacio-

nes y fortalecer el desarrollo profesional de los

docentes ante la implementación de la IA en la

educación.

En cuanto al rol del docente es indispen-

sable que cuenten con habilidades digitales que

garancen el uso efecvo y éco de este po de

herramientas, lo que requiere de su parte tener

actud abierta al cambio y estar dispuesto a in-

corporar nuevas metodologías que enriquezcan

su prácca pedagógica, parendo de ver la IA

como un elemento complementario y potencia-

dor de la enseñanza.

En lo respecvo a las polícas de educa-

ción inclusiva en Colombia su aplicación aún es

limitada dado que es focalizada principalmente

en población con discapacidad o diversidad ét-

nica. Por lo tanto, es necesario ampliar el con-

cepto de inclusión, fortalecer la implementación

de polícas y garanzar apoyos instucionales

efecvos, especialmente en términos de in-

fraestructura tecnológica y formación docente.

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Formación docente e inteligencia arcial: por una educación inclusiva en Colombia.

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

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Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Lida del Carmen Barrios Hernández

Formación docente e inteligencia arcial: por una educación inclusiva en Colombia.

Autor

Título

264

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

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Lida del Carmen Barrios Hernández

Formación docente e inteligencia arcial: por una educación inclusiva en Colombia.

Autor

Título

265

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

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Lida del Carmen Barrios Hernández

Formación docente e inteligencia arcial: por una educación inclusiva en Colombia.

Autor

Título

266

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

alario emocional,

calidad educativa,

praxis pedagógica,

Key words:

emotional salary,

educational quality,

pedagogical praxis.

SALARIO EMOCIONAL Y CALIDAD EDUCATIVA: UNA APROXI-

MACIÓN TEÓRICA DESDE LA PRAXIS PEDAGÓGICA DOCENTE.

Liliana Margarita Caparroso Pomares

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

liliana_caparroso@hotmail.com

RESUMEN

El presente arculo ene como propósito desarrollar una revisión teórica en torno al salario

emocional como categoría clave en la comprensión de la calidad educava desde la praxis pe-

dagógica de los docentes. Se parte del hecho de que la calidad educava no puede analizarse

de forma aislada de las condiciones emocionales y profesionales del cuerpo docente, especial-

mente en contextos de vulnerabilidad. Se presentan aportes teóricos que permiten compren-

der la relación entre el salario emocional, la prácca pedagógica reexiva y el desarrollo de

una educación integral de calidad. Parendo de un enfoque fenomenológico-hermenéuco,

se analizan constructos clave que relacionan la calidad educava desde el salario emocional,

todo esto fundamentado en la revisión de fuentes académicas nacionales e internacionales.

Se plantea que el salario emocional, entendido como la sasfacción laboral no monetaria, es

un factor esencial para la retención y compromiso docente, afectando directamente su praxis

pedagógica y, por ende, la calidad educava. Se concluye con propuestas para integrar estra-

tegias de salario emocional en polícas educavas y práccas escolares, contribuyendo a la

mejora connua del sistema educavo y a la construcción de un cuerpo conceptual sobre el

salario emocional del docente y su incidencia en la formación de los estudiantes.

EMOTIONAL SALARY AND EDUCATIONAL QUALITY: A THEO-

RETICAL APPROACH FROM TEACHING PEDAGOGICAL PRAC-

TICE

ABSTRACT

This research aimed to generate a theorecal construct that facilitates the integraon of Ar-

This arcle aims to develop a theorecal review of emoonal salary as a key category in

understanding educaonal quality from the pedagogical praxis of teachers. It is based on

the premise that educaonal quality cannot be analyzed in isolaon from the emoonal and

professional condions of the teaching sta, especially in contexts of vulnerability. Theorecal

contribuons are presented to understand the relaonship between emoonal salary, reec-

ve pedagogical pracce, and the development of a comprehensive quality educaon. From

a phenomenological-hermeneuc approach, key constructs are analyzed that relate educao-

nal quality to emoonal salary, all based on the review of naonal and internaonal academic

sources. It is proposed that emoonal salary, understood as non-monetary job sasfacon, is

an essenal factor for teacher retenon and commitment, directly aecng their pedagogical

praxis and, consequently, educaonal quality. The arcle concludes with proposals to integra-

te emoonal salary strategies into educaonal policies and school pracces, contribung to

the connuous improvement of the educaon system and to the construcon of a conceptual

framework on the emoonal salary of teachers and its impact on student formaon.

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 266 - 272

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

267

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

En el debate contemporáneo so-

bre la calidad educava, se observa

una tendencia persistente a reducir

su comprensión a indicadores de des-

empeño académico, desconociendo

las dimensiones emocionales, écas y

simbólicas que atraviesan la labor do-

cente. Esta visión fragmentada ha in-

visibilizado el papel del maestro como

sujeto situado, sensible y constructor

de sendo en contextos de creciente

complejidad social. En este marco, el

presente arculo propone una revi-

sión teórica orientada a problemazar

la noción de salario emocional como

categoría clave para comprender la

praxis pedagógica y sus implicaciones

en la calidad educava. Bajo un enfo-

que fenomenológico-hermenéuco,

se plantea una arculación entre es-

tas tres categorías —salario emocio-

nal, praxis pedagógica y calidad— con

el n de aportar una mirada críca e

integradora que permita repensar

las condiciones de posibilidad de una

educación signicava, inclusiva y hu-

manizante en América Lana.

En los discursos contemporá-

neos sobre educación de calidad, el

foco ha estado predominantemente

en los resultados de aprendizaje, las

polícas educavas y los sistemas de

evaluación estandarizados. Estas pers-

pecvas, muchas veces impulsadas

por organismos mullaterales y po-

lícas ministeriales, han privilegiado

indicadores cuancables, dejando

de lado aspectos fundamentales vin-

culados con el sujeto que encarna la

prácca educava: el docente. Esta vi-

sión reduccionista ha invisibilizado la

dimensión humana, éca y emocional

del ejercicio docente, la cual cons-

tuye un eje transversal en el logro de

procesos educavos signicavos, es-

pecialmente en contextos de vulnera-

bilidad y desigualdad estructural.

En este marco, emerge el con-

cepto de salario emocional, enten-

dido como el conjunto de elemen-

tos no monetarios que inciden en la

percepción de bienestar subjevo del

trabajador, y que en el ámbito educa-

vo se traduce en el reconocimiento,

la valoración simbólica, la autonomía

profesional, las posibilidades de de-

RÉSUMÉ

Cet arcle vise à développer une revue théorique autour du salaire émoonnel en tant que

catégorie clé dans la compréhension de la qualité éducave à parr de la praxis pédagogique

des enseignants. Il part du constat que la qualité de l’éducaon ne peut être analysée indé-

pendamment des condions émoonnelles et professionnelles du personnel enseignant, en

parculier dans les contextes de vulnérabilité. Des apports théoriques sont présentés pour

comprendre la relaon entre le salaire émoonnel, la praque pédagogique réexive et le

développement d’une éducaon intégrale de qualité. En adoptant une approche phénoméno-

logique-herméneuque, des construcons clés sont analysées en lien avec la qualité éducave

à parr du salaire émoonnel, sur la base d’une révision de sources académiques naonales

et internaonales. Il est avancé que le salaire émoonnel, compris comme la sasfacon pro-

fessionnelle non monétaire, constue un facteur essenel pour la rétenon et l’engagement

des enseignants, aectant directement leur praxis pédagogique et, par conséquent, la qualité

éducave. L’arcle se conclut par des proposions visant à intégrer des stratégies de salai-

re émoonnel dans les poliques éducaves et les praques scolaires, contribuant ainsi à

l’amélioraon connue du système éducaf et à la construcon d’un cadre conceptuel sur le

salaire émoonnel de l’enseignant et son impact sur la formaon des élèves.

Mot clefes:

salaire émotionnel,

qualité éducative,

praxis pédagogique.

SALAIRE ÉMOTIONNEL ET QUALITÉ DE L’ÉDUCATION : UNE AP-

PROCHE THÉORIQUE FONDÉE SUR LA PRATIQUE PÉDAGOGI-

QUE DE L’ENSEIGNEMENT.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Liliana Margarita Caparroso Pomares

Salario emocional y calidad educava: una aproximación teórica desde la praxis pedagógica docente.

Autor

Título

268

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

sarrollo personal, la pertenencia instucional y

el clima organizacional posivo. Su omisión en

los marcos de análisis de la calidad educava no

solo genera una lectura incompleta del fenóme-

no educavo, sino que contribuye a profundizar

los niveles de desmovación y desgaste profe-

sional que afectan a una parte signicava del

magisterio, parcularmente en zonas rurales y

marginales (Barre, 2017).

Desde un enfoque críco, se reconoce que

la calidad educava no puede entenderse exclu-

sivamente desde la perspecva del rendimiento

académico del estudiante, sino como un fenó-

meno relacional, contextualizado e intersubje-

vo que se construye a parr de las condiciones

materiales y simbólicas en las que se ejerce la

praxis pedagógica. Así, se plantea que el análisis

de la calidad requiere una mirada integradora

que arcule dimensiones estructurales, instu-

cionales y subjevas, entre ellas, el salario emo-

cional del docente (Marnis, 2006).

El presente arculo se inscribe en una

perspecva hermenéuca, centrada en la ex-

ploración conceptual del salario emocional en

relación con la calidad educava, arculada a la

praxis pedagógica docente. La problemazación

teórica se sustenta en una amplia gama de fuen-

tes nacionales e internacionales que dan cuenta

de la complejidad del ejercicio docente y la ne-

cesidad de considerar el componente emocio-

nal como una variable estructural en los siste-

mas educavos. De este modo, se propone una

revisión críca que no solo sistemaza avances

teóricos, sino que visibiliza la urgencia de trans-

formar las condiciones simbólicas y materiales

que atraviesan el quehacer docente en América

Lana y, parcularmente, en Colombia.

II. BASES TEÓRICAS

Calidad educava: una visión integral

Desde un enfoque integral, la calidad edu-

cava ha sido tradicionalmente asociada con

logros académicos, infraestructura, recursos y

cobertura. No obstante, La calidad educava no

puede denirse exclusivamente desde los resul-

tados académicos o estándares cuancables.

Autores internacionales como Murillo y Román

(2017), sugieren una comprensión integral y

contextualizada, donde la calidad no puede limi-

tarse a indicadores cuantavos, sino que debe

reejar el desarrollo humano, la inclusión y la

pernencia cultural.

Los mismos autores en su análisis para la

OEI, proponen una mirada más amplia, centra-

da en la equidad, la inclusión, la juscia social y

la pernencia cultural. En esta línea, la UNESCO

(2019) también ha insisdo en que la calidad

debe tener en cuenta la experiencia del sujeto,

las condiciones del entorno escolar y el bienes-

tar emocional de los actores educavos.

Desde un enfoque éco y pedagógico, la

calidad educava no puede reducirse a la lógica

de la eciencia, la compevidad y la rendición

de cuentas. En contraposición a estas miradas

instrumentales, desde el plano nacional, Bolívar

(2012) deende una educación de calidad vin-

culada a los nes emancipadores y a la forma-

ción de sujetos autónomos y crícos, sosene

que la calidad debe entenderse en relación con

los nes formavos de la educación: la emanci-

pación, la equidad, la juscia social y el desarro-

llo integral del ser humano.

Asimismo, autores como Álvarez Méndez

(2014) advierten sobre el peligro de confundir

calidad con rendimiento, proponiendo una mi-

rada que reconozca la diversidad de trayecto-

rias, capacidades y contextos en los que se des-

envuelven los estudiantes mencionando que el

uso exclusivo de pruebas estandarizadas desvía

la atención de aspectos humanos y sociales, re-

duciendo la complejidad del acto educavo a

cifras.

Desde esta perspecva, la calidad educa-

va se congura como un proceso contextual,

situado y profundamente relacional, en el que

intervienen no solo los saberes transmidos,

sino también las condiciones emocionales y

écas del acto educavo. Así, se resalta que no

puede haber calidad sin dignidad, ni excelencia

sin bienestar docente.

De ahí que la comprensión de la calidad

deba considerar las condiciones simbólicas,

laborales y emocionales en las que trabaja

el maestro o maestra. Desde esta mirada, la

educación de calidad se constuye en un pro-

ceso dinámico que vincula la enseñanza signi-

cava, el desarrollo afecvo del estudiante y

el compromiso docente con el acto educavo

(UNESCO, 2019). En este marco, la interacción

pedagógica adquiere un valor estructurante, ya

que representa el espacio donde se materializan

los principios educavos en la experiencia diaria

del aula.

Praxis pedagógica: arculación entre teoría y

acción

La praxis pedagógica es más que la aplica-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Liliana Margarita Caparroso Pomares

Salario emocional y calidad educava: una aproximación teórica desde la praxis pedagógica docente.

Autor

Título

269

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

ción técnica de metodologías: es acción situada,

reexiva y éca. Es entendida como la acción

reexiva del docente que integra el saber teó-

rico con la intervención contextualizada. Desde

el pensamiento lanoamericano, Freire (1970)

enende la praxis como transformación críca

de la realidad. Complementariamente, Schön

(1983) y Dewey (1995), desde el ámbito inter-

nacional, plantean que la prácca reexiva es el

núcleo de la acción docente situada. Tanto Frei-

re (1970) como Schön (1983) coinciden en que

se trata de una dimensión que trasciende la apli-

cación mecánica de metodologías, involucrando

una postura críca, éca y transformadora del

profesional de la educación.

Desde una perspecva fenomenológica

y hermenéuca, la praxis pedagógica constu-

ye el lugar donde se encarna el acto educavo

como acontecimiento éco, políco y emocio-

nal. Estudios nacionales como el de Leal (2016)

resaltan que la praxis docente se construye en

el vínculo con el otro, a parr del contexto y la

subjevidad. Leal (2016) arma que la praxis pe-

dagógica no es mera ejecución de planes o cum-

plimiento de funciones, sino creación de sendo

en interacción con los otros, en contextos histó-

ricos concretos.

En ese mismo sendo, desde el plano in-

ternacional, Giroux (2004) concibe al docente

como un intelectual transformador que resiste

la estandarización del conocimiento y construye

sendo. Plantea que el maestro, como intelec-

tual transformavo, interpela permanentemen-

te la realidad social y congura su hacer como

resistencia creava frente a la estandarización

del conocimiento. La praxis, entonces, no solo

transmite saberes, sino que moviliza subjevida-

des, afectos y visiones del mundo, consolidando

un po de conocimiento encarnado, situado y

con sendo social.

Por su parte , Domingo (2021), desde Es-

paña, sosene que el juicio prácco o phronesis

es central en la toma de decisiones pedagógicas.

Así, la praxis no se reduce al cumplimiento nor-

mavo, sino que se congura como una forma

de intervención éca que requiere condiciones

estructurales y emocionales favorables.

De esta misma forma, Dewey (1995) tam-

bién aporta al concepto desde la prácca reexi-

va destacando la importancia del juicio prácco

(phronesis) como principio de acción docente

situada. La praxis pedagógica, entonces, exige

sensibilidad ante las condiciones emocionales,

sociales y culturales de los estudiantes, y debe

ser acompañada por una estructura organiza-

cional que valore el compromiso docente.

Salario emocional: fundamentos, dimensiones

y relevancia

A parr de una lectura críca del mundo

del trabajo, el salario emocional se posiciona

como una categoría emergente que cuesona

las formas tradicionales de entender la compen-

sación laboral. El concepto de salario emocional

ha sido abordado ampliamente desde disntas

corrientes. En el contexto internacional, Barre

(2017) estudia cómo, en regiones de bajos in-

gresos, factores como el reconocimiento sim-

bólico, la autonomía y la parcipación inciden

fuertemente en la movación docente.

Fernández-Berrocal y Extremera (2005),

desde el enfoque de la inteligencia emocional,

subrayan que las emociones impactan la salud

laboral y el compromiso instucional. Para estos

autores el reconocimiento emocional y simbóli-

co constuye un factor protector frente al des-

gaste emocional, especialmente en profesiones

como la docencia, donde el vínculo humano es

la base del quehacer

Desde la perspecva nacional, González

(2019) y Marnez (2020) destacan que el salario

emocional incide en la retención y desempeño

del profesorado y lo denen como el conjunto

de benecios no monetarios que contribuyen a

la sasfacción laboral del trabajador. En el cam-

po educavo, este concepto adquiere parcular

relevancia, ya que las condiciones emocionales

del docente impactan de forma directa en su

desempeño y, por ende, en la calidad del proce-

so de enseñanza-aprendizaje.

Por su parte, Barría (2024) propone inte-

grar este enfoque a modelos de aprendizaje so-

cioemocional centrados en la persona. Entre las

dimensiones del salario emocional se destacan:

el reconocimiento instucional, las posibilida-

des de desarrollo profesional, el clima laboral

colaboravo, la estabilidad, la parcipación en

decisiones y el sendo de pertenencia (Lopera

y Echeverri, 2018; Hernández, 2018). Estas di-

mensiones inuyen en la movación intrínseca

del docente y en su disposición a sostener una

praxis reexiva.

Maslach y Leiter (1997) explican cómo la

ausencia de estos elementos conduce y con-

tribuyen al síndrome de burnout, afectando

directamente la calidad del proceso educavo.

En este marco, el salario emocional arcula va-

riables como el sendo del trabajo, la perte-

nencia instucional y la autonomía profesional,

elementos que, si son desatendidos. Reconocer

este po de salario es, por tanto, un acto de jus-

cia laboral y de políca educava comprome-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Liliana Margarita Caparroso Pomares

Salario emocional y calidad educava: una aproximación teórica desde la praxis pedagógica docente.

Autor

Título

270

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

da con el bienestar integral del educador.

En el plano losóco, Abbagnano (1995)

advierte que la realización personal implica di-

mensiones no materiales del trabajo. Así, el sa-

lario emocional no es una concesión, sino una

necesidad estructural del ser humano como su-

jeto de sendo.

Relaciones entre las categorías: hacia un mo-

delo integrador

La interrelación entre salario emocional,

praxis pedagógica y calidad educava permite

congurar un modelo teórico integrador que re-

conoce al docente como eje del proceso educa-

vo. desde Colombia, (Quintero, Betancur y Gó-

mez, 2021), proponen un modelo de bienestar

laboral centrado en el humanismo. Su estudio

muestra que el salario emocional impacta di-

rectamente en la vocación, el compromiso y la

estabilidad del magisterio. Por su parte, Durán

y Narváez (2022) evidencian cómo los cambios

normavos (estatutos 2277/79 y 1278/02) han

generado segmentaciones dentro del cuerpo

docente, afectando su bienestar emocional.

Estudios internacionales como los de la

OCDE (2019), la UNESCO (2018) y el Banco Mun-

dial (2020) muestran que en América Lana los

docentes enfrentan desigualdades estructura-

les, precarización, falta de formación connua y

baja valoración social. Ten Fanfani (2007) seña-

la que el modelo tecnocráco ha despojado al

maestro de su rol reexivo y lo ha converdo en

ejecutor de polícas, profundizando la crisis de

idendad profesional.

Desde esta perspecva, el salario emo-

cional no es un accesorio sino un componente

estructural del sistema educavo que debe ser

diseñado desde una mirada humanista e inclu-

siva. Desde una mirada sistémica, la arcula-

ción entre salario emocional, praxis pedagógica

y calidad educava permite develar una red de

interdependencias que operan en los procesos

formavos. Hargreaves (2001), plantea que las

reformas educavas fracasan cuando no consi-

deran las experiencias emocionales del profeso-

rado. Por tanto, todo intento por mejorar la cali-

dad debe parr del reconocimiento del docente

como sujeto integral.

El desempeño docente no puede ser com-

prendido si se fragmenta la experiencia profe-

sional en categorías aisladas. Por el contrario,

debe asumirse como una totalidad donde las

condiciones emocionales, las práccas codia-

nas y las exigencias del sistema dialogan cons-

tantemente. Así, un modelo integrador debe

parr de una concepción holísca del docente

como sujeto de derechos, agente de cambio y

ser sensible que construye calidad desde su ex-

periencia vital y profesional.

De este modo, se plantea que la praxis pe-

dagógica de calidad requiere no solo formación

profesional, sino también condiciones subje-

vas favorables para el ejercicio de la vocación

docente. A su vez, una educación de calidad se

vuelve posible en tanto se garanzan espacios

de desarrollo emocional, afecvo e instucional

para los educadores. En esta línea, Abbagnano

(1995) advierte que toda comprensión educa-

va conlleva una dimensión éca que no puede

desvincularse de la experiencia del sujeto que

enseña.

Este panorama reclama con urgencia polí-

cas públicas centradas en el ser humano, donde

el salario emocional se considere una dimensión

fundamental para el fortalecimiento del sistema

educavo.

Consideraciones contextuales: el caso lanoa-

mericano y colombiano

Los estudios de la OCDE (2019), UNESCO

(2018) y World Bank (2020) coinciden en que

los docentes en contextos lanoamericanos

enfrentan condiciones laborales precarias, in-

suciencia de recursos, sobrecarga laboral y

escaso reconocimiento. En el caso colombiano,

la coexistencia de estatutos docentes disntos

(Decretos 2277/79 y 1278/02) ha generado des-

igualdades que afectan el bienestar emocional

del magisterio (Durán y Narváez, 2022).

En los sistemas educavos lanoamerica-

nos se evidencian históricamente procesos de

precarización docente, desprofesionalización

y exclusión simbólica, los cuales han erosiona-

do el papel social del magisterio. Según Ten

Fanfani (2007), esta realidad se asocia a una

visión tecnocráca que reduce al docente a un

mero ejecutor de polícas, despojándolo de su

capacidad críca y creava. En Colombia, esta

problemáca se agrava por las brechas entre lo

normavo y lo real, por los contextos de conic-

to armado, y por la fragmentación de las condi-

ciones contractuales. Este panorama demanda

repensar el rol del Estado y de las instuciones

educavas en la generación de condiciones

emocionales, écas y laborales que digniquen

la profesión docente y que, por ende, potencien

la calidad educava desde una base humanista

y transformadora.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Liliana Margarita Caparroso Pomares

Salario emocional y calidad educava: una aproximación teórica desde la praxis pedagógica docente.

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Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Estas situaciones enen un impacto direc-

to en el desempeño profesional del docente, en

su movación y en la posibilidad de sostener una

prácca educava de calidad. De allí que el sala-

rio emocional se congure como una dimensión

indispensable para comprender las condiciones

de enseñanza y para diseñar polícas educavas

centradas en el ser humano.

III. A MODO DE REFLEXIÓN

Propuestas desde la revisión teórica

Frente al escenario revisado, se rearma

que el bienestar emocional del docente no es

un aspecto accesorio, sino un factor estructu-

ral para alcanzar una educación de calidad con

equidad. Desde esta perspecva, el salario emo-

cional debe ser considerado un derecho laboral

y un eje fundamental de las polícas educavas

del siglo XXI. Implica reconocer que el acto pe-

dagógico está cargado de implicaciones écas y

afecvas que deben ser respaldadas instucio-

nalmente.

En este sendo, se proponen estrategias

como la instucionalización de programas de

acompañamiento socioemocional al profeso-

rado, el fortalecimiento de los espacios de for-

mación permanente desde una perspecva hu-

manista, y el rediseño de la cultura escolar para

que contemple el reconocimiento, la conanza

profesional y la colaboración entre pares como

pilares del clima laboral. Apostar por el salario

emocional es, en deniva, apostar por una

transformación educava que sitúe en el centro

al sujeto docente como actor clave de los proce-

sos de desarrollo humano y social.

La revisión teórica realizada permite con-

cluir que el salario emocional debe ser consi-

derado una estrategia educava y no solo una

variable de gesón instucional. Fortalecer el

bienestar subjevo del docente implica imple-

mentar acciones que reconozcan su hacer co-

diano, su reexión permanente y su compromiso

éco con la formación de nuevas generaciones.

El estudio de estas dimensiones sugiere la

necesidad de rediseñar los ambientes escolares

como espacios emocionalmente saludables, co-

laboravos y reexivos, donde la praxis peda-

gógica se nutra de la movación, la autonomía

profesional y la posibilidad de construir sendos

compardos con la comunidad educava.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Liliana Margarita Caparroso Pomares

Salario emocional y calidad educava: una aproximación teórica desde la praxis pedagógica docente.

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Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

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Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Liliana Margarita Caparroso Pomares

Salario emocional y calidad educava: una aproximación teórica desde la praxis pedagógica docente.

Autor

Título

273

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

gerencia universi-

taria, pertinencia

social, educación

superior, gestión

educativa, respon-

sabilidad social

universitaria.

Key words:

university manage-

ment, social relevan-

ce, higher education,

educational leaders-

hip, university social

responsibility.

LA GERENCIA UNIVERSITARIA COMO EJE TRANSFORMADOR

DE LA PERTINENCIA SOCIAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR VE-

NEZOLANA.

Lilimar Carmona Pizarro

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

carmonalilimar37@gmail.com

RESUMEN

Este arculo analiza el papel transformador de la gerencia universitaria en la consolidación

de la pernencia social en las instuciones de educación superior venezolanas. En un contexto

donde se exige a las universidades una mayor vinculación con las realidades locales y naciona-

les, la gerencia adquiere un rol estratégico que trasciende lo administravo para converrse

en una prácca socialmente compromeda. Se presenta una reexión críca basada en una

revisión teórica y documental, con énfasis en los enfoques contemporáneos de gesón edu-

cava, responsabilidad social universitaria y calidad instucional. Se argumenta que, para

responder a las demandas del entorno, la universidad debe adoptar un modelo de gesón

humanista, parcipavo y orientado al desarrollo sostenible. La pernencia social no debe

entenderse como un concepto accesorio, sino como un principio arculador de la planica-

ción, la docencia, la invesgación y la extensión. La gerencia universitaria, desde esta visión,

se convierte en un eje de transformación cultural y educava, que conecta a la instución con

los desaos sociales y promueve una formación integral. El arculo ofrece una propuesta de

dimensiones claves para una gerencia universitaria con alto compromiso social.

UNIVERSITY MANAGEMENT AS A TRANSFORMING AXIS OF

SOCIAL RELEVANCE IN VENEZUELAN HIGHER EDUCATION.

ABSTRACT

This arcle analyzes the transformave role of university management in consolidang social

relevance in Venezuelan higher educaon instuons. In a context where universies are re-

quired to be more closely connected with local and naonal realies, management assumes a

strategic role that goes beyond administrave funcons to become a socially commied prac-

ce. A crical reecon is presented based on theorecal and documentary review, empha-

sizing contemporary approaches to educaonal management, university social responsibility,

and instuonal quality. It is argued that, to meet societal demands, universies must adopt

a humanisc, parcipatory, and sustainability-oriented management model. Social relevance

should not be understood as an accessory concept, but as a guiding principle of instuonal

planning, teaching, research, and outreach. From this perspecve, university management

becomes a cultural and educaonal transformaon axis, linking instuons with social cha-

llenges and promong integral educaon. The arcle oers a proposal of key dimensions for

socially commied university management.

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 273 - 280

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

274

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

En el siglo XXI, las universidades

han sido interpeladas por una profun-

da transformación de su rol en la so-

ciedad. En América Lana, y especial-

mente en Venezuela, el contexto se ha

caracterizado por una crisis estructural

que abarca dimensiones económicas,

polícas, sociales y educavas. Esta si-

tuación ha puesto en evidencia la ne-

cesidad urgente de repensar el papel

de las instuciones de educación su-

perior (IES), no solo como espacios de-

dicados a la producción y transmisión

del conocimiento, sino también como

actores sociales con una responsabili-

dad acva en la transformación de sus

entornos.

Las demandas del presente exi-

gen que las universidades superen el

enfoque tradicional centrado en la

reproducción de saberes disciplinares

y se posicionen como centros dinami-

zadores del desarrollo humano, social,

cienco y tecnológico. Desde esta

perspecva, surge con fuerza el con-

cepto de pernencia social, entendido

como la capacidad de las universida-

des para responder efecvamente a

las necesidades, expectavas y pro-

blemácas de la sociedad, aportando

soluciones contextualizadas, innova-

doras y sostenibles.

En este escenario, la gerencia

universitaria adquiere una relevancia

estratégica. No puede seguir conci-

biéndose como una función exclusi-

vamente administrava o burocráca,

limitada al manejo de recursos y pro-

cesos internos. Por el contrario, debe

asumirse como un componente esen-

cial del liderazgo instucional, orien-

tado a la planicación parcipava, la

arculación interinstucional, la ges-

ón del conocimiento y la vinculación

acva con la comunidad. La calidad

educava, en consecuencia, no puede

desvincularse de la pernencia social,

ya que ambas dimensiones se entrela-

zan para denir el verdadero impacto

de la universidad en su entorno.

Así, la gesón universitaria debe

adoptar un enfoque transformador,

humanista e inclusivo, que integre la

responsabilidad social universitaria, la

equidad, la innovación y la éca como

principios rectores. La necesidad de

un modelo gerencial compromedo

RÉSUMÉ

Cet arcle analyse le rôle transformateur de la geson universitaire dans la consolidaon de

la pernence sociale des établissements d’enseignement supérieur vénézuéliens. Dans un con-

texte où les universités sont tenues d’être plus étroitement liées aux réalités locales et nao-

nales, la geson acquiert un rôle stratégique qui transcende la simple foncon administrave

pour devenir une praque socialement engagée. Une réexion crique est présentée, fondée

sur une analyse théorique et documentaire, meant l’accent sur les approches contemporai-

nes de la geson de l’éducaon, la responsabilité sociale des universités et la qualité instu-

onnelle. Il est avancé que, pour répondre aux exigences de son environnement, l’université

doit adopter un modèle de geson humaniste et parcipaf, orienté vers le développement

durable. La pernence sociale ne doit pas être perçue comme un concept accessoire, mais

plutôt comme un principe directeur pour la planicaon, l’enseignement, la recherche et le

rayonnement. Dans cee perspecve, la geson universitaire devient un moteur de trans-

formaon culturelle et éducave, reliant l’instuon aux enjeux sociaux et promouvant une

éducaon holisque. L’arcle propose des dimensions clés pour une geson universitaire for-

tement engagée socialement.

Mot clefes:

Gestion universitaire,

pertinence socia-

le, enseignement

supérieur, gestion de

l’éducation, respon-

sabilité sociale des

universités.

LA GESTION UNIVERSITAIRE COMME AXE DE TRANSFORMA-

TION DE LA PERTINENCE SOCIALE DANS L’ENSEIGNEMENT SU-

PÉRIEUR VÉNÉZUELIEN.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Lilimar Carmona Pizarro

La gerencia universitaria como eje transformador de la pernencia social en la educación superior venezolana

Autor

Título

275

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

con la realidad nacional se convierte, entonces,

en una exigencia ineludible para la sostenibili-

dad de las IES venezolanas y su legimidad ante

la sociedad.

Este arculo propone una reexión críca

sobre cómo la gerencia universitaria puede con-

verrse en un eje transformador de la pernen-

cia social en la educación superior venezolana. A

través de una revisión documental y teórica, se

analizan las implicaciones conceptuales y prác-

cas de este enfoque, así como las dimensio-

nes fundamentales que debería considerar una

gesón universitaria alineada con las necesida-

des del país. Se parte de la premisa de que solo

mediante una gerencia con compromiso social,

visión estratégica y capacidad de adaptación,

las universidades podrán contribuir de manera

efecva a la construcción de un futuro más jus-

to, equitavo y sostenible.

II. MARCO TEÓRICO

La gerencia universitaria: de lo administravo

a lo estratégico

La gerencia universitaria, en su concepción

tradicional, ha sido asociada históricamente con

procesos administravos de planicación, orga-

nización, control y dirección de recursos huma-

nos, nancieros y materiales. No obstante, esta

visión funcionalista ha resultado insuciente

para responder a los desaos actuales de la edu-

cación superior, especialmente en contextos de

transformación social como el venezolano.

Autores como Chiavenato (2007) plantean

que la gerencia moderna debe trascender el

enfoque mecanicista y orientarse hacia la trans-

formación instucional a través de un liderazgo

estratégico, parcipavo e innovador. En esta

misma línea, García (2015) sosene que la ges-

ón universitaria requiere una visión integrado-

ra que arcule lo académico, lo administravo

y lo social, con énfasis en la toma de decisiones

basadas en información contextual, el desarro-

llo del talento humano y la vinculación con el

entorno.

En el ámbito universitario, esta transición

implica evolucionar desde una gesón centrada

exclusivamente en la administración de recursos

internos, hacia una gesón del conocimiento, la

innovación, la responsabilidad instucional y

la arculación con los actores sociales. El ges-

tor universitario actual debe actuar como un

agente de cambio, capaz de dinamizar procesos

de mejora connua, fomentar la invesgación

pernente, promover la inclusión y garanzar

la relevancia de la oferta educava frente a los

desaos del país.

En deniva, se plantea una gerencia uni-

versitaria con enfoque estratégico, orientada a

la generación de valor público, la democraza-

ción del saber y la promoción de práccas ins-

tucionales que respondan a principios écos,

sociales y pedagógicos.

Pernencia social en la educación superior

La pernencia social se ha consolidado

como uno de los pilares fundamentales de la

calidad educava en el siglo XXI. Su concepto

ha evolucionado desde una visión instrumental

hacia una dimensión estructural que atraviesa

todos los procesos universitarios. Según Brun-

ner (2009), la universidad pernente es aquella

que no solo transmite conocimientos, sino que

los contextualiza, problemaza y transforma en

soluciones concretas a las necesidades del en-

torno.

Esto implica una redenición de las fun-

ciones sustanvas universitarias (docencia, in-

vesgación y extensión), las cuales deben ser

repensadas desde una lógica de servicio públi-

co, compromiso éco y responsabilidad con el

bienestar colecvo. La universidad, desde esta

perspecva, debe constuirse en un actor estra-

tégico del desarrollo local, regional y nacional,

capaz de arcularse con los sectores produc-

vos, las comunidades y los gobiernos para con-

tribuir a la transformación social.

La UNESCO (2017), en su propuesta del

marco de acción para la Agenda Educación 2030,

enfaza que la educación superior debe contri-

buir a la juscia social, al desarrollo sostenible y

a la consolidación de sociedades democrácas.

En consecuencia, la pernencia social no puede

entenderse como un aspecto accesorio o exter-

no a la universidad, sino como un principio ar-

culador de su misión y visión instucional.

La gerencia universitaria, en este contexto,

se convierte en la instancia clave para garan-

zar que las polícas, planes y proyectos instu-

cionales estén alineados con las demandas del

entorno, fomentando así una cultura organiza-

cional centrada en la equidad, la inclusión, la

sustentabilidad y la transformación social.

Responsabilidad social universitaria y calidad

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Lilimar Carmona Pizarro

La gerencia universitaria como eje transformador de la pernencia social en la educación superior venezolana

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Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

educava

El concepto de responsabilidad social uni-

versitaria (RSU) ha emergido con fuerza en las

úlmas décadas como una respuesta éca y

políca a las nuevas exigencias sociales hacia

las universidades. Vallaeys (2014) dene la RSU

como una políca de gesón éca e inteligente

que atraviesa todas las funciones instucionales

y que promueve una cultura de compromiso so-

cial, ambiental y ciudadano.

A diferencia de la visión reduccionista que

vincula la responsabilidad social solo con ac-

vidades de extensión o voluntariado, la RSU se

plantea como un enfoque transversal que debe

integrarse en la gobernanza instucional, la for-

mación profesional, la invesgación académica

y la relación con el entorno. Es decir, la respon-

sabilidad social no es una función más, sino un

criterio rector de la calidad y pernencia del

quehacer universitario.

Desde esta ópca, la calidad educava

deja de ser medida únicamente por indicadores

cuantavos, rankings o estándares internacio-

nales, y se orienta hacia un enfoque más inte-

gral, que considere también el impacto social de

las acciones universitarias, la relevancia de sus

proyectos académicos, y la capacidad de incidir

en la mejora de las condiciones de vida de las

comunidades.

La UNESCO (2017) refuerza esta visión al

armar que una educación de calidad debe ser

equitava, inclusiva, relevante y contextualiza-

da. Por lo tanto, la gerencia universitaria está lla-

mada a liderar procesos de innovación organiza-

cional que integren la RSU como parte esencial

del modelo instucional, promoviendo así una

universidad compromeda con el cambio social,

la equidad y la formación de ciudadanos crícos

y responsables.

III. METODOLOGÍA

El presente arculo se inscribe dentro

de un enfoque cualitavo, de po teórico-

documental, orientado a la reexión críca y

al análisis conceptual. Este po de estudio se

fundamenta en la revisión sistemáca y el pro-

cesamiento analíco de fuentes bibliográcas

especializadas, con el propósito de construir

un cuerpo teórico que permita comprender y

explicar el rol transformador de la gerencia uni-

versitaria en la consolidación de la pernencia

social en las instuciones de educación superior

venezolanas.

La elección del enfoque cualitavo respon-

de a la naturaleza del objeto de estudio, centra-

do en fenómenos sociales complejos, dinámicos

y contextualizados, cuya comprensión no pue-

de reducirse a datos cuancables. Así mismo,

la modalidad teórico-documental permite el

abordaje de constructos conceptuales desde

una perspecva críca, fundamentada en la in-

terpretación y arculación de diversos aportes

académicos, normavos e instucionales.

El corpus documental estuvo compuesto

por 25 fuentes especializadas, seleccionadas en

función de su relevancia temáca, actualidad y

pernencia académica. Entre ellas se incluyeron

arculos ciencos, libros, tesis, documentos

instucionales, y publicaciones de organismos

internacionales como la UNESCO, el IESALC, el

Banco Mundial y redes universitarias lanoame-

ricanas. Estas fuentes fueron procesadas a tra-

vés de una estrategia de análisis de contenido

orientada a idencar, comparar y sistemazar

los principales enfoques teóricos vinculados con

las categorías de estudio: gerencia universitaria,

pernencia social, calidad educava y responsa-

bilidad social universitaria.

El procedimiento metodológico siguió los

siguientes pasos:

Revisión y selección del material documen-

tal, atendiendo a criterios de actualidad, rigor

académico y relevancia temáca.

Codicación de la información mediante

categorización temáca inicial y delimitación de

subcategorías emergentes.

Análisis hermenéuco-interpretavo, que

permió establecer relaciones entre conceptos,

detectar coincidencias y divergencias entre au-

tores, y construir una perspecva críca frente a

los discursos existentes.

Elaboración de una propuesta conceptual

integradora, a parr de la síntesis teórica y el

contraste entre enfoques analizados.

Es importante señalar que no se ulizaron

instrumentos de recolección de datos cuanta-

vos, ni se aplicaron técnicas de campo como

entrevistas o encuestas, dado que la naturaleza

del estudio es netamente reexiva y conceptual.

La validez del trabajo se sosene en la solidez

del análisis críco y la rigurosidad en el trata-

miento de las fuentes, más que en la medición

de variables o aplicación empírica directa.

En síntesis, esta metodología permió de-

sarrollar una aproximación comprensiva al fenó-

meno objeto de estudio, sustentada en la cons-

trucción teórica y orientada a generar aportes

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Lilimar Carmona Pizarro

La gerencia universitaria como eje transformador de la pernencia social en la educación superior venezolana

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Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

signicavos en el campo de la gesón educa-

va universitaria.

IV. RESULTADOS Y ANÁLISIS

A parr del análisis documental y teórico

realizado, emergen cinco dimensiones funda-

mentales que deben ser asumidas por una ge-

rencia universitaria orientada a la pernencia

social. Estas dimensiones no deben entenderse

como elementos aislados, sino como compo-

nentes interdependientes de una visión estraté-

gica integral que busca posicionar a la universi-

dad como un agente acvo en la transformación

de su entorno. A connuación, se describe cada

una de ellas:

Liderazgo transformacional

Esta dimensión se reere a la capacidad de

los equipos de gesón universitaria para ejercer

un liderazgo basado en la inspiración, la mova-

ción, la parcipación y la proyección de futuro.

El liderazgo transformacional no se limita a la

administración eciente de recursos, sino que

impulsa el cambio cultural, promueve la inno-

vación instucional y fomenta el compromiso

colecvo con la misión social de la universidad.

En este sendo, el líder universitario actúa como

facilitador del diálogo, constructor de consensos

y guía de procesos de transformación profunda,

tanto al interior de la instución como en su re-

lación con el entorno.

Planicación con enfoque social

Una gerencia universitaria pernente debe

desarrollar procesos de planicación instucio-

nal que incorporen el análisis del contexto co-

munitario, regional y nacional. Esta dimensión

implica arcular los planes estratégicos con las

demandas sociales, económicas, culturales y

ambientales del país, superando modelos tradi-

cionales de planicación tecnocráca. La inclu-

sión de actores externos en la denición de po-

lícas universitarias, así como la valoración del

conocimiento local, se convierten en estrategias

clave para asegurar que la universidad responda

de manera proacva y contextualizada a las ne-

cesidades del entorno.

Integración curricular-contextual

La pernencia social requiere que los pla-

nes de estudio y las ofertas académicas estén

alineadas con los problemas reales que enfrenta

la sociedad. En esta dimensión, se propone el

rediseño curricular desde una perspecva crí-

ca, exible e interdisciplinaria, que incorpore te-

mácas relevantes como desarrollo sostenible,

ciudadanía, derechos humanos, equidad de gé-

nero, tecnologías emergentes y saberes locales.

Además, se promueve una pedagogía acva que

conecte el aula con el territorio, fomentando

práccas profesionales, proyectos comunitarios

y metodologías parcipavas que fortalezcan el

aprendizaje signicavo y el compromiso éco

del estudiantado.

Evaluación con impacto social

Tradicionalmente, los procesos de eva-

luación instucional han estado centrados en

indicadores cuantavos de eciencia, cobertu-

ra y rendimiento académico. Sin embargo, una

gerencia transformadora debe incorporar crite-

rios de impacto social como parte esencial de

la evaluación de sus programas y servicios. Esto

implica analizar cómo las acciones universitarias

contribuyen a la mejora de las condiciones de

vida de las comunidades, al fortalecimiento de

la democracia y a la construcción de una socie-

dad más justa. Evaluar con enfoque social signi-

ca valorar el impacto transformador del cono-

cimiento, la pernencia de la invesgación y la

efecvidad de los procesos de extensión.

Vinculación universidad-sociedad

La quinta dimensión plantea la necesidad

de consolidar mecanismos sostenibles de rela-

ción entre la universidad y su entorno. La vincu-

lación no debe ser ocasional ni periférica, sino

una función estructural de la instución. Esto se

traduce en el fortalecimiento de alianzas estra-

tégicas con organizaciones comunitarias, movi-

mientos sociales, gobiernos locales, empresas,

organismos mullaterales y otros actores rele-

vantes. Estas alianzas deben ser bidireccionales,

colaboravas y centradas en el desarrollo huma-

no y territorial. La universidad, desde esta pers-

pecva, deja de ser un ente aislado para con-

verrse en un nodo arculador de soluciones,

saberes y experiencias compardas.

En conjunto, estas cinco dimensiones cons-

tuyen un marco teórico-operavo que permite

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Lilimar Carmona Pizarro

La gerencia universitaria como eje transformador de la pernencia social en la educación superior venezolana

Autor

Título

278

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

repensar la gerencia universitaria más allá de

sus funciones tradicionales. Se propone una

gesón que no solo administre, sino que lidere,

arcule, escuche y transforme, en coherencia

con el principio de pernencia social que hoy

demanda la sociedad venezolana. Esta propues-

ta puede servir de guía para procesos de auto-

evaluación instucional, diseño de polícas pú-

blicas educavas y formación de nuevos líderes

universitarios compromedos con el desarrollo

integral de sus comunidades.

V. CONCLUSIONES

A parr del análisis realizado, se concluye

que la gerencia universitaria, para alcanzar nive-

les de ecacia y relevancia, debe trascender los

enfoques administravos tradicionales y asumir

una visión estratégica, humanista y socialmente

compromeda. En un contexto como el venezo-

lano, marcado por múlples crisis estructurales,

la universidad no puede permanecer ajena a las

problemácas sociales, sino que debe erigirse

como una instución capaz de incidir acva-

mente en la transformación del país, a través de

una gesón consciente, éca e innovadora.

La pernencia social emerge como un

principio esencial que debe permear de mane-

ra transversal todas las funciones sustanvas de

la educación superior: docencia, invesgación,

extensión y gesón. No se trata únicamente de

adecuar la oferta académica a las exigencias del

mercado, sino de garanzar que los saberes ge-

nerados, enseñados y aplicados en la universi-

dad tengan impacto real en la calidad de vida de

las comunidades, en la construcción de ciudada-

nía y en la resolución de problemas estructura-

les del entorno.

En este sendo, una gerencia verdadera-

mente transformadora exige la presencia de

liderazgos con visión de cambio, capacidad de

arculación, sensibilidad social y apertura a la

parcipación de todos los actores que confor-

man la vida universitaria. Este po de lideraz-

go no se limita a los cargos direcvos, sino que

debe promover una cultura instucional basada

en el trabajo colaboravo, la toma de decisiones

comparda y la construcción colecva de pro-

yectos que respondan a los intereses y necesi-

dades del contexto local y nacional.

Finalmente, se arma que la educación

superior venezolana ene en la gesón univer-

sitaria una oportunidad clave para fortalecerse,

siempre que esta se oriente hacia modelos cen-

trados en el desarrollo humano, la inclusión so-

cial y la sostenibilidad. La universidad del siglo

XXI debe consolidarse como un actor social ac-

vo, críco y proposivo, capaz de liderar proce-

sos de transformación desde el conocimiento y

la conciencia social. En este camino, la gerencia

universitaria no es un n en sí misma, sino un

medio para construir instuciones más per-

nentes, democrácas y compromedas con el

bien común.

Aportes

El presente arculo ofrece una serie de

aportes signicavos al campo de la gesón edu-

cava universitaria, especialmente en contextos

lanoamericanos como el venezolano, donde la

necesidad de transformación instucional es ur-

gente y estructural. En primer lugar, se constru-

ye un marco reexivo e integrador que arcula

el concepto de gerencia universitaria con el de

pernencia social, dos categorías que a menudo

se han abordado de forma separada. Esta arcu-

lación permite comprender la gerencia no como

una simple función técnica-administrava, sino

como un instrumento estratégico para lograr el

compromiso de las instuciones de educación

superior con su entorno.

Desde el punto de vista teórico, el trabajo

ofrece fundamentos conceptuales sólidos que

pueden servir de base para futuras invesgacio-

nes en el ámbito de la gerencia universitaria con

enfoque social. Invesgadores interesados en

profundizar en temas como liderazgo educavo,

innovación instucional, responsabilidad social

universitaria o calidad con equidad, podrán en-

contrar en este arculo una plataforma concep-

tual úl para el desarrollo de nuevas categorías

de análisis o estudios empíricos.

En el plano prácco, uno de los principa-

les aportes del arculo es la presentación de un

esquema de cinco dimensiones liderazgo trans-

formacional, planicación con enfoque social,

integración curricular-contextual, evaluación

con impacto social y vinculación universidad-so-

ciedad que puede ser ulizado como guía para

procesos de autoevaluación y planicación ins-

tucional. Estas dimensiones no solo permiten

repensar los modelos de gesón actuales, sino

que también brindan orientaciones claras para

la transformación de práccas administravas y

académicas dentro de las universidades.

Adicionalmente, el contenido de esta pro-

puesta puede ser aplicado tanto en instuciones

públicas como privadas, adaptándose a disntos

contextos y niveles organizacionales. La claridad

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La gerencia universitaria como eje transformador de la pernencia social en la educación superior venezolana

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Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

de las dimensiones propuestas facilita su incor-

poración en procesos de formación de cuadros

gerenciales, diseño de planes estratégicos y ela-

boración de polícas de vinculación social.

En suma, este arculo no solo contribuye

al debate académico sobre el futuro de la edu-

cación superior en Venezuela y América Lana,

sino que también ofrece herramientas concre-

tas para avanzar hacia una universidad más per-

nente, compromeda y transformadora.

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La gerencia universitaria como eje transformador de la pernencia social en la educación superior venezolana

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

REFERENCIAS

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Mundial.

Chiavenato, I. (2007). Administración de Recursos Humanos. McGraw-Hill Interamericana.

García, J. (2015). Gesón universitaria en el siglo XXI. Editorial Académica Española.

UNESCO. (2017). Educación 2030: Marco de acción para la implementación del ODS 4. París.

Vallaeys, F. (2014). Responsabilidad social universitaria: Una nueva losoa de gesón éca e inteli-

gente. OBREAL.

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Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

TAC, TEP, apropia-

ción, empoderamien-

to, modelo didáctico,

formación docente.

Key words:

TAC, TEP, appropria-

tion, empowerment,

didactic model,

teacher training.

PASANDO DEL RECONOCIMIENTO A LA APROPIACIÓN DE LAS

TAC Y LAS TEP. PROPUESTA DIDÁCTICA DESDE LA INFERENCIA

DE LAS VOCES DE DOCENTES DE UNA ESCUELA NORMAL SU-

PERIOR.

Maryoris Anillo Fernández

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

maryorisa8@hotmail.com

RESUMEN

El presente arculo es producto del adelanto de la invesgación, Modelo didácco para la

apropiación de las TAC y las TEP en el proceso de enseñanza en las Escuelas Normales Supe-

riores. Este estudio se desarrolla en una Escuela Normal Superior en el departamento del At-

lánco en Colombia, en el marco de la tesis doctoral para optar el tulo de Doctor en Ciencias

de la Educación en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Venezuela. Especí-

camente se muestra el proceso de consolidación teórica obtenido hasta el momento de la

construcción del presente arculo. Además, se cuenta con un avance signicavo de la inves-

gación, lo que llevó a presentar el examen de suciencia invesgava, el cual fue aprobado

sasfactoriamente. En el arculo se recopila las bases que fundamentan el propósito trazado,

pretendiendo construir un modelo didácco para la apropiación y empoderamiento de las

TAC y las TEP para la prácca pedagógica de los docentes de una Escuela Normal Superior.

Los hallazgos presentados en esta invesgación se enmarcan en el paradigma interpretavo,

sustentado en los postulados de Dilthey (1998), Heidegger (1998), Gadamer (1999), quienes

conciben el conocimiento como el resultado de la interpretación de la experiencia humana,

mediada por el lenguaje y arraigada en la tradición cultural. Desde esta perspecva, se hace

necesario una inmersión profunda en el contexto para develar la riqueza de los signicados

construidos colecvamente. En coherencia con este enfoque, se adoptó el método etnográco

desde una visión compleja, al considerarse el más pernente para comprender la dinámica de

los procesos educavos y alcanzar los propósitos del estudio. En este sendo la construcción

teórica, gira en torno a la conguración de las categorías formación docente y apropiación de

las TAC y las TEP; siendo la revisión documental la técnica que guio este proceso.

MOVING FROM THE RECOGNITION TO THE APPROPRIATION

OF TAC AND TEP. DIDACTIC PROPOSAL FROM THE INFERENCE

OF THE VOICES OF TEACHERS FROM A HIGH SCHOOL.

ABSTRACT

This arcle is the product of the research project entled “A Didacc Model for the Appro-

priaon of Teaching and Learning (TAC) and Teaching and Learning (TEP) in the Teaching Pro-

cess at Teacher Training Colleges.” This study was conducted at a teacher training college in

the department of Atlánco, Colombia, as part of a doctoral thesis for a PhD in Educaonal

Sciences at the Libertador Experimental Pedagogical University of Venezuela. Specically, it

presents the theorecal consolidaon process achieved up to the me of wring this arcle.

Furthermore, signicant progress has been made in the research, which led to the submission

of the research prociency exam, which was successfully passed. This arcle compiles the

foundaons that support the stated purpose, seeking to construct a didacc model for the

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 281 - 293

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

282

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

La Escuela Normal Superior

(ENS) Santa Ana de Baranoa, donde se

focaliza la presente invesgación, es

una instución de carácter ocial, que

alberga unos 2000 estudiantes, de los

cuales 142 están matriculados en el

programa de formación complemen-

taria, recibiendo formación profesio-

nal como maestros. La naturaleza de

las ENS está espulada en la legisla-

ción colombiana como formadores de

bachilleres pedagógicos y autorizados

para ofrecer ciclos de educación com-

RÉSUMÉ

Le présent arcle est le fruit de l’avancement de la recherche intulée Modèle didacque pour

l’appropriaon des TAC (Technologies de l’Apprenssage et de la Connaissance) et des TEP

(Technologies de l’Empowerment et de la Parcipaon) dans le processus d’enseignement

dans les Écoles Normales Supérieures. Ce processus se déroule dans une École Normale Su-

périeure du département de l’Atlánco, en Colombia, dans le cadre d’une thèse doctorale en

vue de l’obtenon du tre de Docteur en Sciences de l’Éducaon à l’Université Pedagógica

Experimental Libertador de Venezuela. Plus précisément, elle présente le processus de conso-

lidaon théorique réalisé jusqu’à la rédacon de cet arcle. De plus, des progrès signicafs

ont été réalisés dans la recherche, ce qui a conduit à la présentaon de l’examen d’aptude à

la recherche, qui a été réussi. Cet arcle compile les fondements de l’objecf déclaré, qui vise

à construire un modèle didacque pour l’appropriaon et l’autonomisaon de l’enseignement

et de l’apprenssage (TAC) et de l’enseignement et de l’apprenssage (TEP) pour la praque

pédagogique des enseignants d’une école normale. Les résultats présentés dans cee recher-

che s’inscrivent dans le paradigme interprétaf, fondé sur les postulats de Dilthey (1998),

Heidegger (1998) et Gadamer (1999), qui conçoivent la connaissance comme le résultat de

l’interprétaon de l’expérience humaine, médiasée par le langage et ancrée dans la tradion

culturelle. De ce point de vue, une immersion profonde dans le contexte est nécessaire pour

révéler la richesse des signicaons construites collecvement. Conformément à cee appro-

che, la méthode ethnographique a été adoptée dans une perspecve complexe, car elle est

considérée comme el plus pernente pour comprendre la dynamique des processus éducafs

et aeindre les objecfs de l’étude. En ce sens, la construcon théorique s’arcule autour de

la conguraon des catégories de formaon des enseignants et de l’appropriaon du TAC et

du TEP; la revue documentaire a été la technique qui a guidé ce processus.

Mot clefes:

TAC, TEP, appropria-

tion, empowerment,

modèle didactique,

formation des enseig-

nants.

PASSER DE LA RECONNAISSANCE A L’APPROPRIATION DU

TAC ET DU TEP. PROPOSITION DIDACTIQUE À PARTIR DE

L’INFÉRENCE DES VOIX DES ENSEIGNANTS D’UNE ÉCOLE NOR-

MALE.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

appropriaon and empowerment of Teaching and Learning (TAC) and Teaching and Learning

(TEP) for the teaching pracce of teachers at a Teacher Training College. The ndings pre-

sented in this research are framed within the interpreve paradigm, based on the postulates

of Dilthey (1998), Heidegger (1998), and Gadamer (1999), who conceive knowledge as the

result of the interpretaon of human experience, mediated by language and rooted in cultural

tradion. From this perspecve, a deep immersion in the context is necessary to reveal the

richness of collecvely constructed meanings. Consistent with this approach, the ethnographic

method was adopted from a complex perspecve, as it is considered the most pernent to un-

derstand the dynamics of educaonal processes and achieve the purposes of the study. In this

sense, theorecal construcon revolves around the conguraon of the categories of teacher

training and appropriaon of the TAC and TEP; documentary review was the technique that

guided this process.

Maryoris Anillo Fernández

Pasando del reconocimiento a la apropiación de las tac y las tep. Propuesta didácca desde la inferencia de las voces de

docentes de una escuela normal superior.

Autor

Título

283

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

plementaria en la formación de maestros para

los niveles preescolar, primaria y como direc-

vo docente-director rural en los términos del

decreto 1236 de 2020 que se adiciona al capí-

tulo 7 del decreto antes mencionado, median-

te el cual el Gobierno Nacional fortalece a las

Escuelas Normales Superiores como centros de

formación docente, orientados a la promoción

del desarrollo humano y a la formación para la

educación inicial, entre otros.

Ahora la formación de docentes implica

el desarrollo de todos los aspectos del ser hu-

mano, entre estos, generar capacidades que le

permitan inuenciar o esmular el aprendizaje

de nuevas formas y teorías del aprendizaje, por

lo que apropiarse del uso pedagógico de nuevas

tecnologías es indispensable en la era tecnoló-

gica para orientar los procesos de generación

de nuevos conocimientos. Las competencias

digitales son esenciales para el desarrollo pro-

fesional docente y para la mejora de su prác-

ca educava en el contexto actual. (Marnez y

Monzó, 2021).

Podemos armar en la era actual que la

información se encuentra a tan solo un clic,

aunque obtenerla de forma veraz, requiere la

formación de seres humanos crícos, pero al

mismo empo écos, que sepan seleccionar y

gesonar información relevante, con paráme-

tros de calidad denidos, con el buen uso de las

tecnologías, pero sin la necesidad de esmular

la pereza mental. No podemos esconder las

realidades y benecios que nos han traído las

tecnologías de la información y la comunicación

(TIC), cambiaron la forma de gesón del conoci-

miento, lo que acelero la penetración de estas

en la vida de las personas, con una inuencia

que hace décadas no hubiéramos imaginado.

Todo este proceso de penetración nos lleva

a ver la tecnología como un pilar fundamental

de la educación en empos actuales. La incor-

poración de las tecnologías educavas avanza-

das en la formación de futuros docentes permi-

te que estos las empleen de manera efecva en

el diseño de acvidades de aprendizaje. De ahí

radica la necesidad de fortalecer la preparación

prácca de los futuros educadores, reformu-

lando los programas de formación para incluir

un enfoque más experiencial que les permita la

comprensión conceptual de estas herramientas

y la preparación para su implementación prác-

ca, respondiendo ecazmente a las demandas

de la era digital. (Solórzano et al., 2024)

Metodología asumida para la construcción

de la didácca para la apropiación y empodera-

miento de las TAC y las TEP en la formación de

maestros.

Desde el surgimiento de la realidad estu-

diada, se ubicó el abordaje metodológico desde

las subjevidades de los actores implicados en

el proceso educavo, lo que conllevo tomar una

ruta hacia la interpretación y la comprensión,

para nalmente llegar a un nivel de inferencia

de donde surge una nueva propuesta didácca

que permite avanzar hacia la apropiación y el

empoderamiento de las TAC y las TEP en la for-

mación de maestros.

Desde la perspecva descrita anterior-

mente, la invesgación fue enmarcado en el

paradigma interpretavo, donde se toma como

referentes Dilthey (1998) puesto que se ve se-

gún su losoa como la disciplina de la inter-

pretación y la comprensión de la experiencia

humana, imposible de ser explicada mediante

las regularidades causales. En este caso se bus-

ca interpretar las subjevidades de los maestros

del programa de formación en el contexto de su

prácca educava sobre la incorporación de las

TAC y las TEP en la formación de maestros.

La realidad emerge en el contexto cultural

y se manene a través de la tradición oral, por

lo que se perpetua a través de la historia, expre-

sándose en los individuos de acuerdo a la época

en que es vivida. (Heideher,1990). La forma más

adecuada de extraerla es sumergiéndose en el

contexto de estudio, para posteriormente el in-

vesgador valide la información relatada de la

experiencia de los protagonistas del fenómeno

en estudio (Gadamer, 1999). En concordancia

con estos planteamientos, las realidades didác-

cas de la apropiación y el empoderamiento de

las TAC y las TEP en la formación de maestros se

inere a parr de los relatos y meta relatos de

informantes claves que se seleccionaron en el

contexto de invesgación de acuerdo a criterios

relevantes, como la pertenencia al programa de

formación complementaria, la experiencia his-

tórica en la formación de maestros en la escuela

normal.

En concordancia con el paradigma, en la

invesgación se asumió un enfoque cualitavo,

debido a que en el proceso de construcción del

fenómeno prevalece la descripción y la interpre-

tación de información que sitúa al invesgador

en acciones concretas para hacer visibles la rea-

lidad circundante en el contexto escolar, es decir

estas no se muestran de manera concreta, son

abstractas y necesitan ser construidas social-

mente.

Ahora, involucrarse en este po de me-

todología permió explorar diferentes pos de

métodos o caminos a seguir para alcanzar la

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Maryoris Anillo Fernández

Pasando del reconocimiento a la apropiación de las tac y las tep. Propuesta didácca desde la inferencia de las voces de

docentes de una escuela normal superior.

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Título

284

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

construcción del conocimiento que se pretende,

pero ante todo complementar con otros méto-

dos, en otras palabras, complejizar la construc-

ción del conocimiento.

Se ha planteado como objevo en la pre-

sente invesgación construir un modelo didác-

co para apropiación y empoderamiento de las

TAC y las TEP, implica conocer las percepciones

didáccas de los docentes en su propio entorno,

lo que naturalmente nos lleva a abordarlas des-

de un método etnográco, la exibilidad y natu-

raleza cíclica, hace de este un modelo complejo

que permite interrelacionarse en cada etapa de

la espiral. (Rodríguez 2003).

Para la recolección de la información, se ha

hecho alarde de diferentes técnicas, especial-

mente la observación parcipante, entrevistas

semiestructurada, revisión documental. Frente

a cada una de las etapas, posterior a la recogida

de la información esta fue procesada y sistema-

zada médiate el soware de análisis cualita-

vo Atlas Ti de donde se entrecruzan los relatos

para inferir los elementos didáccos para cons-

truir un modelo didácco.

II. APROXIMACIÓN CONTEXTUAL Y TEÓ-

RICA DE LA APROPIACIÓN DE LAS TAC Y LAS

TEP

Gesonar de forma eciente la diversidad

de tecnologías que se pueden incorporar a la

educación, en un campo de incesante crecimien-

to, se convierte en una labor compleja, lo cual

se agudiza cuando se requiere aplicar de forma

especíca para la gesón de un aprendizaje; es

en este momento que aparecen las tecnologías

para el aprendizaje y el conocimiento TAC, que

de acuerdo con, Latorre, Castro y Potes (2018):

Es un concepto que sirve para iden-

car las tecnologías impulsadas

al fortalecimiento del proceso de

enseñanza-aprendizaje. Con ello,

se enende cómo, a parr de estas

mediaciones tecnológicas, la escue-

la promueve en los estudiantes una

postura de críca y análisis, cons-

trucva y responsable, difundidas

o socializadas mediante las TEP, a

saber, las tecnologías de empode-

ramiento y parcipación, por ser es-

tas, en úlma instancia, el nal de un

proceso educavo que se proyecta

del aula al entorno social y que logra

la construcción de un conocimiento

colecvo de alto impacto. (p.37)

Las TAC, se originan como especicidad de

herramientas tecnológicas que se aplican para

la gesón de los aprendizajes, son incorporadas

por los docentes para dinamizar su prácca pe-

dagógica, pero ante todo están enfocadas a la

implementación adecuada de las TIC. Las TAC

vienen a copar el panorama especíco para esas

herramientas TIC que dinamizan la gesón y

construcción del conocimiento, en grupos po-

blacionales que conuyen por intereses comu-

nes. Esto devenga mucha responsabilidades y

habilidades écas para generar discernimiento

frente a la información que recopilan los estu-

diantes con el n de generar parcipaciones

valiosas que materializar aportes signicavos

a la creación de nuevos conocimientos. Son

herramientas que permiten a los docentes no

solo incorporar la tecnología en sus clases, sino

también orientar su uso hacia el desarrollo de

aprendizajes signicavo, donde los estudiantes

no solo adquieren habilidades digitales, sino que

fortalecen sus capacidades para resolver proble-

mas de su vida codiana. (Alcívar et al., 2023)

El impacto de la integración de tecnologías

de la información y comunicación (TIC), tecnolo-

gías de aprendizaje y conocimiento (TAC) y tec-

nologías del empoderamiento y la parcipación

(TEP) en el contexto del aprendizaje coopera-

vo (AC) en entornos educavos ofrece ventajas

para fomentar la colaboración, impulsar el de-

sarrollo académico y promover el crecimiento

socioemocional, lo que conlleva a que el proce-

so de enseñanza y aprendizajes sea redenido.

(Yunga, et al., 2024)

Es adecuado rearmar el rol que desempe-

ña los docentes en la gesón de los aprendizajes

mediados por las TAC y las TEP, puesto que en

la implementación de las mismas genera gran

movación en el estudiantado, haciendo que los

aprendizajes sean más signicavos. Ahora las

diversidades de recursos tecnológicos permiten

además de dinamizar la gesón del conocimien-

to, facilitar la labor del docente al contar con

una diversicada oferta de herramientas para el

aprendizaje.

Por su parte las Tecnologías de empodera-

miento y parcipación (TEP), fomentan la par-

cipación efecva de los estudiantes en la ge-

neración de conocimiento (mediante las redes

académicas), armonizan la integración efecva

de la tecnología al proceso de enseñanza y pro-

mueven la promoción de los aprendizajes de

acuerdo con las necesidades de los estudiantes.

Se pueden destacar dentro de este grupo de

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

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Pasando del reconocimiento a la apropiación de las tac y las tep. Propuesta didácca desde la inferencia de las voces de

docentes de una escuela normal superior.

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285

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

tecnologías para el aprendizaje, como las redes

sociales, las plataformas en línea y todas aque-

llas que brinda un complejo de oportunidades

en online, permiéndole a los usuarios parci-

par de forma efecva, dinámica e interacva en

la construcción colaborava del conocimiento.

Estos grupos de usuarios dentro de una

comunidad virtual, que convergen en una red

por intereses comunes, esto a su vez es aprove-

chado por docentes y estudiantes para exponer

sus experiencias, reexiones, errores y aciertos,

generando retroalimentación entre usuarios en

una especie de “feedback” entre los usuarios de

una comunidad. (Panza et al., 2023).

El arcular los elementos disnvos de

vanguardia tecnológica a los procesos de apren-

dizaje o mejor a la didácca como ciencia que

procura generar un impacto signicavo en los

mismos, debe verse reejado en la apropiación

y el empoderamiento de los docentes del pro-

grama de formación complementaria de las es-

cuelas normales, para que nalmente impacte

en las comunidades donde ejercen su labor los

maestros del futuro.

Descripción y abordaje de la apropiación y em-

poderamiento de las TAC y Las TEP para el pro-

ceso de enseñanza.

Las tecnologías de la información y la co-

municación (TIC), han trascendido en todos los

ámbitos de la vida de ser humano al punto de

converrse en un fenómeno revolucionario al

surgir nuevos paradigmas que guían el queha-

cer diario de los seres humanos. La educación

forma parte de esos referentes que se deben

analizar, para tener una visión más acertada de

las implicaciones que se generan al toparse con

factores en constante cambio.

La TIC, han invadido todos los espacios en

que se desenvuelve el ser humano, de tal forma

que podrimos armar que no hay lugar alguno

libre de la inuencia tecnológica y de la interac-

ción connua con la misma. (Flórez, Hernández

y Garay, 2020). Ahora, en esta avalancha de in-

formación y relación connua con los seres hu-

manos, es imposible que la educación se vea ale-

jada del desarrollo tecnológico, por el contrario,

este es uno de los sectores donde mayormente

ha inuenciado, afectando la relación docente-

estudiante, siendo un dinamizador clave en los

procesos educavos. (Hernández, Rodríguez y

Roselli, 2019).

En las dinámicas actuales la resistencia de

los docentes hacia el uso de nuevas tecnologías

para el aprendizaje se atribuye al rápido creci-

miento y diversicación de las mismas, al per-

cibirlo como un conglomerado innito de infor-

mación, imposible de aprenderlo, sobre todo en

la población con mayor empo recorrido en la

educación. El miedo generalizado ha producido

en muchos docentes una tecnofobia que en el

contexto actual se maniesta en una resistencia

a la incorporación de la tecnología a los proce-

sos de enseñanza. (El Zailah y González, 2024)

No podemos negar que desde su inicio se

ha generado resistencia hacia el uso de la tec-

nología en los procesos educavos, muy a pe-

sar de que un gran porcentaje de docentes lo

acogen como una oportunidad de avanzar en

la modernización de los procesos educavos y

demuestran su ulidad de impacto, avocando

una gran diversicación de tecnologías de infor-

mación y comunicación fundamentales para los

aprendizajes y la construcción de conocimien-

tos. En este contexto surgen las TAC, como una

forma de agrupar aquellas tecnologías usadas

especícamente en el proceso de enseñanza

aprendizaje. Todo esto genera una oportunidad

efecva de tener una parcipación más acva

para consolidar los procesos de aprendizaje de

una forma más signicava. (Latorre, Castro y

Potes, 2018)

El problema a nivel internacional ha sido

abordado desde una perspecva de gesón

idónea de los lideres universitarios, hacia la mo-

dernización tecnológica. El atraso en materia de

innovación es uno de los causantes de la poca

interconexión entre los miembros de la comu-

nidad educava, limitando otras oportunidades

intrínsecas que se generan con entornos tecno-

lógicos para el aprendizaje. Este panorama ge-

nera brechas digitales, perjudicando los apren-

dizajes y en general el desarrollo educavo a

nivel universitario. (Cañate, 2021)

En el ámbito nacional, se muestra un

creciente interés inuenciada postpandemia

COVID-19, los resultados muestran el interés

autodidacta de los docentes, quienes han es-

tado forzados a aprender nuevas tecnologías,

que obviamente mejoran las praccas docen-

tes, además de ser conscientes de la necesidad

de ser integradas al proceso educavo. (León,

2021), (Guérrez, 2022) y (Vesga, 2021).

La apuesta a nivel local ha estado mova-

da por la políca pública. El gobierno nacional

en el año 2020 crea la políca nacional de tec-

nología para aprender (COMPES 3988 de marzo

de 2020), en este se reconoce las brechas exis-

tentes, pero también la necesidad de hacer la

transición hacia la trasformación de la prácca

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Maryoris Anillo Fernández

Pasando del reconocimiento a la apropiación de las tac y las tep. Propuesta didácca desde la inferencia de las voces de

docentes de una escuela normal superior.

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Título

286

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

educava. Cuando se hace una evaluación de

la ejecución de esta políca, además del plan

de desarrollo del departamento del Atlánco

(2020-2023), las estadíscas muestran un por-

centaje bastante alto de instuciones conecta-

das a internet, pero la realidad de las escuelas

del departamento parece ser otra.

La Escuela Normal Superior donde se fo-

caliza la invesgación parece haber renunciado

hacer pionera en la implementación de recursos

digitales, los niveles de apropiación y empode-

ramiento de las TAC y las TEP, evidenciados a

parr de las observaciones realizadas a los do-

centes del programa de formación complemen-

taria, parecen haber quedado estancadas en la

tradicionalidad, limitándose al uso de disposi-

vos muy puntuales y reducidos. Esto, nos lleva a

concluir que la formación docente en la apropia-

ción y empoderamiento de las TAC y las TEP, ha

estado marginada de una didácca que propicie

ambientes ideales para la transformación de la

prácca educava.

De acuerdo con este planteamiento, los es-

fuerzos por construir un modelo didácco para

la apropiación y empoderamiento de las TAC y

las TEP para la prácca pedagógica de los do-

centes del Programa de Formación Complemen-

taria de las Escuelas Normales Superior en el

departamento del Atlánco, generan una gran

expectava y una oportunidad para avanzar en

la transformación tecnológica que merece la

educación, no solo porque se podrá en eviden-

cia el grado de integración, apropiación y empo-

deramiento de las TAC y las TEP en los procesos

de formación de los futuros maestros, si no que

permirá interpretar estas realidades, sustra-

yendo elementos indispensables para construir

una didácca que permita avanzar en la integra-

ción tecnológica adecuada en el proceso de en-

señanza aprendizaje.

La necesidad de impactar la prácca peda-

gógica, nos lleva a entenderla como ese espacio

del maestro donde se ponen de maniesto los

saberes profesionales, arculándola con todos

los elementos de la didácca para hacer de los

aprendizajes una construcción más signicava.

(Casllo y García, 2019). La prácca pedagógica

de los maestros debe ser objeto de mejoramien-

to connuo, pero también debe estar provista

de los elementos tecnológicos adecuadas, que

generen los cambios necesarios para la transfor-

mación social.

Ahora las Escuela Normales Superiores de-

ben ser pioneras en la transformación de prác-

ca pedagógica, la naturaleza de la formación de

docentes le exige ir a la vanguardia de los pro-

cesos de formación, debido a que estos nuevos

maestros serán los responsables de replicar el

quehacer pedagógico aprendido en su proceso

de formación.

Por otro lado, las iniciavas en formación

en TAC para los docentes son limitadas y mu-

chas veces no concordantes con los empos que

uliza el docente para su crecimiento personal,

por lo que se hace necesario que los procesos

de transformación se generen desde las mismas

escuelas y de esta manera se hagan universales

a los colecvos docentes de las instuciones

educavas; en el caso que nos ocupa, la integra-

ción de las TAC y las TEP en los docentes del Pro-

grama de Formación de la ENSSA, para generar

cambios en la prácca pedagógica no solo en los

formadores de formadores, sino en los futuros

maestros.

Aunque es bien controverda la natura-

leza de las escuelas normales frente a los plan-

teamientos legales en la formación de maestro

(como endades de educación superior), lo cier-

to es que desde su inicio han contribuido a la a

la edicación de la profesión docente en el país.

Frente a este planteamiento es importante des-

tacar la gran responsabilidad que esto devenga,

sobre todo el liderazgo que se debe asumir para

la modernización de la praccas pedagógicas,

razón por la cual uno de los pilares fundamenta-

les debe estar cimentado en la invesgación y la

innovación educava.

La invesgación es precisamente uno de

los referentes en que se basa el MEN para ge-

nerar las licencias de funcionamiento, mediante

la cercación de acreditación que se cumplen

cada 8 años, pero es también una de las debili-

dades más frecuentes, por las relaciones com-

plejas que se tejen instucionalmente y que

limitan la baja producvidad en este componen-

te. Es aquí donde se resalta la importancia de

esta invesgación, al aportar al crecimiento in-

vesgavo de la escuela normal focalizada.

Es indispensable mencionar que esta in-

vesgación tributa a una de las líneas instu-

cionales denidas en el componente de inves-

gación “innovación tecnológica de la escuela

normal”. Una línea de invesgación se reconoce

como un área especico que responde al abor-

daje parcular dentro de temácas sociales, o

comunitario prioritario desde diferentes pers-

pecvas metodológicas, en estas tributan una

comunidad cienca desde diferentes discipli-

nas del conocimiento (Gonzáles y Núñez, 2020).

Otro de los aportes signicavos de la in-

vesgación se relaciona con la generación de

teorías valiosas en el campo de la didácca, ali-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

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docentes de una escuela normal superior.

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

mentando el gran debate que hoy la disngue

como disciplina cienca.

Posturas invesgavas de la apropiación y

empoderamiento de las TAC y TEP en los pro-

cesos de enseñanza.

Las posturas asumidas en esta parte del

arculo, hace parte del proceso de revisión do-

cumental, publicados en diferentes plataformas

digitales, realizado en el marco del desarrollo de

la tesis doctoral, esto conllevo hacer un aborda-

je a nivel internacional, nacional y nalmente en

el contexto local. Todo esto, implico procesos

sistémicos, surgiendo realidades de la didácca

como elemento integrador para la promoción

de los aprendizajes. Cabe anotar que se trató de

abarcar las categorías: apropiación y empodera-

miento de las TAC y las TEP, formación docente,

práccas educavas y didácca.

A nivel internacional, en el arqueo realiza-

do se destacan categorías como los factores de

éxito en la calidad de los docentes universita-

rios, este estudio analiza las repercusiones que

enen las TIC, como factores de éxito en la do-

cencia universitaria. (Cañate 2021). Un referen-

te en este nivel, gira en torno al favorecimiento

de la calidad de las praccas docentes, para esto

se analiza la relevancia de los efectos didáccos

de las TIC, este estudio involucra Gamicación y

TIC. (Veljković, 2021). Otra apuesta que se hace

desde el ámbito internacional permite conocer

y denir los cambios que la cultura digital puede

estar derivando en la forma de relación de las

personas y como este se transere a el ámbito

educavo (Sánchez, 2022). Finalmente se puede

mostrar el problema de la incidencia de las TAC,

en los procesos de formación profesional de los

estudiantes en carreras de educación (Valarezo,

2021).

Se denota a nivel internacional una apues-

ta por idencar los impactos que generan las

tecnologías en la educación, una tendencia que

se ha mantenido a lo largo de la historia y la

evolución tecnológica. Se resalta la aplicación

a campos especico de la enseñanza del saber

disciplinar.

Se evidenció en este caso que los docen-

tes perciben las competencias digitales como la

capacidad y habilidad que se debe tener para

el trabajo con la tecnología. Estos poseen una

connotación propia acerca de las TIC, de acuer-

do con el nivel de dominio de las mismas, por lo

que, son conscientes de la integración y apro-

piación del “saber hacer” con tecnología en el

contexto escolar. Sin embargo, se presenta cier-

ta confusión y desconocimiento en relación con

los niveles de manejo de TIC, limitando los des-

empeños en la puesta en escena de las mismas.

(Vesga, 2021).

Los procesos que emergen desde la reali-

dad, en relación con la adopción de las tecno-

logías en la educación, requieren que el docen-

te asuma el desarrollo de competencias, desde

una perspecva dinámica e interacva, para

promover cambios en la realidad. Con atención

en lo anterior, se sugiere la construcción y gene-

ración de conocimientos, mediante el desarrollo

de acciones que dinamicen los procesos desde

diferentes dimensiones, es decir, los docentes

deben implementar competencias TIC que res-

pondan a las demandas actuales, donde se re-

conozca la posibilidad de desarrollo del conoci-

miento con énfasis en la personalidad. (Vesga,

2021).

El contexto nacional, los estudios respecto

al tema están guiados por tendencias mundiales,

demostrándose que las tendencias tecnológicas

aceleradas en el mundo superan las capacida-

des de adaptación en los contextos escolares.

La educación actual reconoce que los seres hu-

manos que asisten a las instuciones educavas

sus vidas están inuenciados por la tecnología.

Esto supone una educación mediada por tecno-

logías que faciliten el proceso de aprendizaje.

Dentro de la exploración que se realizó,

se destaca el desarrollo de modelos didáccos

para las enseñanzas de áreas especícas, estos

mediados por desarrollos tecnológicos. Algunos

buscan generar teorías sobre los signicados de

las praccas docente mediante el uso de las TIC.

(Guérrez, 2022), (León, 2021). Esta es una ten-

dencia que se manene a nivel global tal como

se expuso en el ámbito internacional y que pre-

valece en el entorno local.

En ámbito internacional se llegó a la con-

clusión que el conocimiento de los docentes so-

bre el uso y manejo de las TIC depende de las

percepciones que se maniestan en los ámbitos

educavos. Así, aquellos docentes que ene

mayores competencias tecnológicas, su prácca

pedagógica es percibida por estudiantes y pa-

res con más eciencia, pero en general la gran

mayoría de docentes muestran una marcada

insuciencia en el manejo de las TAC y las TEP.

Si se marca una tendencia a nivel local, el cual

es el que ha llevado a plantear el siguiente pro-

blema de invesgación, es razonable pensar en

los obstáculos que se generan al pensar en un

modelo didácco para la apropiación las TAC y

las TEP, sin desconocer la gran oportunidad que

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docentes de una escuela normal superior.

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supone el enfrentar un panorama que viabilice

un modelo didácco para la enseñanza de estas

herramientas.

Modelos didáccos para la apropiación y em-

poderamiento de las TAC y las TEP para la for-

mación de maestros.

Para llevar a cabo la presente invesgación,

resultó fundamental establecer los referentes

conceptuales que arculan el conocimiento di-

dácco con la apropiación y el empoderamiento

de las tecnologías educavas. Este proceso exi-

ge un enfoque desde una perspecva compleja,

que permita profundizar en los disntos des-

criptores que conguran el problema de estu-

dio. Con el n de lograr un análisis más preciso,

se han desagregado e individualizado los ele-

mentos clave, lo que facilita una comprensión

detallada de las partes que conforman el uni-

verso invesgado. En este marco, las categorías

de análisis se estructuran en torno a tres ejes

principales: los modelos didáccos, la apropia-

ción y el empoderamiento de las tecnologías

educavas en los procesos de enseñanza, y la

formación docente.

Contexto teórico para la consolidación de un

modelo didácco para la apropiación de las

TAC y las TEP.

La fuerte penetración de la tecnología en

la vida de las personas les ha permite tener la

información e interacción a tan solo un clic, lo

que les facilita el acceso a una variedad de ac-

ciones y servicios, pero también acceso, con

mayor facilidad al conocimiento en todos sus ni-

veles. Frente a esta realidad la incorporación de

la tecnología en el campo educavo viene hacer

un componente obligatorio de las estrategias di-

dáccas que permea la prácca pedagógica de

los docentes.

El desarrollo tecnológico ha llevado al re-

planteamiento de los procesos educavos en el

aula, permiendo la dinamización de la gesón

de los conocimientos. Eso genera un gran im-

pacto posivo, que transciende a otras genera-

ciones, sobre todo cuando se trata de la forma-

ción de maestros.

El hecho de ser aplicadas cada vez con más

fuerza en el campo educavo, ha llevado a clasi-

carlas de forma especíca en los procesos edu-

cavos, como una forma de integración efec-

vas en el aprendizaje. En este sendo surge una

clasicación beneciosa para delimitar el océa-

no de herramientas, plataformas y en sí aque-

llas tecnologías que impulsan el fortalecimiento

de procesos educavos. Mediante las TAC, la

escuela promueve en los estudiantes posturas

crícas, además de la construcción colecva del

conocimiento de alto impacto, que se difunde a

través de las TEP. (Latorre, et al., 2018).

En este sendo, las TAC están enfocadas

a la correcta implementación de las TIC, cons-

tuyen las herramientas que se emplean en la

gesón de los aprendizajes, no solo para asegu-

rar las estezas tecnológicas, sino para promover

competencias que le permiten al ser humano

reexionar e intervenir problemas sociales. (Al-

cívar et al., 2023)

Las TAC se sitúan en el aprender a apren-

der y al aprendizaje colaboravo por cuanto ello

implica no solo dominar las herramientas sino

saber ulizarlas y aplicarlas para la adquisición

de conocimientos. (Díaz y Márquez,2020)

Es crucial la conceptualización que enen

los docentes formadores de formadores sobre

el uso de las estrategias TAC en el aula, pues al

ser estas fundamentales para la conducción del

proceso de aprendizaje y construcción de co-

nocimiento debe conocerse el alcance y signi-

cado de su aplicación en el aula. Constuye el

maestro en este escenario una apuesta prepon-

derante frente a la implementación de este po

de tecnologías en el aula, puesto que con estas

dinamiza su prácca docente.

El uso tradicional de estrategias tecnoló-

gicas en la formación de los docentes, para el

desarrollo de procesos cognivos de bajo nivel,

como búsqueda de datos, informaciones, even-

tos y con escasas estrategias pedagógicas que

permitan establecer las relaciones con la prác-

ca y la búsqueda de conocimientos es uno de

los nudos problemácos en la formación de los

docentes. A lo anterior, se le suma la escasa for-

mación y competencias de algunos docentes

formadores de formadores en el uso de las TAC,

desconociendo su signicado e importancia

para la formación integral del estudiante, lo cual

les genera no solo dicultades para asimilar los

procesos durante el desarrollo de las acvidades

en el aula sino hasta rechazo de los estudiantes

que serán los futuros maestros para ejercer en

el Nivel de Preescolar y Básica Primaria. (Díaz y

Márquez, 2020).

Ahora, el rol del maestro frente a la imple-

mentación de las TAC adquiere gran preponde-

rancia al generar sasfacción frente a la gesón

de los aprendizajes. La reunión de tecnologías

especícas para los procesos de aprendizaje y

Maryoris Anillo Fernández

Pasando del reconocimiento a la apropiación de las tac y las tep. Propuesta didácca desde la inferencia de las voces de

docentes de una escuela normal superior.

Autor

Título

289

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

la gesón del conocimiento, clasicadas para

desnación de los procesos educavos, facilita

la labor del docente, al tener una variada gama

de herramientas digitales que favorecen la ad-

quisición de aprendizajes de forma signicava.

En este sendo, se ve la formación del

maestro como condición fundamental que im-

pulsa la respuesta a los desaos de la educación

actual, caracterizada por la innovación, la bio-

diversidad cultural y la necesidad de aprender

de manera connua. Esto denota la importancia

en formación del profesorado en el ámbito de

las TAC y las TEP en la actual sociedad del cono-

cimiento, desempeñado un papel crucial en la

conguración del marco general de los sistemas

educavos contemporáneos. Este marco debe

centrarse en conceptos clave como la innova-

ción, la globalización, la ruptura de las barreras

culturales y lingüíscas, la movilidad virtual de

los estudiantes, la emigración y el aprendizaje

permanente. (Espinoza,2024).

Las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) como las Tecnologías del

Aprendizaje y el Conocimiento, ejercen una in-

uencia considerable en la calidad educava y

en el desarrollo de competencias digitales tanto

en estudiantes como en docentes. Se enfaza la

importancia de que los educadores reciban una

formación adecuada para ulizar de manera

efecva las herramientas tecnológicas en su la-

bor docente, además de señalar que las TIC y las

TAC promueven la autonomía de los estudiantes

en su proceso de aprendizaje. Asimismo, se re-

conoce que la integración de estas tecnologías

representa un reto para los pedagogos, debido a

la ausencia de directrices claras y a la necesidad

de autoformación. (Villalba et al., 2024)

La reexión y sensibilización éca y críca

frente a la era tecnológica, es decir, más que ser

meros operadores curriculares o usuarios de la

tecnología para educar, los profesores han de

considerarse como verdaderos formadores crí-

cos frente a la Cuarta Revolución Industrial y

sus sucesivas (5ª y 6ª). Se trata de ir más allá

de la instrumentalización, es decir, orientarse a

un uso éco y racional de la tecnología, de los

datos, de la Inteligencia arcial, entre otros

elementos de la revolución convocada, que sir-

va como soporte para aprovecharla en benecio

de la formación, al empo del interés colecvo

y del cuidado del ambiente. Tal como lo señala

Andión “la incorporación de las TIC en el contex-

to escolar implica necesariamente un cambio en

el paradigma pedagógico. Se requiere pasar de

un modelo educavo centrado en la enseñanza

a otro que gire en tomo al aprendizaje” (Andión

como se citó en Luna, 2025, p. 151).

Por otro lado, la apropiación de estas tec-

nologías por parte de los docentes formadores

de maestros debe ir más allá de lo instrumental,

permiéndoles crear propuestas pedagógicas

que preparen a los futuros maestros para en-

frentarse a contextos educavos globalizados,

diversos y cambiantes, promoviendo así una

educación más inclusiva, exible y orientada al

aprendizaje a lo largo de la vida. (Espinoza,2024).

No cabe duda de la importancia de TAC y

las TEP para opmizar la enseñanza por lo que

se deben revisar para darle veracidad a la infor-

mación relacionada con la tecnología educava.

En este sendo, para apropiarse de las TEP es

necesario que los docentes acepten riesgos, que

sean autosucientes y tengan seguridad en su

porvenir laboral. Estas tecnologías son un gran

adelanto en la educación con elementos inte-

racvos y didáccos para el desarrollo de ac-

tudes y aptudes en el entorno escolar, hacer

más eciente el modelo educavo forjando un

nuevo modelo de escuela que responda a las

necesidades del país y de los ciudadanos. (Guz-

mán, Castro y Rauseo, 2021)

La integración de plataformas virtuales y

recursos digitales en los cursos de formación por

parte de los docentes, mejora la experiencia de

aprendizaje, debido a que este enfoque posibili-

ta el fomento de la interacción y el trabajo cola-

boravo a su vez requieren que estos adquieran

nuevas competencias tecnológicas y pedagógi-

cas para valer al máximo los equipos digitales y

diseñar experiencias de aprendizaje efecvas en

un entorno combinado. (Espinoza,2024).

Hasta este momento se describió algunos

de las categorías que constuyo esta inves-

gación, pero nalmente el objevo general se

focaliza hacia la construcción de un modelo

didácco para la apropiación precisamente de

esos elementos. Se ha puesto gran atención en

describir ampliamente estas categorías, pero

fue importante asumir una postura que llevara a

entender la didácca en los procesos de forma-

ción de maestros.

Es así, que se concluye que la didácca se

encuentra ligada con las ciencias de la pedagó-

gica, a la vez existe una gran discusión histórica,

llevándola a posesionarse en este gran debate

académico como ciencia de la educación. Los

acercamientos actuales la sitúan como la única

de las ciencias pedagógicas que estudia la téc-

nica de enseñar, en todo sus aspectos práccos

y operavos y en n de las actuaciones educa-

vas. (Maos, como se citó en Marín, 2020)

Se asumió dentro de la invesgación las

Maryoris Anillo Fernández

Pasando del reconocimiento a la apropiación de las tac y las tep. Propuesta didácca desde la inferencia de las voces de

docentes de una escuela normal superior.

Autor

Título

290

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

concepciones de un modelo didácco que guía

el proceso de enseñanza de las tecnologías apli-

cadas a la formación de maestros, como un refe-

rente cienco que aporta a las bases metodoló-

gicas como garanas del proceso de aprendizaje

de maestros formadores de maestros.

En este sendo, un modelo didácco no se

ve como una receta o como una secuencia de

pasos que guía el proceso de enseñanza. Más

bien en términos de Romero y Moncada (2007)

es una herramienta teórico- prácca, enfocada

en la transformación de las realidades educa-

vas actuales, por ende, la prácca pedagógica y

el proceso de enseñanza.

Resultados preliminares de la apropiación y

empoderamiento de las TAC y TEP

A connuación, se muestra el análisis de

las categorías que constuye el primer objevo

trazado en la invesgación. se muestra el análi-

sis realizado algunos de los informantes claves

y las observaciones realizadas en el contexto de

estudio, que se triangulo con los constructos ex-

puestos en el marco teórico de la presente in-

vesgación.

El análisis preliminar se puede armar que

los docentes del programa de formación de la

escuela normal focalizada reconocen una serie

de tecnología aplicadas a la educación. Si se

aende a la concepción de estas asumida en el

marco teórico, referente a la idencación de

tecnologías digitales aplicadas al fortalecimien-

to del proceso de enseñanza-aprendizaje (TAC).

(Latorre, et al., 2008). En los tesmonios, se

deduce que los docentes indican que conocen

plataformas educavas para la gesón de la in-

formación, así como también para realizar labo-

ratorios experimentales propios del área en la

cual trabajan y algunas redes sociales con nes

educavos.

Con respecto a la apropiación de las tec-

nologías de aprendizaje y conocimiento por par-

te de los docentes y la instución, teniendo en

cuenta la posición asumida por en esta inves-

gación, el grado de apropiación de las tecnolo-

gías por parte de los actores del proceso edu-

cavo se idenca por los conocimientos y uso

de estas en el proceso enseñanza, promoviendo

así innovaciones que transformen las dinámicas

instucionales (Sandia et al., 2019). En este sen-

do, los hallazgos reejan una apropiación fun-

cional de las tecnologías por parte de los docen-

tes en sus práccas pedagógicas

Los informantes dan cuenta de un uso in-

tencionado de aplicaciones tecnológicas como

recurso didácco para complementar los con-

tenidos abordados en la clase, lo que evidencia

disposición del docente hacia la incorporación

de las TAC como herramienta para enriquecer

el proceso de enseñanza aprendizaje, así como

facilitar el intercambio de información y opinio-

nes con los estudiantes. Aunque estas acciones

pueden considerarse como un primer nivel de

apropiación de la tecnología desde su uso ins-

trumental, lo cual es una base necesaria para

avanzar a niveles superiores de apropiación

donde se generen innovaciones pedagógicas.

En lo que concierne al conocimiento que

ene los docentes con respecto a la existen-

cia de polícas tecnológicas para la educación

desde la instución, la secretaria de educación

departamental y la nación, se evidencia que no

conocen si la escuela ene polícas en cuanto a

la implementación de las tecnologías en el aula.

Sin embargo, en el planteamiento del proble-

ma de esta invesgación se hace referencia al

decreto 1236 de 2020 de fortalecimiento a las

escuelas normales, en el cual se profesa que en-

tre sus nes está el de impulsar la apropiación

y uso pedagógico de las nuevas tecnologías, lo

cual evidencia que las escuelas normales deben

ser pioneras en la creación de innovaciones pe-

dagógicas mediadas por las tecnologías.

A nivel del departamento los docentes

coinciden que hay poca promoción de cursos de

formación en nuevas tecnologías y son muy po-

cos los cupos para estos procesos de formación

y no hay reexión pedagógicas en cuanto al uso

de estas tecnologías en el aula , contrario a estas

armaciones, según las consultas realizadas en

la invesgación en el departamento del Atlán-

co según el plan de desarrollo 2024-2027 en-

tre sus objevos se encuentra fomentar el uso y

apropiación de las TIC en las Instuciones edu-

cavas del departamento a través de la inver-

sión en recursos tecnológicos para las escuelas y

la formación connua de estudiantes y docentes

en el uso de las nuevas tecnologías.

En los tesmonios de los docentes a nivel

nacional comentan que enen conocimiento

que hay un ministerio de TIC y que deben tener

polícas de transformación digital para las ins-

tuciones educavas, pero que muchas veces

no involucran tecnologías diseñadas especíca-

mente para el campo educavo como las TAC y

las TEP, que se han recibido capacitaciones so-

bre tecnologías emergentes como la inteligencia

arcial, pero no son connuas y su formación

se limita a poblaciones especícas de docentes.

En cuanto a la formación docente, los

Maryoris Anillo Fernández

Pasando del reconocimiento a la apropiación de las tac y las tep. Propuesta didácca desde la inferencia de las voces de

docentes de una escuela normal superior.

Autor

Título

291

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

maestros del PFC comenta que han parcipado

en procesos de cualicación docente a través de

capacitaciones por parte de entes gubernamen-

tales en las instuciones educavas donde labo-

ran que no son muy connuas y no son dentro

de la jornada laboral, así como también en ca-

pacitaciones realizadas por endades privadas y

mediante procesos de autoformación que reali-

za en jornada contraria a su jornada laboral y de

forma autodidacta. En consonancia a lo anterior

se dene en las bases teóricas de esta invesga-

ción la formación docente como el proceso fun-

damental para la transformación de los actores

propios del acto educavo, buscando construir

una cultura que valore al ser humano, mediante

procesos reexivos que cuesones lo que es el

ser humano y como quiere ser en la sociedad.

(Nieva y Marnez, 2016). Los relatos de los do-

centes evidencian la descripción anterior.

III. DISCUSIONES Y RECOMENDACIONES.

Los docentes del programa de formación

de la escuela normal focalizada mostraron un

amplio conocimiento de las herramientas tec-

nológicas aplicadas a los procesos educavos,

más sin embargo también fue evidente la poca

incorporación de las mismas a su prácca peda-

gógica, lo que limita jar grados de apropiación

altos en el proceso de enseñanza, donde los ni-

veles de apropiación son instrumentales, puesto

que en estos no radica ninguna reexión peda-

gógica para la mejora del proceso de enseñanza.

Las revelaciones derivadas de los análi-

sis de los tesmonios, se puede armar que, a

nivel instucional, los docentes desconocen la

existencia de polícas claras o lineamientos de-

nidos sobre la implementación de las tecnolo-

gías en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La falta de socialización de estas polícas y de

arculación entre los niveles de gesón educa-

va limitan el desarrollo de práccas pedagó-

gicas innovadoras con tecnologías en el aula. A

nivel departamental, los docentes perciben una

oferta escasa y ocasional de procesos de forma-

ción en tecnologías digitales, lo que diculta su

actualización permanente y limita la reexión

pedagógica entorno al uso didácco de estas,

contradiciéndose con el actual plan de desarro-

llo departamental que profesa el fomento de la

apropiación de las TIC por parte de los docentes

y estudiantes, lo que visualiza una falta de so-

cialización efecva de las estrategias propuestas

desde las instancias gubernamentales hacia las

instuciones educavas y sus actores.

En el ámbito nacional, aunque los docen-

tes reconocen la existencia de polícas de trans-

formación digital, señalan que las estrategias

emprendidas no contemplan de manera su-

ciente tecnologías especícamente para con-

textos educavos, como las TAC y TEP, además

las oportunidades de capacitación, como las

relacionadas recientemente con inteligencia

arcial, se perciben limitadas en cobertura y

frecuencia, sin connuidad que permitan con-

solidar procesos de innovación pedagógica sos-

tenible.

Los hallazgos en esta categoría permiten

idencar que, en lo que respecta a la forma-

ción docente para el uso de las tecnologías di-

gitales, los docentes del PFC han parcipado

en diferentes procesos de cualicación docen-

te promovidos por entes gubernamentales, así

como también, por instuciones privada y en al-

gunas ocasiones han optado por autoformacio-

nes a través de medios digitales informales. Esta

diversidad de escenarios formavos evidencia

la carencia de estrategias instucionales y de

cobertura amplia que acompañen de manera

efecva a los docentes en la apropiación peda-

gógica de las tecnologías digitales. Luego enton-

ces, podemos armar que existe la necesidad de

fortalecer polícas de formación docente desde

la instucionalidad con una visión integral y

connua, donde las tecnologías no solo se ven

como herramientas instrumentales, sino como

mediadoras de procesos pedagógicos transfor-

madores que respondan a las dinámicas de la

sociedad actual.

Los resultados mostrados nos llevan a

generar una nueva discusión sobre el rol de la

escuela normales en la formación de sus maes-

tros, quienes además de estar en la obligación

éca de la formación permanente necesitan un

impulso instucional para generar procesos de

cambios que lleven a mantener un espirito de

superación y de mejora de su prácca pedagó-

gica.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Maryoris Anillo Fernández

Pasando del reconocimiento a la apropiación de las tac y las tep. Propuesta didácca desde la inferencia de las voces de

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Autor

Título

292

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

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Maryoris Anillo Fernández

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Título

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Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Maryoris Anillo Fernández

Pasando del reconocimiento a la apropiación de las tac y las tep. Propuesta didácca desde la inferencia de las voces de

docentes de una escuela normal superior.

Autor

Título

294

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

competencias

investigativas;

entornos virtuales de

aprendizaje; teoría

fundamentada; edu-

cación superior en

venezuela; construc-

to teórico.

Key words:

research competen-

cies; virtual lear-

ning environments;

grounded theory;

higher education in

venezuela; theoretical

construct.

CONFIGURACIÓN TEÓRICA DE LAS COMPETENCIAS INVESTI-

GATIVAS EN ENTORNOS VIRTUALES UNIVERSITARIOS EN VE-

NEZUELA.

Nathaly Mercado

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

nmercado092@gmail.com

RESUMEN

En el presente arculo se aborda la invesgación en desarrollo, centrada en plasmar la ne-

cesidad de congurar un constructo teórico que oriente el desarrollo de las competencias in-

vesgavas en el estudiante universitario venezolano, tomando como contexto mediador los

Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA). La integración acelerada de las Tecnologías de la

Información y Comunicación en la educación superior venezolana, impulsada por retos socioe-

conómicos y la postpandemia, ha puesto de maniesto deciencias crícas en infraestructura,

conecvidad y habilidades digitales que impactan directamente la formación invesgava.

Este estudio se pretende construir un marco explicavo que emerja de la realidad contextua-

lizada. Metodológicamente, se inscribe en el paradigma posposivista y adopta un enfoque

cualitavo, empleando el método de la Teoría Fundamentada de Strauss y Corbin, (2002). Los

informantes clave son tres (03) docentes de posgrado de la UPEL-IMPM, Extensión Académica

Barinas. La recolección de datos se realiza mediante observación parcipante y entrevistas en

profundidad, analizando la información a través de las técnicas de codicación abierta, axial

y selecva, y el análisis comparavo constante. El aporte central es un constructo teórico que

modela y explica las competencias invesgavas esenciales (gesón de información, pensa-

miento críco, colaboración en línea) en función de las dinámicas y limitaciones especícas del

contexto venezolano, ofreciendo una base para el diseño de polícas instucionales y estrate-

gias pedagógicas que transformen la calidad de la educación superior.

THEORETICAL CONFIGURATION OF RESEARCH COMPETEN-

CIES IN VIRTUAL UNIVERSITY ENVIRONMENTS IN VENEZUE-

LA.

ABSTRACT

This arcle addresses ongoing research, focused on capturing the need to congure a theore-

cal construct that guides the development of research competencies in Venezuelan university

students, using Virtual Learning Environments (VLEs) as a mediang context. The accelerated

integraon of Informaon and Communicaon Technologies into Venezuelan higher educa-

on, driven by socioeconomic challenges and the post-pandemic era, has exposed crical de-

ciencies in infrastructure, connecvity, and digital skills that directly impact research training.

This study aims to construct an explanatory framework that emerges from contextualized

reality. Methodologically, it is part of the post-posivist paradigm and adopts a qualitave

approach, employing the Grounded Theory method of Strauss and Corbin (2002). The key

informants are three (03) postgraduate teachers from UPEL-IMPM, Barinas Academic Exten-

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 294 - 302

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

295

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

La educación superior contem-

poránea se encuentra inmersa en un

proceso de transformación estructural

sin precedentes, impulsado por la ex-

pansión y consolidación de las Tecno-

logías de la Información y la Comunica-

ción como mediadoras esenciales del

conocimiento. Esta revolución digital

ha trascendido los límites de la simple

incorporación tecnológica para con-

verrse en un fenómeno que redene

la naturaleza misma de la enseñanza,

el aprendizaje y la invesgación uni-

versitaria. En este contexto, las univer-

sidades han tenido que replantear sus

modelos pedagógicos, sus estructuras

curriculares y las estrategias de for-

mación del estudiantado, procurando

responder a las nuevas demandas de

una sociedad caracterizada por la in-

mediatez informava, la interacción

virtual y la producción colaborava

del saber.

En el caso venezolano, este

proceso de transformación se ha de-

sarrollado bajo condiciones parcu-

larmente complejas. Las limitaciones

RÉSUMÉ

Cet arcle aborde les recherches en cours, axées sur la nécessité de congurer une construc-

on théorique qui guide le développement des compétences de recherche chez les étudiants

universitaires vénézuéliens, en ulisant les environnements d’apprenssage virtuels (ELV)

comme contexte de médiaon. L’intégraon accélérée des technologies de l’informaon et

de la communicaon dans l’enseignement supérieur vénézuélien, movée par les dés socio-

économiques et l’ère post-pandémique, a mis en évidence des lacunes criques en maè-

re d’infrastructures, de connecvité et de compétences numériques qui ont un impact direct

sur la formaon à la recherche. Cee étude vise à construire un cadre explicaf issu d’une

réalité contextualisée. Méthodologiquement, elle s’inscrit dans le paradigme post-posivis-

te et adopte une approche qualitave, en s’appuyant sur la méthode de la théorie ancrée

de Strauss et Corbin (2002). Les informateurs clés sont trois (03) enseignants de troisième

cycle de l’UPEL-IMPM, Barinas Academic Extension. La collecte de données est réalisée par le

biais d’observaons parcipantes et d’entreens approfondis, en analysant les informaons

à l’aide de techniques de codage ouvertes, axiales et sélecves, ainsi que d’une analyse com-

parave constante. La contribuon centrale est une construcon théorique qui modélise et

explique les compétences essenelles de recherche (geson de l’informaon, pensée crique,

collaboraon en ligne) en foncon de la dynamique et des contraintes spéciques du contexte

vénézuélien, orant une base pour la concepon de poliques instuonnelles et de straté-

gies pédagogiques qui transforment la qualité de l’enseignement supérieur.

Mot clefes:

compétences

d’enquête; en-

vironnements

d’apprentissage

virtuels; théorie fon-

dée; l’enseignement

supérieur au vene-

zuela; construction

théorique.

CONFIGURATION THÉORIQUE DES COMPÉTENCES DE RECHER-

CHE DANS LES ENVIRONNEMENTS UNIVERSITAIRES VIRTUELS

AU VENEZUELA.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

sion. Data collecon is carried out through parcipant observaon and in-depth interviews,

analyzing the informaon through open, axial and selecve coding techniques, and constant

comparave analysis. The central contribuon is a theorecal construct that models and ex-

plains essenal research competencies (informaon management, crical thinking, online co-

llaboraon) based on the specic dynamics and constraints of the Venezuelan context, oering

a basis for the design of instuonal policies and pedagogical strategies that transform the

quality of higher educaon.

Nathaly Mercado

Conguración teórica de las competencias invesgavas en entornos virtuales universitarios en Venezuela

Autor

Título

296

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

económicas, los problemas de conecvidad y

las desigualdades tecnológicas han congura-

do un escenario en el que la educación virtual

se ha converdo tanto en una necesidad como

en una oportunidad. Los entornos virtuales de

aprendizaje han emergido como espacios fun-

damentales para la connuidad académica y la

innovación educava, permiendo sostener la

enseñanza universitaria en empos de crisis,

pero también revelando carencias estructurales

en la apropiación pedagógica y cienca de las

tecnologías.

La adopción de los entornos virtuales de

aprendizaje no implica únicamente una sus-

tución de la presencialidad por la mediación

tecnológica, sino una redenición integral de

las competencias que los actores universitarios

deben desarrollar. Entre ellas, las competen-

cias invesgavas adquieren un papel central,

pues representan la capacidad del estudiante

para producir conocimiento, resolver problemas

complejos, analizar crícamente la información

y generar aportes signicavos en su campo

profesional. Estas competencias son el núcleo

del pensamiento cienco y constuyen uno de

los pilares del perl de egreso en la educación

superior del siglo XXI.

El desarrollo de competencias invesga-

vas, por tanto, trasciende la formación instru-

mental o técnica. Supone la internalización de

una cultura cienca basada en la curiosidad, la

indagación sistemáca, la éca del conocimien-

to y la capacidad de construir saberes contex-

tualizados. Sin embargo, su fortalecimiento en

entornos virtuales plantea retos parculares.

Como señalan Mogollón de Lugo y Rama (2017),

en su estudio Impacto de las Tecnologías en la

Educación Superior a Distancia en Venezuela:

Una Década de Retos, persisten brechas signi-

cavas en materia de infraestructura tecnoló-

gica, capacitación docente y aprovechamiento

pedagógico de las herramientas digitales. Tales

limitaciones obstaculizan la consolidación de

una educación superior de calidad, centrada en

la invesgación y la innovación.

La situación actual del sistema universitario

venezolano, marcada por restricciones presu-

puestarias, la migración del talento académico y

la desigualdad en el acceso a recursos tecnoló-

gicos, ha impulsado una rápida virtualización de

los procesos educavos. Sin embargo, esta mis-

ma dinámica ha revelado vacíos en la formación

invesgava en línea, al evidenciarse una débil

arculación entre el uso de plataformas digitales

y el desarrollo de pensamiento cienco en los

estudiantes. En consecuencia, las universidades

enfrentan el desao de recongurar sus estrate-

gias formavas para asegurar que la virtualidad

no se limite a la transmisión de contenidos, sino

que se convierta en un espacio para la construc-

ción acva del conocimiento.

Ante esta realidad, surge la necesidad de

generar un marco teórico contextualizado que

oriente la acción docente, las polícas instucio-

nales y las práccas de aprendizaje en entornos

virtuales. La ausencia de un constructo teórico

propio que interprete las competencias inves-

gavas desde la realidad venezolana limita la

posibilidad de transformar la docencia univer-

sitaria en un proceso de indagación permanen-

te, críco y socialmente pernente. De allí, que

esta invesgación busque develar, comprender

e interpretar las dinámicas que conguran di-

chas competencias en los entornos virtuales de

aprendizaje, proponiendo un constructo teórico

emergente sustentado en la realidad del estu-

diante venezolano.

Esta propuesta doctoral, en consecuencia,

se inserta en un campo de reexión estratégica

para el futuro de la educación superior nacional.

En un contexto donde las universidades se ven

en la necesidad de reinventarse frente a la glo-

balización, la digitalización y la crisis económica,

resulta imprescindible comprender cómo se de-

sarrollan las competencias invesgavas y cómo

los entornos virtuales pueden potenciar, o limi-

tar, su consolidación. La presente invesgación,

por tanto, no solo busca describir un fenómeno,

sino contribuir a la construcción de un conoci-

miento situado, aplicable y transformador, que

sirva de base para la toma de decisiones acadé-

micas y polícas en el ámbito universitario ve-

nezolano.

En este sendo, es pernente establecer

un esquema accionario que permita dar res-

puestas a las siguientes interrogantes:

¿Cómo se conguran las competencias

invesgavas de los estudiantes universitarios

en Venezuela a través de los entornos virtuales

de aprendizaje, considerando las limitaciones y

potencialidades del contexto socioeconómico y

tecnológico actual?

¿Cuáles son las concepciones que poseen

los docentes sobre las competencias invesga-

vas desde los entornos virtuales del estudiante

universitario en Venezuela?

¿Cuáles son los signicados que los docen-

tes universitarios le atribuyen a los entornos vir-

tuales en la formación de competencias inves-

gavas?

¿Cómo interpretar los elementos emer-

gentes de los hallazgos para congurar un cons-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Nathaly Mercado

Conguración teórica de las competencias invesgavas en entornos virtuales universitarios en Venezuela

Autor

Título

297

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

tructo teórico de las competencias invesga-

vas desde los entornos virtuales del estudiante

universitario en Venezuela?

Dichas interrogantes ofrecen el basamento

que permirá el desarrollo del presente estudio,

parendo de las respuestas a dichos plantea-

mientos se declaran los propósitos, que orien-

tan la generación del sobre las competencias

invesgavas desde los entornos virtuales del

estudiante universitario de nuestro país:

Propósito general:

Generar un constructo teórico sobre las

competencias invesgavas desde los entornos

virtuales del estudiante universitario en Vene-

zuela.

Propósitos especícos:

• Describir la concepción de las compe-

tencias invesgavas desde los entor-

nos virtuales del estudiante universita-

rio en Venezuela.

• Interpretar los signicados que los do-

centes universitarios le atribuyen a los

entornos virtuales en la formación de

competencias invesgavas.

• Construir un constructo teórico de las

competencias invesgavas desde los

entornos virtuales del estudiante uni-

versitario en Venezuela.

Esta invesgación ene un alto valor cien-

co al proponerse la generación de un cons-

tructo teórico original sobre las competencias

invesgavas en entornos virtuales, sustentado

en la realidad venezolana. En el ámbito de la in-

vesgación educava, la mayoría de los estudios

sobre competencias invesgavas han sido de-

sarrollados desde perspecvas internacionales

o contextos con alta disponibilidad tecnológica.

Por ello, el presente trabajo aporta una visión si-

tuada y contextualizada, que enriquece la com-

prensión del fenómeno desde una perspecva

lanoamericana. Asimismo, contribuye a la con-

solidación del conocimiento teórico en torno a

la formación invesgava en entornos virtuales,

lo que puede servir como referente para futuras

invesgaciones en el campo de la educación di-

gital y la pedagogía universitaria.

Desde la dimensión instucional, esta in-

vesgación representa una oportunidad estra-

tégica para la Universidad Pedagógica Experi-

mental Libertador – Instuto de Mejoramiento

Profesional del Magisterio (UPEL-IMPM) y otras

instuciones de educación superior, al ofrecer

un marco teórico y orientaciones práccas para

fortalecer la formación invesgava en sus pro-

gramas. Los hallazgos pueden traducirse en li-

neamientos curriculares, planes de capacitación

docente y estrategias de diseño instruccional,

que opmicen el aprovechamiento de los entor-

nos virtuales de aprendizaje. En un momento en

que las universidades enfrentan el reto de con-

solidar su presencia digital, este estudio cons-

tuye una contribución signicava al desarrollo

instucional y a la mejora connua de la calidad

educava.

En el plano educavo, la invesgación

ofrece aportes concretos al mejoramiento de

los procesos de enseñanza y aprendizaje en la

educación superior venezolana. Al comprender

cómo se conguran las competencias invesga-

vas en la virtualidad, se generan insumos va-

liosos para fortalecer la prácca docente, pro-

mover la invesgación formava y esmular

el pensamiento críco de los estudiantes. Este

conocimiento permirá diseñar estrategias pe-

dagógicas innovadoras que integren la tecnolo-

gía con la invesgación cienca, fomentando la

autonomía, la creavidad y la colaboración en

entornos digitales.

Finalmente, desde la perspecva social,

el estudio se jusca porque la formación de

competencias invesgavas constuye un mo-

tor para el desarrollo nacional. Un estudiante

universitario capaz de invesgar, interpretar y

transformar su realidad contribuye directamen-

te al avance cienco, tecnológico y cultural

del país. En contextos de crisis y limitaciones

estructurales, como el venezolano, fortalecer la

capacidad invesgava desde los entornos vir-

tuales es un acto de resistencia intelectual y un

compromiso con el progreso social. Esta inves-

gación, por tanto, busca aportar a la construc-

ción de una sociedad más críca, innovadora y

equitava, donde la educación universitaria sea

un espacio de generación de conocimiento per-

nente y emancipador.

II.POSTULADOS TEÓRICOS

El constructo teórico propuesto se erige

sobre tres pilares fundamentales que conguran

su coherencia epistemológica y metodológica.

En primer lugar, la naturaleza de las Competen-

cias Invesgavas, entendidas como un conjun-

to de saberes, habilidades y actudes que per-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Nathaly Mercado

Conguración teórica de las competencias invesgavas en entornos virtuales universitarios en Venezuela

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Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

miten al docente asumir una postura reexiva,

críca y transformadora frente al conocimiento

cienco y su aplicación educava. En segundo

lugar, el rol mediador de los entornos virtuales

de aprendizaje, que actúan como espacios in-

teracvos y colaboravos para potenciar dichas

competencias mediante recursos digitales, co-

municación asincrónica y procesos de autorre-

gulación. Posteriormente, se integran las teorías

de aprendizaje que sustentan el desarrollo de

las competencias invesgavas en contextos

mediados, tales como el construcvismo social,

el conecvismo y la teoría sociocultural, las cua-

les explican cómo el aprendizaje signicavo se

construye a través de la interacción, la experien-

cia y la mediación tecnológica. Este entramado

teórico, por tanto, arcula los fundamentos que

orientan la comprensión y formación invesga-

va en el ámbito de la educación superior actual.

Dimensiones de las competencias invesga-

vas

Las competencias invesgavas se conci-

ben como un conjunto arculado de saberes,

habilidades, actudes y valores que posibilitan

al sujeto gesonar de manera autónoma, crí-

ca y reexiva todo el proceso de invesgación

cienca. Desde la perspecva de Pozo y Mone-

reo (2007), estas competencias trascienden la

mera aplicación técnica de un método, puesto

que implican la comprensión epistemológica del

conocimiento, su construcción contextual y su

transferencia a nuevas situaciones de aprendi-

zaje. En este sendo, comprenden tres dimen-

siones esenciales:

1. Gesón de la Información, entendida

como la capacidad de buscar, seleccio-

nar crícamente, organizar y referen-

ciar fuentes pernentes en un ecosis-

tema digital complejo y en constante

cambio;

2. Pensamiento Críco y Analíco, orien-

tado a valorar la validez, coherencia y

relevancia de la información, formular

juicios razonados y resolver problemas

con base en evidencias; y

3. Colaboración en Línea, que abarca las

destrezas comunicavas, interacvas

y socioemocionales necesarias para

co-construir conocimiento, coordinar

tareas y desarrollar proyectos en en-

tornos virtuales tanto síncronos como

asíncronos.

En conjunto, estas dimensiones consoli-

dan una visión integral del invesgador como un

sujeto acvo, reexivo y críco, capaz no solo

de adquirir conocimientos, sino de aprender a

aprender de manera autónoma y contextuali-

zada. Este perl de invesgador se caracteriza

por su capacidad de analizar, evaluar y aplicar

información de manera estratégica, así como de

idencar problemas relevantes, formular hipó-

tesis, diseñar soluciones y generar nuevo cono-

cimiento que aporte al desarrollo profesional y

social. Además, el invesgador se concibe como

un agente transformador de su propia prác-

ca profesional, capaz de implementar cambios

fundamentados en la indagación sistemáca, la

experimentación y la reexión críca sobre los

resultados obtenidos.

De esta manera, las competencias inves-

gavas se integran como un instrumento de

empoderamiento cognivo y metodológico, que

permite al estudiante universitario interactuar

de forma críca con los entornos virtuales, ges-

onar proyectos de invesgación complejos y

contribuir de manera signicava a la produc-

ción de conocimiento cienco contextualizado.

Este enfoque refuerza la idea de que el aprendi-

zaje invesgavo no es un proceso lineal, sino

dinámico, dialógico y adaptavo, orientado a

formar profesionales capaces de enfrentar los

desaos del mundo contemporáneo con crea-

vidad, rigor y responsabilidad éca.

Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) y su

Rol

Los entornos virtuales de aprendizaje, se-

gún Moore y Kearsley (1996) citados por Rodrí-

guez (2017), constuyen sistemas dinámicos

que integran recursos tecnológicos, pedagógi-

cos y comunicavos para posibilitar experien-

cias formavas mediadas por la distancia. Su

principal potencial radica en la exibilidad espa-

cio-temporal que ofrecen al proceso educavo,

favoreciendo la autonomía del estudiante, la in-

teracción asincrónica y la adaptación del ritmo

de aprendizaje; sin embargo, su efecvidad no

depende exclusivamente de la tecnología, sino

de la mediación pedagógica que sustente el di-

seño instruccional, la gesón de la comunicación

y la construcción colaborava del conocimiento.

En el contexto venezolano, la delimitación

contextual de esta invesgación se centra en el

período posterior a 2020, cuando la emergencia

sanitaria global impulsó la rápida adopción de

modalidades virtuales en la educación univer-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Nathaly Mercado

Conguración teórica de las competencias invesgavas en entornos virtuales universitarios en Venezuela

Autor

Título

299

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

sitaria, evidenciando al mismo empo profun-

das brechas tecnológicas y socioeconómicas.

Dichas limitaciones, vinculadas a la deciente

conecvidad, escasa infraestructura tecnoló-

gica y desigual acceso a disposivos digitales,

fueron reconocidas por el Ministerio del Poder

Popular para la Educación Universitaria (2022)

como factores crícos que condicionan la equi-

dad educava. En este sendo, el análisis de los

entornos virtuales de aprendizaje en Venezuela

debe trascender la idealización de los modelos

pedagógicos y situarse en la comprensión de las

condiciones reales de mediación, apropiación y

sostenibilidad tecnológica que determinan su

impacto en la formación invesgava del estu-

diante universitario.

Referentes históricos: brechas contextuales

La revisión de referentes invesgavos

destaca avances teóricos internacionales y la

carencia de estudios situados en Venezuela. El

tema de las competencias invesgavas en en-

tornos virtuales ha sido estudiado desde enfo-

ques pedagógicos y tecnológicos, pero hay poca

literatura sobre el contexto venezolano. Se des-

tacan invesgaciones de Garrison y Anderson

(2003), quienes proponen que el aprendizaje

virtual debe desarrollar competencias crícas y

analícas, además de la simple adquisición de

información. También mencionan la importan-

cia de la gesón de la información y la colabora-

ción en línea. Laurillard (2013) enfaza el papel

de la retroalimentación docente y los procesos

colaboravos para desarrollar habilidades inves-

gavas, aunque su modelo necesita evaluación

en el contexto venezolano debido a limitaciones

tecnológicas y socioeconómicas.

Carrillo (2014), abordó la Competencia TIC

del profesorado para la enseñanza en entornos

virtuales. Mediante una invesgación cualita-

va, mulenfoque y diseño descripvo, evaluó el

plan de formación docente del Coordinación de

Estudios Interacvos a Distancia (CEIDIS) y esta-

bleció el perl de competencias TIC del profeso-

rado de la Universidad de Los Andes, basado en

estándares internacionales. Los hallazgos reve-

laron un nivel bajo a intermedio de competen-

cias en los docentes, pese a su percepción po-

siva de las TIC en la enseñanza-aprendizaje. El

estudio concluyó con la propuesta de un diseño

de plan de formación docente que contempla

cinco dimensiones clave de la competencia TIC,

buscando mejorar la capacitación instucional.

El estudio de Rodríguez (2018), analizó las

dicultades de los docentes de la Universidad

de Carabobo frente al desarrollo tecnológico,

bajo un enfoque fenomenológico y metodología

cualitava. Basado en el conecvismo de Sie-

mens (2004), el construcvismo y los estánda-

res UNESCO (2008), ulizó entrevistas a profun-

didad para explorar las competencias digitales.

Los hallazgos revelaron concepciones académi-

cas sobre dichas competencias y su relevancia

en la prácca docente. Este trabajo se relaciona

con la invesgación actual al comparr el interés

por comprender la percepción docente sobre

las competencias digitales, aunque desde el ám-

bito de la educación a distancia y la andragogía.

La invesgación exploratorio-descripva

de Sarell (2024), enmarcada en la línea de TIC

y educación, tuvo como propósito develar las

competencias digitales esenciales para que un

andragogo de educación universitaria a distan-

cia ofrezca formación de calidad. Empleando la

Teoría Fundamentada con catorce (14) andrago-

gos, se interpretó su percepción sobre el uso de

dichas competencias. Idencó ocho competen-

cias clave, incluyendo navegación, evaluación, y

comparción de contenidos digitales, así como

resolución de problemas técnicos. Finalmente,

diseñó un perl de competencias digitales, des-

tacando también la inuencia de la sociedad de

la información y las polícas públicas universi-

tarias en la calidad de la educación a distancia.

Teorías educavas que sustentan el estudio:

• Teoría del Aprendizaje Social (Albert

Bandura, 1982): Esta teoría, vital para

el contexto de los EVA, subraya la ad-

quisición de conocimientos, estrate-

gias y habilidades mediante la obser-

vación y la interacción (Schunk, 2012).

En la invesgación virtual, esto implica

que las CI se desarrollan no solo por

instrucción directa, sino por la obser-

vación de modelos (docentes, pares)

en la gesón de la información, el de-

bate en línea y la colaboración.

• Teoría del Aprendizaje Experiencial

(David Kolb): Centrada en la parci-

pación acva y la reexión sobre la

experiencia, esta teoría sustenta la

necesidad de diseñar práccas de in-

vesgación en los EVA que permitan a

los estudiantes universitarios “hacer” y

“reexionar” sobre su proceso. Esto es

crucial para la formación de autonomía

invesgava en contextos con supervi-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Nathaly Mercado

Conguración teórica de las competencias invesgavas en entornos virtuales universitarios en Venezuela

Autor

Título

300

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

sión limitada (Rodríguez, 2020).

III. CAMINO METODOLÓGICO

El presente estudio se diseña para abordar

la complejidad y profundidad del fenómeno de

las competencias invesgavas en un contexto

especíco, lo cual orienta la selección del pa-

radigma, el enfoque y el método. La invesga-

ción se inscribe en el paradigma posposivista

(Rojas, 2014), que reconoce la imposibilidad de

alcanzar una verdad absoluta y objeva, priori-

zando la comprensión de la vida social a parr

de los signicados que los individuos atribuyen

a sus acciones. Esta postura es coherente con el

propósito de indagar las concepciones y atribu-

ciones de signicado de los docentes respecto

a las competencias invesgavas y los entornos

virtuales de aprendizaje, reconociendo la inter-

subjevidad y la construcción comparda del

conocimiento.

El enfoque cualitavo según Marnez

(1999); permite abordar la realidad como un

todo integrado, favoreciendo la idencación

de la naturaleza profunda de las experiencias

docentes y de las dinámicas que conguran

la formación invesgava en entornos virtua-

les de aprendizaje, lo que resulta fundamental

para la posterior construcción teórica. Para ello,

se adopta el método de la Teoría Fundamenta-

da (Glaser y Strauss 1967, citado por Palacios

2021), un procedimiento inducvo y abducvo

que posibilita la generación de teoría a parr

del análisis sistemáco de datos empíricos, sin

depender de marcos preexistentes, aplicándose

en fases iteravas de descripción, codicación

abierta, axial y selecva, y teorización para inte-

grar las categorías en una categoría central que

congure el constructo teórico.

La invesgación se desarrolla en la Uni-

versidad Pedagógica Experimental Libertador

– Instuto de Mejoramiento Profesional del

Magisterio (UPEL-IMPM), Extensión Académica

Barinas, un caso relevante por su adaptación a

la modalidad semipresencial y virtual en la for-

mación docente universitaria, y se centra en

tres docentes seleccionados intencionalmen-

te por su experiencia en entornos virtuales de

aprendizaje y formación invesgava, buscando

alcanzar la saturación teórica propia de la Teoría

Fundamentada más que la generalización esta-

dísca. La recolección de datos se realizará me-

diante entrevistas a profundidad con un guion,

dirigidas a explorar concepciones, signicados

y estrategias pedagógicas, y observación par-

cipante registrada en libretas de campo para

capturar dinámicas e interacciones en entornos

virtuales de aprendizaje.

El análisis de datos seguirá el procedimien-

to del Análisis Comparavo Constante, inclu-

yendo codicación abierta, axial y selecva, así

como triangulación de la información para ro-

bustecer la credibilidad de los hallazgos. La rigu-

rosidad metodológica se garanzará mediante

criterios de credibilidad, transferibilidad, depen-

dencia y conrmabilidad (Lincoln y Guba, 1994),

asegurando la triangulación de fuentes, revisión

por pares, vericación por miembros, manteni-

miento de un rastro de auditoría exhausvo y

descripción densa del contexto y hallazgos, de

manera que otros invesgadores puedan eva-

luar la aplicabilidad de los resultados a escena-

rios similares y dar solidez cienca al construc-

to teórico generado.

IV. APORTES AL CONTEXTO EDUCATIVO

El desarrollo de esta invesgación culmi-

nará con la generación de un constructo teó-

rico que trascienda la mera descripción para

ofrecer un modelo explicavo y transformador.

Este constructo teórico sobre las competencias

invesgavas desde los Entornos Virtuales de

Aprendizaje del estudiante universitario en Ve-

nezuela, no se concibe como un modelo pres-

cripvo, sino como una estructura conceptual

organizada que emerge de la realidad empírica

y de las parcularidades del contexto venezola-

no. Su propósito central será modelar las com-

petencias esenciales contextualizadas, denien-

do los componentes clave de las competencias

invesgavas (gesón de la información, pensa-

miento críco y colaboración) adaptados a las

dinámicas de conecvidad intermitente y a las

limitaciones de recursos tecnológicos, condicio-

nes que constuyen realidades ineludibles en el

país.

A su vez, busca explicar las dinámicas de

limitación y potenciación, arculando cómo las

barreras socioeconómicas y tecnológicas inci-

den en el desarrollo de dichas competencias,

al empo que destaca el papel mediador de la

acción docente y el esfuerzo instucional como

factores que pueden potenciar el aprendizaje

autónomo e invesgavo. De igual manera, el

constructo ofrecerá un marco para la acción, al

proporcionar una base conceptual sólida que

oriente la toma de decisiones pedagógicas e

instucionales. Comprender cómo los docentes

atribuyen signicado a los entornos virtuales

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Nathaly Mercado

Conguración teórica de las competencias invesgavas en entornos virtuales universitarios en Venezuela

Autor

Título

301

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

de aprendizajes y cómo se desarrolla la compe-

tencia invesgava, permirá guiar el diseño de

estrategias pedagógicas virtuales que miguen

las deciencias de infraestructura, formular pro-

gramas de formación docente especializados en

metodologías invesgavas asisdas por entor-

nos virtuales, y orientar polícas universitarias,

parcularmente en la UPEL y otras instuciones

de educación superior, para opmizar el uso de

las tecnologías digitales en función del fortaleci-

miento de la calidad invesgava.

En este sendo, la invesgación represen-

ta una contribución teórica, epistemológica y

metodológica de alto impacto para la educación

superior venezolana, al llenar una brecha iden-

cada en la literatura mediante la generación

de un constructo teórico original sustentado en

la Teoría Fundamentada. Este aporte permirá

fomentar la reexión instucional, impulsando

a las universidades a revisar sus práccas de

enseñanza, de gesón del conocimiento y de

inversión tecnológica bajo una perspecva crí-

ca y contextualizada. Asimismo, elevará el per-

l del egresado universitario, contribuyendo a

la formación de profesionales e invesgadores

con competencias sólidas y pensamiento críco,

capaces de afrontar los desaos de la sociedad

del conocimiento incluso bajo condiciones de

adversidad tecnológica.

Finalmente, validará la experiencia docen-

te, otorgando valor cienco a las concepcio-

nes, práccas y estrategias desarrolladas por los

docentes venezolanos en su esfuerzo por man-

tener la calidad educava en la virtualidad. La

meta nal de este estudio, es que el constructo

teórico propuesto se convierta en una hoja de

ruta para opmizar la formación invesgava

universitaria, garanzando que la transición ha-

cia los entornos virtuales sea una oportunidad

real de mejora académica y no una simple re-

producción de modelos presenciales en formato

digital.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

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Conguración teórica de las competencias invesgavas en entornos virtuales universitarios en Venezuela

Autor

Título

302

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

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Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Nathaly Mercado

Conguración teórica de las competencias invesgavas en entornos virtuales universitarios en Venezuela

Autor

Título

303

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

participación

familiar, enseñan-

za-aprendizaje,

investigación-acción,

educación primaria,

corresponsabilidad

educativa.

Key words:

family participation,

teaching and lear-

ning, action research,

primary education,

educational co-res-

ponsibility.

ESTRATEGIAS DE PARTICIPACIÓN FAMILIAR PARA FORTALE-

CER EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA ES-

CUELA BÁSICA EZEQUIEL ZAMORA.

Noris Albornoz

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Norisalbornoz74@gmail.com

RESUMEN

La invesgación en desarrollo tulada Estrategias de parcipación familiar en el proceso de

enseñanza y aprendizaje en la Escuela Básica Ezequiel Zamora (Barinas) surge ante la nece-

sidad de fortalecer la vinculación entre escuela y familia como eje fundamental para el desa-

rrollo integral del estudiante. Su propósito general es proponer estrategias de parcipación

familiar que contribuyan a mejorar los procesos educavos en el subsistema de educación

primaria, parendo de la reexión críca sobre las práccas docentes y comunitarias. El estu-

dio se enmarca en el paradigma sociocríco y adopta un enfoque cualitavo sustentado en el

método de invesgación-acción parcipava, concebido como un proceso cíclico de diagnós-

co, planicación, acción y reexión. Las teorías que lo fundamentan —el modelo de parcipa-

ción familiar de Epstein (2011), la perspecva ecológica de Bronfenbrenner (1979) y la teoría

sociocultural de Vygotsky (1978)— orientan la comprensión de la corresponsabilidad educa-

va y la interacción entre escuela, familia y comunidad. Los informantes clave son docentes

de primero a tercer grado de la Escuela Básica Ezequiel Zamora, municipio Barinas, quienes

aportan sus experiencias y percepciones sobre el involucramiento familiar. Se espera que los

resultados conduzcan a la creación de un modelo exible y contextualizado de parcipación

familiar, capaz de mejorar la comunicación entre actores educavos, fortalecer el rendimiento

académico y consolidar una cultura escolar colaborava.

FAMILY PARTICIPATION STRATEGIES TO STRENGTHEN THE

TEACHING AND LEARNING PROCESS AT EZEQUIEL ZAMORA

PRIMARY SCHOOL.

ABSTRACT

The ongoing research entled Family Parcipaon Strategies in the Teaching and Learning

Process at Escuela Básica Ezequiel Zamora (Barinas) arises from the need to strengthen the

school–family relaonship as a key factor for students’ holisc development. Its main objec-

ve is to propose family parcipaon strategies to improve educaonal processes in the pri-

mary educaon subsystem, based on crical reecon on teaching and community pracces.

The study is framed within the socio-crical paradigm and adopts a qualitave approach sup-

ported by the parcipatory acon research method, conceived as a cyclical process of diag-

nosis, planning, acon, and reecon. Theorecal foundaons include Epstein’s (2011) family

involvement model, Bronfenbrenner’s (1979) ecological systems theory, and Vygotsky’s (1978)

sociocultural theory, which guide the understanding of educaonal co-responsibility and the

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 303 - 311

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

304

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

La parcipación familiar en los

procesos de enseñanza y aprendizaje

se constuye en un eje esencial para

el desarrollo académico, emocional y

social del estudiantado en la educa-

ción primaria. La educación, en con-

secuencia, trasciende los límites ins-

tucionales y se concibe como una

responsabilidad comparda entre es-

cuela, familia y comunidad. Diversos

autores sosenen que la implicación

acva de los padres y representantes

en las acvidades escolares no solo in-

cide posivamente en el rendimiento

académico, sino que también fortale-

ce la autoesma, la disciplina y la mo-

vación de los niños y niñas (Epstein,

2011; Henderson y Mapp, 2002). De

igual manera, organismos internacio-

nales como la UNESCO (2020) han

destacado que la consolidación de

sistemas educavos inclusivos y equi-

tavos exige la cooperación sostenida

entre los actores sociales del proceso

educavo, promoviendo alianzas efec-

vas entre el hogar y la escuela como

base de una educación de calidad.

RÉSUMÉ

Le projet de recherche en cours, intulé « Stratégies de parcipaon des familles au processus

d’enseignement et d’apprenssage à l’école primaire Ezequiel Zamora (Barinas) », répond à

la nécessité de renforcer le lien entre l’école et la famille, axe fondamental du développement

global de l’élève. Son objecf général est de proposer des stratégies de parcipaon familia-

le contribuant à l’amélioraon des processus éducafs au sein du système d’enseignement

primaire, en s’appuyant sur une réexion crique des praques pédagogiques et communau-

taires. L’étude s’inscrit dans le paradigme socio-crique et adopte une approche qualitave

fondée sur la méthode de recherche-acon parcipave, conçue comme un processus cycli-

que de diagnosc, de planicaon, d’acon et de réexion. Les théories qui la sous-tendent

– le modèle de parcipaon familiale d’Epstein (2011), la perspecve écologique de Bronfen-

brenner (1979) et la théorie socioculturelle de Vygotsky (1978) – éclairent la compréhension

de la coresponsabilité éducave et de l’interacon entre l’école, la famille et la communauté.

Les principaux informateurs sont des enseignants de première, deuxième et troisième année

de l’école primaire Ezequiel Zamora, dans la municipalité de Barinas. Ils partagent leurs expé-

riences et leurs points de vue sur l’implicaon des familles. Les résultats devraient permere

d’élaborer un modèle de parcipaon familiale exible et adapté au contexte, suscepble

d’améliorer la communicaon entre les acteurs du système éducaf, de renforcer les résultats

scolaires et de consolider une culture scolaire collaborave.

Mot clefes:

participation des fa-

milles, enseignement

et apprentissage,

recherche-action,

enseignement primai-

re, coresponsabilité

éducative.

STRATÉGIES DE PARTICIPATION DES FAMILLES POUR RENFOR-

CER LE PROCESSUS D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE À

L’ÉCOLE PRIMAIRE EZEQUIEL ZAMORA.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

interacon among school, family, and community. Key informants are rst- to third-grade tea-

chers from Escuela Básica Ezequiel Zamora, Barinas municipality, who contribute their expe-

riences and percepons regarding family involvement. The expected results aim to create a

exible and contextualized model of family parcipaon that improves communicaon among

educaonal actors, strengthens academic performance, and promotes a collaborave school

culture.

Noris Albornoz

Estrategias de parcipación familiar para fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje en la escuela básica Ezequiel

Zamora

Autor

Título

305

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

A pesar de los avances teóricos y norma-

vos en torno a la corresponsabilidad educava,

la realidad lanoamericana y, parcularmente,

venezolana, evidencia limitaciones persistentes

que obstaculizan una parcipación familiar efec-

va. Factores estructurales como la precariedad

económica, la migración, las transformaciones

en la estructura familiar y los bajos niveles de

escolaridad de los cuidadores afectan la con-

nuidad del acompañamiento educavo. Estas

condiciones generan una parcipación intermi-

tente y formalista, debilitando el papel trans-

formador de la familia como agente acvo en

el proceso formavo. Como advierte Braslavsky

(1999), la equidad educava depende en gran

medida de la arculación entre escuela, familia

y comunidad, arculación que en muchos con-

textos se encuentra fragmentada por condicio-

nes sociales adversas.

En el contexto de la Escuela Básica Ezequiel

Zamora, ubicada en el municipio Barinas, esta-

do Barinas, se evidencia una brecha signicava

entre el discurso instucional sobre parcipa-

ción familiar y la prácca pedagógica codiana.

Los registros instucionales muestran que un

alto porcentaje de los estudiantes de primero a

tercer grado (72%) recibe apoyo académico de

familiares extendidos —principalmente abuelas,

as o hermanos mayores— sin formación peda-

gógica formal, lo que limita la efecvidad del

acompañamiento escolar (Registro instucional

interno, Escuela Básica Ezequiel Zamora, 2024).

De igual manera, el 65% de los representantes

asiste de forma irregular a las reuniones escola-

res y el 60% no realiza seguimiento sistemáco

de las acvidades extracurriculares. Estas cifras

reejan la necesidad de rediseñar estrategias

que promuevan la parcipación corresponsable

de las familias y favorezcan el aprendizaje de los

estudiantes.

Frente a este panorama, se proyecta la

construcción de un conjunto de estrategias exi-

bles y contextualizadas de parcipación familiar

que trasciendan los enfoques tradicionales ba-

sados únicamente en la asistencia a actos esco-

lares. Se buscará generar espacios de diálogo y

cooperación que reconozcan las parcularida-

des socioculturales de las familias y consoliden

relaciones de conanza entre los actores edu-

cavos. La reexión críca sobre las práccas

pedagógicas y el reconocimiento de las familias

como agentes sociales acvos constuyen el

núcleo transformador de la presente propuesta

invesgava.

La invesgación se desarrollará bajo el pa-

radigma sociocríco, que, según Kemmis y Mc-

Taggart (2005), integra teoría y prácca median-

te procesos de reexión colecva orientados a

la transformación de la realidad social. Este pa-

radigma asume la invesgación como una prác-

ca emancipadora en la que los sujetos parci-

pantes se convierten en coautores del cambio

educavo. En este marco, la elección del mé-

todo de invesgación-acción parcipava (IAP)

se fundamenta en su capacidad para vincular

la indagación teórica con la acción prácca y la

evaluación connua (Rojas, 2014). El proceso

contempla fases cíclicas de diagnósco, plani-

cación, acción y reexión, involucrando a docen-

tes, familias y estudiantes en la co-construcción

de soluciones contextualizadas a las necesida-

des de la comunidad escolar.

El propósito general del estudio consiste en

proponer estrategias de parcipación familiar

que contribuyan al fortalecimiento del proceso

de enseñanza y aprendizaje en el subsistema de

educación primaria de la Escuela Básica Ezequiel

Zamora, municipio Barinas. De este propósito se

derivan los siguientes objevos especícos:

• Diagnoscar el conocimiento que po-

seen los docentes sobre estrategias de

parcipación familiar en el proceso de

enseñanza y aprendizaje.

• Diseñar un plan de acción orientado a

la consolidación y mejora del vínculo

escuela-familia.

• Ejecutar el plan de acción en el contex-

to instucional.

• Valorar los resultados de la implemen-

tación del plan, de acuerdo con las per-

cepciones de los actores involucrados.

La relevancia de la invesgación se expresa

en su impacto muldimensional. En el ámbito

social, busca fortalecer las relaciones de coope-

ración entre familias y escuela, promoviendo la

equidad, la inclusión y el sendo de pertenencia

comunitaria. En el plano educavo, se espera

que la aplicación de las estrategias contribuya a

mejorar el rendimiento académico y el clima ins-

tucional mediante la creación de espacios de

comunicación bidireccional. En el aspecto eco-

nómico, pretende reducir los índices de repiten-

cia y deserción escolar mediante el aprovecha-

miento de los recursos humanos y comunitarios

existentes. Desde el punto de vista académico,

el estudio ofrece una reinterpretación del mo-

delo de parcipación familiar de Epstein (2011),

adaptado a contextos venezolanos vulnerables,

y se apoya en la perspecva ecológica de Bron-

fenbrenner (1979), que resalta la interacción

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Noris Albornoz

Estrategias de parcipación familiar para fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje en la escuela básica Ezequiel

Zamora

Autor

Título

306

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

entre los diferentes entornos que inciden en el

desarrollo integral del niño.

La invesgación se inscribirá en la línea

“Educación, Desarrollo y Gesón Comunitaria”

de la Universidad Pedagógica Experimental Li-

bertador, Extensión Académica Barinas, y se

arculará con los objevos del Plan de la Patria

2019–2025, parcularmente en su propósito de

consolidar una educación con parcipación pro-

tagónica de las familias (Gobierno Bolivariano de

Venezuela, 2019). En este sendo, el proyecto

no solo persigue el logro de resultados pedagó-

gicos, sino que también promueve transforma-

ciones sociales sostenibles orientadas al fortale-

cimiento de la gesón escolar parcipava.

En este marco, la siguiente sección desa-

rrolla el sustento teórico que fundamenta la in-

vesgación y orienta la construcción de las es-

trategias propuestas.

II. SUSTENTO TEÓRICO

El fortalecimiento de la parcipación fami-

liar en la educación primaria constuye un ele-

mento esencial para el logro de aprendizajes sig-

nicavos y el desarrollo integral del estudiante.

Diversos autores coinciden en que la implicación

acva de las familias favorece la consolidación

de una cultura escolar colaborava y corres-

ponsable, donde el aprendizaje trasciende las

fronteras del aula para integrarse con el entorno

social (Epstein, 2011; Henderson y Mapp, 2002).

En este sendo, la relación escuela-familia-co-

munidad se concibe como un sistema dinámico

de interacciones que inciden directamente en la

formación del individuo y en la construcción de

una educación de calidad.

1. La parcipación familiar como categoría

educava

El concepto de parcipación familiar ha

evolucionado desde enfoques centrados en la

mera asistencia de los padres a acvidades es-

colares, hacia perspecvas integrales que reco-

nocen a la familia como coeducadora. Epstein

(2011) plantea que la parcipación familiar abar-

ca seis dimensiones: apoyo a la crianza, comuni-

cación escuela-hogar, voluntariado, aprendizaje

en el hogar, toma de decisiones y colaboración

comunitaria. Este modelo supera visiones asis-

tencialistas y sitúa la corresponsabilidad como

un proceso de intercambio permanente entre

escuela y familia.

En el contexto lanoamericano, dicha

perspecva adquiere especial relevancia, ya que

la escuela cumple simultáneamente funciones

de reproducción social y de movilidad educava

(Braslavsky, 1999). En comunidades vulnerables,

donde las condiciones socioeconómicas limitan

la parcipación, la implicación familiar se con-

vierte en un factor decisivo para contrarrestar

la exclusión y fomentar el aprendizaje signica-

vo. De allí que los programas educavos deban

adaptarse a la diversidad cultural y a las realida-

des de cada hogar (Beltrán y Morales, 2023).

2. Perspecva ecológica del desarrollo huma-

El estudio se apoya también en la teo-

ría ecológica de Bronfenbrenner (1979), quien

concibe el desarrollo humano como resultado

de la interacción entre sistemas interrelaciona-

dos. En este marco, el microsistema comprende

los entornos inmediatos —familia y escuela—,

y el mesosistema representa la relación entre

ambos. Una arculación armónica entre estos

niveles propicia experiencias educavas cohe-

rentes; por el contrario, su desconexión genera

disconnuidades que afectan el aprendizaje y

el bienestar del niño. En la realidad venezola-

na, caracterizada por inestabilidad económica y

fragmentación social, esta teoría ofrece claves

para comprender las tensiones que deterioran

la relación familia-escuela y para orientar estra-

tegias que fortalezcan la cooperación y la con-

anza mutua.

3. Enfoque sociocultural del aprendizaje

Desde la teoría sociocultural de Vygotsky

(1978), el conocimiento se construye mediante

la interacción social y la mediación cultural. En

este proceso, las familias actúan como media-

doras del aprendizaje al proveer experiencias,

lenguaje y valores que enriquecen la acción

docente. La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

expresa el potencial que surge del acompaña-

miento conjunto entre adultos y niños, generan-

do aprendizajes signicavos (Ausubel, 1963).

Así, la escuela y la familia comparten la tarea

de crear un entorno educavo extendido donde

los saberes codianos se vinculan con el cono-

cimiento escolar, haciendo de la educación un

proceso colecvo, equitavo y humanista.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Noris Albornoz

Estrategias de parcipación familiar para fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje en la escuela básica Ezequiel

Zamora

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Título

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4. Fundamento normavo y polícas públicas

El marco jurídico venezolano respalda la

corresponsabilidad entre familia, escuela y Esta-

do. La Constución de la República Bolivariana

de Venezuela (1999), en sus arculos 76 y 102,

establece la educación como un deber compar-

do. La Ley Orgánica de Educación (2009) y la

Ley Orgánica para la Protección del Niño, Niña

y Adolescente (LOPNNA, 2007) refuerzan el de-

recho y la obligación de los representantes a

parcipar en la formación de sus hijos. De igual

forma, el Plan de la Patria 2019–2025 incorpo-

ra la parcipación protagónica de las familias

como políca estratégica para consolidar un sis-

tema educavo inclusivo y de calidad (Gobierno

Bolivariano de Venezuela, 2019). Este estudio

se enmarca en la línea de invesgación “Edu-

cación, Desarrollo y Gesón Comunitaria” de la

Universidad Pedagógica Experimental Liberta-

dor, orientada a promover la gesón educava

parcipava y el desarrollo sostenible de las co-

munidades.

El sustento teórico arcula los aportes del

modelo de parcipación familiar de Epstein, la

teoría ecológica de Bronfenbrenner y la pers-

pecva sociocultural de Vygotsky, bajo el enfo-

que sociocríco que orienta la transformación

educava. Esta integración permite comprender

la parcipación familiar como un proceso de co-

rresponsabilidad social que impulsa el aprendi-

zaje signicavo y fortalece el tejido comunita-

rio. En consecuencia, la invesgación se orienta

a diseñar estrategias contextualizadas que favo-

rezcan la interacción escuela-familia-comunidad

y contribuyan a la construcción de una educa-

ción inclusiva, democráca y humanista.

La invesgación se apoya en un proceso de

indagación cualitavo, exible y reexivo, orien-

tado a comprender y transformar la realidad

educava de la Escuela Básica Ezequiel Zamora,

municipio Barinas. Este enfoque permite ana-

lizar las experiencias y percepciones de los do-

centes sobre la parcipación familiar, concebida

como una dimensión clave del aprendizaje y del

desarrollo comunitario. La naturaleza del proble-

ma demanda una aproximación interpretava y

parcipava, en la que los actores involucrados

—docentes, familias y comunidad— asumen un

papel protagónico en la construcción de solucio-

nes contextualizadas.

III. METODOLOGÍA

1. Paradigma de la invesgación

El estudio se enmarca en el paradigma so-

ciocríco, el cual, según Kemmis y McTaggart

(2005), integra teoría y prácca mediante pro-

cesos de reexión colecva dirigidos a la trans-

formación social. Este paradigma parte del re-

conocimiento de que los problemas educavos

están determinados por factores sociales, cul-

turales y polícos que deben ser comprendidos

crícamente para propiciar su transformación.

En esta visión, la invesgación trasciende la des-

cripción de la realidad para generar procesos de

cambio sustentados en la parcipación acva de

los sujetos.

Como señalan Kincheloe y McLaren (2002),

el paradigma sociocríco asume la invesgación

como un acto políco y pedagógico orientado

a la emancipación de los actores sociales. En el

contexto de la Escuela Básica Ezequiel Zamora,

este enfoque permite promover la reexión do-

cente y la construcción colecva de estrategias

que respondan a las necesidades reales de la

comunidad educava, evitando soluciones im-

puestas o descontextualizadas.

2. Enfoque de la invesgación

La invesgación adopta un enfoque cuali-

tavo, orientado a la comprensión profunda de

los fenómenos sociales desde la perspecva de

los parcipantes. Denzin y Lincoln (2018) seña-

lan que este enfoque busca captar signicados,

interpretar realidades y reconstruir experiencias

humanas dentro de su contexto natural. A dife-

rencia del enfoque cuantavo, centrado en la

medición, el cualitavo privilegia la voz de los

actores y la interpretación de sus vivencias, lo

cual resulta esencial para analizar el vínculo es-

cuela–familia.

Según Taylor y Bogdan (1987), la invesga-

ción cualitava implica la inmersión del inves-

gador en el escenario de estudio, permiendo

comprender las práccas, creencias y valores

que orientan la conducta de los parcipantes.

En este sendo, la indagación cualitava facilita

interpretar cómo los docentes conciben la par-

cipación familiar, qué obstáculos enfrentan y

qué estrategias surgen como respuesta a su rea-

lidad educava.

3. Método

El método seleccionado es la invesgación–

acción parcipava (IAP), reconocida como una

herramienta para promover la reexión críca y

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Noris Albornoz

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Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

la transformación social desde la prácca edu-

cava. De acuerdo con Rojas (2014), la inves-

gación–acción se desarrolla en un ciclo connuo

de diagnósco, planicación, acción y reexión,

involucrando a los parcipantes como co–inves-

gadores acvos. Este enfoque fomenta la cola-

boración y el compromiso éco con el cambio

educavo, al vincular la indagación con la acción

transformadora.

En la Escuela Básica Ezequiel Zamora, la

IAP permirá construir un proceso parcipavo

entre docentes y familias, propiciando espacios

de diálogo que fortalezcan la conanza mutua,

la corresponsabilidad y el sendo de pertenen-

cia instucional (Reason y Bradbury, 2008).

4. Fases del proceso invesgavo

El desarrollo del estudio comprende cua-

tro fases arculadas en un ciclo reexivo:

Diagnósco parcipavo: se orientará a

idencar las percepciones de los docentes so-

bre la parcipación familiar y las barreras que

limitan su prácca.

Planicación: con base en los hallazgos,

se diseñará un plan de acción que promueva la

comunicación, la formación y la cooperación es-

cuela–familia.

Acción: se implementarán las estrategias

diseñadas, ajustándolas de acuerdo con las res-

puestas de los actores educavos.

Reexión y evaluación: se valorará el im-

pacto del plan de acción mediante la triangula-

ción de datos obtenidos de entrevistas, observa-

ciones y documentos instucionales.

Este ciclo garanzará la revisión constante

de los resultados y la adaptación de las estrate-

gias a las condiciones reales del contexto.

5. Escenario y parcipantes

El escenario del estudio será la Escuela

Básica Ezequiel Zamora, ubicada en el barrio

La Federación, parroquia El Carmen, municipio

Barinas. Se trata de una instución pública de

educación primaria que aende a una población

estudianl en situación de vulnerabilidad social.

Los informantes clave serán tres docentes de

primero, segundo y tercer grado, seleccionados

mediante muestreo intencional, considerando

su experiencia profesional, conocimiento del

entorno familiar y disposición para parcipar en

el proceso. Su contribución se fundamentará en

el principio de corresponsabilidad que caracteri-

za el paradigma sociocríco.

6. Técnicas e instrumentos de recolección de

información

La técnica principal será la entrevista se-

miestructurada, orientada a explorar percep-

ciones y experiencias docentes sobre la par-

cipación familiar. Este instrumento combina

preguntas abiertas y exibles, permiendo cap-

tar signicados y maces en los discursos de los

parcipantes. Complementariamente, se revisa-

rán documentos instucionales —actas, infor-

mes y registros escolares— con el propósito de

triangular la información obtenida. Según Kvale

(2011), la entrevista cualitava permite acceder

al mundo de vida de los sujetos y comprender

los signicados que atribuyen a sus práccas, lo

que resulta fundamental para interpretar la di-

námica escuela–familia.

7. Análisis de la información

El análisis se realizará mediante la codi-

cación temáca propuesta por Braun y Clarke

(2006), que consiste en idencar patrones re-

currentes y construir categorías analícas. Entre

las posibles categorías se prevén: barreras para

la parcipación, comunicación escuela–hogar

y estrategias emergentes. Posteriormente, se

aplicará la triangulación metodológica (Denzin,

1978), contrastando la información de las en-

trevistas con la documentación instucional, lo

que permirá garanzar la validez y coherencia

de los resultados.

8. Criterios de rigor y éca

Para asegurar la calidad del estudio se apli-

carán los criterios de credibilidad, transferibili-

dad, dependencia y conrmabilidad propuestos

por Lincoln y Guba (1985). La credibilidad se

garanzará mediante la validación de los ha-

llazgos con los parcipantes; la transferibilidad,

con descripciones detalladas del contexto; la de-

pendencia, a través del registro sistemáco de

decisiones metodológicas; y la conrmabilidad,

mediante una bitácora reexiva que documente

el proceso analíco.

En el plano éco, se solicitará consen-

miento informado por escrito a los parcipan-

tes, asegurando condencialidad, anonimato y

uso académico de la información, conforme a

los lineamientos de la Universidad Pedagógica

Experimental Libertador y la legislación venezo-

lana vigente.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

IV. RESULTADOS ESPERADOS Y APORTES DE LA

INVESTIGACIÓN

La invesgación, actualmente en desarro-

llo, se orientará a comprender y transformar las

práccas docentes y familiares vinculadas a la

parcipación educava. Se espera generar co-

nocimiento situado y fortalecer la cooperación

entre escuela y familia mediante un modelo

contextualizado de acción parcipava.

1. Resultados esperados

Se prevé que la aplicación del plan de ac-

ción:

• Fortalezca la comunicación y la con-

anza entre docentes y familias.

• Aumente la parcipación efecva de

los cuidadores en acvidades escolares

y comunitarias.

• Mejore las competencias docentes

para promover estrategias de involu-

cramiento familiar.

• Favorezca el rendimiento académico y

la movación del estudiantado.

• Contribuya al establecimiento de una

cultura instucional parcipava basa-

da en la corresponsabilidad y el respe-

to.

Los resultados aportarán insumos teóricos

y práccos para la formulación de polícas edu-

cavas locales orientadas al fortalecimiento del

vínculo escuela–comunidad.

2. Aportes de la invesgación

Aporte teórico: el estudio ofrecerá una

reinterpretación del modelo de parcipación

familiar de Epstein (2011), adaptado a las condi-

ciones socioculturales de la escuela pública ve-

nezolana, e integrado con los aportes de Bron-

fenbrenner (1979) y Vygotsky (1978).

Aporte metodológico: brindará una expe-

riencia sistemazada de invesgación–acción

parcipava en el ámbito escolar, úl para fu-

turas iniciavas de transformación pedagógica.

Aporte prácco y social: se espera conso-

lidar la corresponsabilidad educava, promover

la inclusión y fortalecer el sendo de pertenen-

cia comunitaria, en coherencia con las metas del

Plan de la Patria 2019–2025.

Aporte instucional: los resultados ser-

virán como referencia para proyectos de for-

mación docente y extensión universitaria de la

UPEL, orientados al desarrollo sostenible y a la

gesón educava parcipava.

V. CONCLUSIÓN GENERAL

El proyecto “Estrategias de parcipación

familiar en el proceso de enseñanza y aprendiza-

je en la Escuela Básica Ezequiel Zamora” se con-

cibe como una propuesta transformadora sus-

tentada en la acción colecva, la reexión críca

y la co–construcción de saberes entre escuela

y comunidad. En coherencia con el paradigma

sociocríco, el propósito no es únicamente des-

cribir una problemáca, sino promover cambios

sostenibles en la prácca educava, basados en

la juscia social y la corresponsabilidad.

A través de la invesgación–acción, se as-

pira a trascender la lógica del diagnósco para

construir soluciones parcipavas que fortalez-

can el vínculo escuela–familia como fundamen-

to de una educación integral, democráca y hu-

manista.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Noris Albornoz

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Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

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Autor

Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

trabajo en equi-

po docente,

investigación-acción,

estrategias colabo-

rativas, desarrollo

profesional docente,

educación rural,

Venezuela.

Key words:

teacher teamwork,

action research, co-

llaborative strategies,

teacher professional

development, rural

education, Venezuela.

FORTALECIMIENTO DEL TRABAJO EN EQUIPO DOCENTE EN

UN CONTEXTO RURAL VENEZOLANO: UNA INVESTIGACIÓN-

ACCIÓN MEDIANTE ESTRATEGIAS COLABORATIVAS.

Olga Marisela Hernandez Mateus

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

olgamariselahernandez@gmail.com

RESUMEN

Este estudio cualitavo, enmarcado en el paradigma sociocríco, tuvo como objevo fortale-

cer el trabajo en equipo docente en la Escuela Parroquial San Silvestre (Barinas, Venezuela)

a través de la implementación y evaluación de estrategias de invesgación colaborava. La

metodología de invesgación-acción parcipava se estructuró en ciclos iteravos de diag-

nósco, planicación colaborava, implementación de acciones co-diseñadas y evaluación

reexiva. Mediante entrevistas semiestructuradas a tres docentes clave y la observación par-

cipante, se idencaron inicialmente barreras para la colaboración, como la rigidez en las

dinámicas instucionales y la escasa aplicación prácca de enfoques colaboravos. Las inter-

venciones, co-creadas con el equipo docente, incluyeron el desarrollo de proyectos pedagógi-

cos interdisciplinarios con enfoque comunitario y la instauración de talleres para la reexión

conjunta y la toma de decisiones parcipava. Los resultados preliminares evidencian una

mejora en la cohesión del equipo, una comunicación más uida y un incremento en la par-

cipación estudianl a través de proyectos educavos contextualizados. La triangulación de

datos (entrevistas, observaciones, diarios reexivos) conrma que el proceso de invesgación

colaborava en sí mismo potencia las capacidades del equipo docente para abordar sus desa-

os, aunque persisten retos como la sobrecarga laboral y las limitaciones de infraestructura.

El estudio aporta un modelo de intervención adaptable para entornos rurales, subrayando la

importancia de estrategias parcipavas arraigadas en la comunidad para la transformación

educava en contextos con recursos limitados.

STRENGTHENING TEACHER TEAMWORK IN A VENEZUELAN

RURAL CONTEXT: AN ACTION RESEARCH STUDY THROUGH

COLLABORATIVE STRATEGIES.

ABSTRACT

This qualitave study, framed within the sociocrical paradigm, aimed to strengthen teacher

teamwork at the San Silvestre Parochial School (Barinas, Venezuela) through the implemen-

taon and evaluaon of collaborave research strategies. The parcipatory acon research

(PAR) methodology was structured in iterave cycles of diagnosis, collaborave planning,

implementaon of co-designed acons, and reecve evaluaon. Through semi-structured

interviews with three key teachers and parcipant observaon, barriers to collaboraon were

inially idened, such as rigidity in instuonal dynamics and the limited praccal applica-

on of collaborave approaches. The intervenons, co-created with the teaching team, inclu-

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 312 - 321

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

313

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

La educación en contextos ru-

rales venezolanos, como el llano, en-

frenta desaos mulfacécos que

demandan una alta pernencia peda-

gógica y la superación de limitaciones

socioeconómicas y de infraestructura.

En este escenario, el trabajo en equipo

docente se erige como un componen-

te indispensable para la calidad, permi-

endo superar barreras estructurales

mediante la innovación y la respuesta

efecva a las necesidades estudian-

les. La colaboración facilita la sinergia

de saberes y la construcción de solu-

ciones creavas, elementos cruciales

para transformar la escuela en una

auténca comunidad de aprendizaje.

Sin embargo, en instuciones como

la Escuela Parroquial San Silvestre,

diagnóscos preliminares revelan que

este potencial colaboravo se ve li-

mitado por dinámicas internas, como

la fragmentación comunicacional, la

resistencia al cambio en práccas tra-

RÉSUMÉ

Cee étude qualitave, inscrite dans le paradigme sociocrique, visait à renforcer le travail

d’équipe enseignant à l’École Paroissiale San Silvestre (Barinas, Venezuela) par la mise en

œuvre et l’évaluaon de stratégies de recherche collaborave. La méthodologie de recherche-

acon parcipave (RAP) a été structurée en cycles itérafs de diagnosc, planicaon colla-

borave, mise en œuvre d’acons co-conçues et évaluaon réexive. À travers des entreens

semi-structurés avec trois enseignants clés et l’observaon parcipante, des obstacles à la co-

llaboraon ont été inialement idenés, tels que la rigidité des dynamiques instuonnelles

et la faible applicaon praque d’approches collaboraves. Les intervenons, co-créées avec

l’équipe enseignante, ont inclus le développement de projets pédagogiques interdisciplinaires

à dimension communautaire et la mise en place d’ateliers de réexion commune et de prise

de décision parcipave. Les résultats préliminaires montrent une amélioraon de la cohésion

de l’équipe, une communicaon plus uide et une augmentaon de la parcipaon des étu-

diants grâce à des projets éducafs contextualisés. La triangulaon des données (entreens,

observaons, journaux de bord réexifs) conrme que le processus de recherche collaborave

lui-même renforce les capacités de l’équipe enseignante à relever ses dés, bien que des obs-

tacles persistent, tels que la surcharge de travail et les limitaons infrastructurelles. L’étude

propose un modèle d’intervenon adaptable aux contextes ruraux, soulignant l’importance de

stratégies parcipaves ancrées dans la communauté pour la transformaon éducave dans

des contextes aux ressources limitées.

Mot clefes:

travail d’équipe en-

seignant, recherche-

action, stratégies

collaboratives, déve-

loppement profes-

sionnel enseignant,

éducation rurale,

Venezuela.

RENFORCEMENT DU TRAVAIL D’ÉQUIPE ENSEIGNANT DANS

UN CONTEXTE RURAL VÉNÉZUÉLIEN: UNE RECHERCHE-AC-

TION AU MOYEN DE STRATÉGIES COLLABORATIVES.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

ded the development of interdisciplinary pedagogical projects with a community focus and the

establishment of workshops for joint reecon and parcipatory decision-making. Preliminary

results show an improvement in team cohesion, more uid communicaon, and an increase in

student parcipaon through contextualized educaonal projects. Data triangulaon (inter-

views, observaons, reecve journals) conrms that the collaborave research process itself

enhances the teaching team’s capacity to address their challenges, although barriers such as

workload and infrastructure limitaons persist. The study provides an adaptable intervenon

model for rural sengs, highlighng the importance of community-rooted parcipatory stra-

tegies for educaonal transformaon in resource-limited contexts.

Olga Marisela Hernandez Mateus

Fortalecimiento del trabajo en equipo docente en un contexto rural venezolano: una invesgación-acción mediante estra-

tegias colaboravas.

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Título

314

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

dicionales y la ausencia de mecanismos para la

gesón construcva de conictos.

Ante esta problemáca, la literatura espe-

cializada subraya la doble función de la colabo-

ración docente, especialmente en la ruralidad.

Desde una perspecva pedagógica, el trabajo

en equipo es crucial para integrar metodologías

innovadoras y contextualizadas que respondan

a la diversidad estudianl, alineándose con los

principios de inclusión y equidad promovidos

por organismos como la UNESCO (2021). Adicio-

nalmente, desde un enfoque social, un equipo

docente cohesionado fortalece el rol de la es-

cuela como epicentro de desarrollo comuni-

tario, al facilitar la vinculación con las familias

y actores locales. Esta sinergia entre escuela y

comunidad asegura la pernencia del proyec-

to educavo y fomenta un compromiso mutuo,

brecha que este estudio busca atender.

Para abordar la disparidad entre el poten-

cial del trabajo en equipo y su concreción en la

Escuela Parroquial San Silvestre, este arculo

documenta los avances de una invesgación-

acción. El estudio se centra en fortalecer la cola-

boración docente mediante la implementación

de estrategias de invesgación colaborava, dis-

tanciándose de modelos prescripvos externos.

El objevo general es, por tanto, diseñar, imple-

mentar y evaluar un plan de acción co-construi-

do con los docentes, posicionándolos como pro-

tagonistas de su desarrollo profesional. A través

de un enfoque parcipavo y reexivo, se busca

analizar el impacto de dichas estrategias en la

cohesión del equipo y la mejora de sus práccas.

La contribución de este trabajo de grado

trasciende el ámbito local al sistemazar una

experiencia de fortalecimiento docente en un

entorno rural con recursos limitados, aspirando

a generar un modelo de intervención adaptable.

Se busca aportar evidencia empírica sobre cómo

la invesgación-acción parcipava (IAP) puede

ser una vía efecva para la mejora escolar des-

de la base, con potencial para informar polí-

cas públicas que apoyen la creación de culturas

colaboravas. De este modo, el estudio ende

puentes entre los constructos teóricos sobre

colaboración y las realidades concretas del con-

texto venezolano, documentando un proceso de

transformación educava situada.

II. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Revisión de Literatura

La invesgación sobre el trabajo en equi-

po docente ha ganado atención crucial, recono-

ciéndose su impacto en la calidad educava y el

desarrollo profesional en América Lana. Este

interés se acentúa en contextos rurales, donde

persisten desaos estructurales como la frag-

mentación curricular, la escasez de recursos y

la necesidad de formación connua adaptada.

Los estudios previos, si bien variados, informan

sobre la complejidad del fenómeno. El presente

trabajo de grado se fundamenta en esta eviden-

cia para contextualizar su intervención, iden-

cando tanto las barreras organizacionales como

las potencialidades del contexto rural.

La literatura idenca los factores orga-

nizacionales internos como barreras primarias

para una colaboración efecva. Invesgaciones

sobre la cultura instucional, como la de Yagual

(2022), subrayan que una comunicación de-

ciente limita la sinergia, un hallazgo que resue-

na con el diagnósco en San Silvestre. En esta

línea, Guerra y Espindola (2021) señalan que las

estructuras jerárquicas rígidas y la resistencia

al cambio son obstáculos frecuentes para im-

plementar mejoras en la gesón de la calidad.

Inversamente, estudios como el de Leiva (2020)

demuestran una correlación posiva entre el

compromiso organizacional (afecvo y norma-

vo) y la cohesión del equipo, sugiriendo que la

cultura interna es un punto clave de apalanca-

miento.

Más allá de la cultura interna, el contexto

rural lanoamericano presenta desaos mate-

riales y pedagógicos especícos. En Venezuela,

Pérez y Rojas (223) evidencian una brecha sig-

nicava entre la disposición docente hacia la

innovación tecnológica y la formación o recur-

sos realmente disponibles. No obstante, este

panorama no es determinista; Ramírez et al.

(2022) en Chile demostraron cómo soluciones

adaptadas, como plataformas con contenido

oine, pueden potenciar signicavamente la

colaboración e innovación pedagógica en zonas

rurales. Estos hallazgos se alinean con informes

regionales (UNESCO, 2023) que destacan el éxi-

to de modelos rurales que integran el desarro-

llo socioemocional con proyectos comunitarios,

mejorando así la pernencia educava.

En conjunto, los referentes invesgavos

subrayan que la colaboración docente es un

fenómeno complejo, inuenciado por factores

comunicacionales, estructurales y socio-mate-

riales. Un tema recurrente (e.g., Yagual, 2022;

Smith et al., 2023) es la necesidad de que las

estrategias de fortalecimiento sean altamente

contextualizadas y provean un acompañamien-

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Olga Marisela Hernandez Mateus

Fortalecimiento del trabajo en equipo docente en un contexto rural venezolano: una invesgación-acción mediante estra-

tegias colaboravas.

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Título

315

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

to sostenido que permita a los docentes apro-

piarse crícamente de las nuevas práccas. Esto

evidencia la necesidad de un enfoque metodo-

lógico que, en lugar de prescribir soluciones,

facilite un proceso parcipavo de indagación

y co-creación. Por tanto, este estudio se inser-

ta en dicha línea, explorando cómo la invesga-

ción-acción puede generar mejoras sostenibles

en las dinámicas de equipo, respondiendo a las

parcularidades del contexto rural venezolano.

Marco Teórico

El presente trabajo de grado se sustenta

en un entramado teórico que arcula diversas

perspecvas para comprender y abordar el for-

talecimiento del trabajo en equipo docente en

la Escuela Parroquial San Silvestre. Este marco

conceptual es fundamental no solo para anali-

zar las dinámicas colaboravas existentes, sino

también para fundamentar el diseño y la imple-

mentación de las estrategias de invesgación

colaborava que constuyen el núcleo de la

intervención. Se han seleccionado tres pilares

teóricos principales: la Teoría del Trabajo en

Equipo, que permite desentrañar los compo-

nentes de una colaboración efecva; la Teoría

de la Invesgación-Acción Parcipava (IAP),

que ofrece el sustento metodológico y losó-

co para la transformación desde la praxis; y la

Teoría del Desarrollo Organizacional (DO), que

ayuda a comprender cómo gesonar el cambio

planicado en el contexto escolar.

El primer pilar, la Teoría del Trabajo en Equi-

po, dene el constructo central de esta inves-

gación. La colaboración efecva entre docentes

es un factor críco para la calidad educava, dis-

nguiendo a un “equipo” de un mero “grupo”

por la interdependencia de sus miembros en la

búsqueda de metas comunes y una responsabi-

lidad comparda por los logros (Katzenbach &

Smith, 1993). En el ámbito educavo, la cons-

tución de equipos docentes genuinos es vital,

ya que la sinergia resultante puede impulsar una

transformación profunda de la cultura escolar y

superar el aislamiento profesional que frecuen-

temente limita la innovación.

Para que un colecvo de educadores opere

como un equipo de alto rendimiento, es necesa-

ria la conuencia de varios elementos. Destacan

la claridad en los propósitos compardos y las

metas especícas, la denición de roles exibles

pero comprendidos por todos, y la existencia de

canales de comunicación abiertos y uidos. Sin

embargo, la conanza mutua se erige como el

cimiento indispensable (Jones & George, 2009),

pues sobre ella se edica la seguridad psicoló-

gica necesaria para el disenso construcvo, la

toma de riesgos pedagógicos y el apoyo recípro-

co entre colegas.

El desarrollo de un equipo, además, es un

proceso evoluvo que transcurre por disntas

etapas. El modelo de Tuckman y Jensen (1977),

que describe fases de formación, conicto, nor-

malización y desempeño, resulta parcularmen-

te úl para entender las dinámicas en la Escuela

Parroquial San Silvestre. Comprender estas eta-

pas permite ancipar desaos, como las tensio-

nes en la fase de “conicto”, y facilitar la tran-

sición del equipo hacia un desempeño ópmo,

donde la invesgación colaborava puede servir

como un catalizador en este proceso de madu-

ración.

La efecvidad de los equipos docentes

también se ve inuenciada por factores contex-

tuales y de proceso. El liderazgo pedagógico, es-

pecialmente un liderazgo distribuido que emane

del propio equipo ende a promover una mayor

parcipación y autonomía (Katzenbach & Smith,

1993). Asimismo, la disponibilidad de empo,

el apoyo explícito de la dirección y una cultura

organizacional que valore el trabajo conjunto

(Bolman & Deal, 2017) son condiciones habi-

litadoras. Este estudio busca nutrir dinámicas

de Comunidades Profesionales de Aprendizaje

(PLC) (DuFour et al., 2016), donde la capacidad

de reexividad del equipo, es decir, su habilidad

para examinar crícamente sus propios proce-

sos (West, 2012), se convierta en el motor de la

mejora sostenida.

El segundo pilar, la Invesgación-Acción

Parcipava (IAP), proporciona el sustento me-

todológico y losóco para la intervención. Con

raíces en los trabajos de Kurt Lewin (1946), la

IAP se dene por su doble propósito: gene-

rar conocimiento prácco sobre una situación

educava y, simultáneamente, promover la

transformación de dicha situación mediante la

parcipación acva de los propios implicados.

Este enfoque se distancia de modelos invesga-

vos tradicionales, para concebir a los docentes

como co-invesgadores y protagonistas de su

propio proceso de cambio.

Los principios fundamentales de la IAP, que

sustentan las “estrategias de invesgación cola-

borava” de este estudio, incluyen la parcipa-

ción democráca, el empoderamiento de los

actores y la arculación cíclica entre la reexión

y la acción (Kemmis & McTaggart, 2005). Se va-

lora el conocimiento experiencial de los parci-

pantes, quienes, a través del diálogo, idencan

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Olga Marisela Hernandez Mateus

Fortalecimiento del trabajo en equipo docente en un contexto rural venezolano: una invesgación-acción mediante estra-

tegias colaboravas.

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problemas, proponen soluciones, implementan

acciones y evalúan sus resultados. Este carácter

parcipavo no solo enriquece la comprensión

del fenómeno, sino que también fomenta un

sendo de apropiación y compromiso con las

transformaciones, crucial para su sostenibilidad.

En el ámbito educavo, la IAP ha demos-

trado ser una metodología potente para el

desarrollo profesional docente (Ellio, 1991),

alineándose con la idea del “docente como in-

vesgador” (Stenhouse, 1975). Al involucrar a

los educadores en la indagación de su propia

prácca, se promueve una cultura de reexión

sistemáca. En este estudio, se pretende que el

proceso mismo de invesgar juntos la prácca

colaborava se convierta en la principal estra-

tegia para fortalecer la cohesión, la conanza

mutua y la ecacia colecva del equipo docente.

El tercer pilar, la Teoría del Desarrollo Orga-

nizacional (DO), ofrece el marco para compren-

der y facilitar el cambio planicado en la escue-

la, entendida como un sistema. El DO se enfoca

en intervenciones sistemácas que abordan la

cultura, la estructura y los procesos de una orga-

nización para mejorar su efecvidad y la calidad

de vida laboral (Cummings & Worley, 2015). En

el contexto venezolano, esto implica adaptar los

principios del DO para enfazar la parcipación

en la toma de decisiones (Cortés, 2021; Gallardo

et al., 2024).

Un elemento central del DO es la cultura

organizacional, entendida como el conjunto de

valores, creencias y supuestos compardos que

inuyen en el comportamiento (Schein, 2010).

La IAP, siendo el núcleo metodológico de este

trabajo, actúa como una poderosa herramienta

de DO, pues al involucrar a los docentes en la in-

dagación y co-creación de soluciones, se fomen-

ta un sendo de propiedad que supera las resis-

tencias al cambio. El proceso busca inuir en la

cultura de San Silvestre, fomentando la apertura

y la experimentación. Finalmente, la aplicación

de estos principios busca que el fortalecimiento

del trabajo en equipo se traduzca en una mejo-

ra de la capacidad adaptava de la instución.

La sinergia entre el liderazgo transformacional

(Pinto, 2017) y la parcipación, busca que el

equipo docente desarrolle las competencias

para connuar aprendiendo de manera autóno-

ma, convirendo a la escuela en una verdadera

“organización que aprende” (Senge, 1990), resi-

liente ante los desaos del entorno.

III. CAMINO METODOLÓGICO

El presente trabajo se desarrolló bajo un

enfoque metodológico que buscó la transfor-

mación posiva de la prácca, anclándose en el

paradigma sociocríco (Habermas, 1984). Este

paradigma, de intencionalidad emancipadora

(Freire, 1970), orienta la invesgación hacia el

empoderamiento de los actores para el análisis

y cambio de sus entornos. Coherente con ello,

se optó por un enfoque cualitavo, priorizando

la comprensión profunda de las experiencias y

signicados que los docentes atribuyen al tra-

bajo colaboravo (Denzin & Lincoln, 2018), in-

terpretando sus realidades vividas más que mi-

diendo variables.

El método central fue la Invesgación-Ac-

ción Parcipava (IAP), que combina la inves-

gación sistemáca con la acción transformadora

en ciclos iteravos (Lewin, 1946; Kemmis & Mc-

Taggart, 2005). Este diseño se implementó como

una espiral de fases (McNi & Whitehead, 2011)

iniciada con un diagnósco parcipavo para

idencar barreras, seguida por una planica-

ción colaborava para el co-diseño del plan en

talleres. La fase de implementación fue acom-

pañada por la invesgadora como facilitadora,

culminando en la evaluación reexiva conjunta,

que permió analizar el impacto y re-planicar

el siguiente ciclo, consolidando una cultura de

mejora.

Los parcipantes centrales fueron tres do-

centes de la instución, seleccionadas mediante

un muestreo intencional por su experiencia, co-

nocimiento del contexto y disposición al cambio,

actuando como co-invesgadoras. Para la reco-

lección de información se empleó una triangu-

lación de técnicas, asegurando la complemen-

tariedad de las miradas. Las técnicas principales

incluyeron entrevistas semiestructuradas (para

explorar percepciones), observación parcipan-

te (para captar dinámicas in situ) y el uso de dia-

rios reexivos por parte de las docentes (para

documentar la vivencia del proceso), comple-

mentadas con análisis documental.

El análisis de la información fue un proceso

cualitavo, connuo y recurrente, basado en el

análisis temáco (Braun & Clarke, 2006; Salda-

na, 2016) para idencar patrones emergentes,

el cual fue validado mediante la reexión críca

colaborava en las sesiones de evaluación. El

rigor del estudio se aseguró mediante la trian-

gulación metodológica, la revisión por pares

y la descripción densa. Finalmente, el proceso

se rigió por principios écos de consenmiento

informado, condencialidad y benecio mutuo,

garanzando que la intervención respondiera a

las necesidades reales idencadas por las pro-

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pias parcipantes.

IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Este apartado presenta los hallazgos emer-

gentes del proceso de invesgación-acción, de-

rivados del análisis triangulado de entrevistas

semiestructuradas, observaciones parcipantes

y diarios reexivos. La fase diagnósca inicial re-

veló una compleja trama de factores donde, si

bien exisa una voluntad maniesta por colabo-

rar, esta era limitada por barreras estructurales.

Un hallazgo recurrente fue la percepción de una

“rigidez instucional”, donde las parcipantes

reportaron que la gran mayoría del empo en

reuniones se desnaba a asuntos administra-

vos, en detrimento de la planicación peda-

gógica conjunta, generando frustración. Esta

situación se agravaba por una brecha entre el

reconocimiento teórico de la colaboración y la

carencia de herramientas práccas para ella;

dos de las tres docentes clave entrevistadas ma-

nifestaron no contar con estrategias concretas

para abordar conictos codianos. La comuni-

cación, por tanto, se percibía como fragmentada

y operava, con pocos espacios para el diálogo

pedagógico profundo.

A pesar de las barreras diagnoscadas, el

análisis también idencó potencialidades que

sirvieron como punto de parda para la inves-

gación colaborava: un fuerte compromiso in-

dividual con los estudiantes y un “deseo latente

de innovar”. El proceso de invesgación-acción

se ancló en estos acvos, involucrando a las do-

centes en el co-diseño de las estrategias. Un re-

sultado directo fue la superación de la fragmen-

tación curricular mediante la creación de una

“comisión interáreas” (integrada por docentes

de lenguaje, ciencias sociales y matemácas).

Esta comisión diseñó e implementó un proyec-

to pedagógico innovador sobre la historia local,

ulizando relatos orales de la comunidad como

recurso didácco, validando la capacidad del en-

foque para generar soluciones contextualizadas.

La implementación de estas estrategias co-

diseñadas generó efectos posivos tanto en la

prácca pedagógica como en el clima del equi-

po. El proyecto interáreas, según las percepcio-

nes recogidas en diarios y entrevistas, no solo

fomentó una “colaboración más estrecha y sig-

nicava” entre disciplinas, sino que también

“incrementó notablemente el interés y la parci-

pación de los estudiantes” al conectar el apren-

dizaje con su contexto vital. Paralelamente, los

talleres parcipavos, diseñados como espacios

de reexión y toma de decisiones, introdujeron

momentos estructurados para la escucha acva.

Los registros en los diarios reexivos indicaron

una percepción de reducción notable en la esca-

lada de conictos interpersonales, una mejora

que las parcipantes atribuyeron a una “mayor

conciencia de las propias dinámicas comunica-

cionales” ejercitadas durante el proceso de IAP.

El proceso de invesgación colaborava,

sin embargo, no estuvo exento de desaos, los

cuales se convireron en aprendizajes. La “so-

brecarga laboral” emergió como un obstáculo

persistente, dicultando la dedicación de em-

po adicional para la reexión conjunta y subra-

yando la necesidad de un respaldo instucional

que proteja estos espacios. Del mismo modo,

las limitaciones materiales propias del contexto

rural (como la conecvidad inestable) fueron un

reto constante. No obstante, un hallazgo alen-

tador fue la “creciente capacidad del equipo

docente” para generar soluciones creavas uli-

zando recursos locales (huertos escolares, tradi-

ciones culturales), resaltando la resiliencia que

fomenta el empoderamiento. Incluso la apertu-

ra a la comunidad, aunque generó “tensiones

iniciales” sobre roles, demostró que el espacio

de la IAP era efecvo para dialogar y negociar

acuerdos.

V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los hallazgos de este trabajo de grado en

desarrollo, centrados en la Escuela Parroquial

San Silvestre, son coherentes con la literatura

que destaca el potencial de la invesgación-

acción parcipava (IAP) para promover el de-

sarrollo profesional docente y la mejora escolar

desde la base (Kemmis et al., 2014; Stringer,

2014). La experiencia sugiere que, al involucrar

a los docentes como protagonistas de su propio

proceso de cambio, se pueden superar barreras

instucionales, como la rigidez administrava y

la fragmentación comunicacional idencadas

en el diagnósco. La mejora en la cohesión del

equipo y el desarrollo de proyectos pedagógicos

innovadores, como la “comisión interáreas”, no

se atribuyen a un modelo externo, sino al proce-

so mismo de indagar, reexionar y actuar con-

juntamente.

El marco teórico proporciona las lentes

para interpretar estas dinámicas. La Teoría del

Trabajo en Equipo (Katzenbach & Smith, 1993;

Tuckman & Jensen, 1977) ayuda a explicar el

tránsito observado del equipo a través de fases

de ajuste, donde la co-creación de soluciones

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fomenta la conanza y la claridad de propósito.

Por su parte, la Teoría del Desarrollo Organi-

zacional (Cummings & Worley, 2015) ofrece el

marco para entender cómo la IAP actuó como

un catalizador para el cambio cultural, orientan-

do a la escuela, aunque sea de forma incipiente,

hacia una “organización que aprende” (Senge,

1990). Los desaos encontrados, como la sobre-

carga laboral y las limitaciones de recursos, no

invalidan el proceso; al contrario, son consisten-

tes con los reportados en estudios sobre edu-

cación rural (Guerra y Espindola, 2021; Pérez y

Rojas, 2023) y enfazan la necesidad de polícas

educavas que apoyen con recursos y exibili-

dad estas iniciavas desde la base.

Una conclusión central de este estudio es

que el proceso de invesgación colaborava en

sí mismo actúa como una poderosa estrategia

de desarrollo profesional. Al parcipar en los

ciclos de diagnósco, planicación conjunta,

acción y reexión críca, las docentes no solo

abordaron problemácas especícas, sino que

también desarrollaron una mayor conciencia de

sus dinámicas interaccionales y mejoraron sus

competencias para el diálogo y la toma de deci-

siones consensuadas. La co-creación de solucio-

nes demostró ser un catalizador para la innova-

ción y la movación, fortaleciendo la cohesión

del equipo de una manera que las intervencio-

nes prescripvas rara vez logran.

Las implicaciones práccas de estos hallaz-

gos son considerables. Para la Escuela Parroquial

San Silvestre, se evidencia que la promoción de

espacios estructurados para la reexión cola-

borava puede superar la inercia instucional.

Es fundamental que la dirección valore y apoye

estas iniciavas, asignando empos y recursos

que permitan su connuidad. Para otros contex-

tos rurales con desaos similares, este trabajo

sugiere que el empoderamiento del colecvo

docente a través de la IAP ofrece una vía prome-

tedora para la mejora educava, aun con recur-

sos limitados, al capitalizar el conocimiento y la

creavidad local.

Es importante reconocer las limitaciones

de este estudio para contextualizar su alcance. Al

tratarse de una invesgación-acción en un caso

único, con un número reducido de parcipan-

tes directas (N=3) y con hallazgos aún en con-

solidación por ser un trabajo en desarrollo, los

resultados no buscan la generalización estadís-

ca. Su valor radica en la comprensión profunda

(<em>trustworthiness</em>) y la transferibi-

lidad del proceso de cambio. La sostenibilidad

de las transformaciones logradas dependerá de

la capacidad de la instución para internalizar y

dar connuidad a estas práccas colaboravas.

Como recomendaciones para futuras in-

vesgaciones y para la propia escuela, se sugie-

re explorar mecanismos para instucionalizar

las estructuras colaboravas creadas (como las

comisiones interáreas), integrándolas formal-

mente en el proyecto educavo instucional.

Asimismo, sería valioso invesgar el impacto de

estas mejoras en el trabajo en equipo sobre el

aprendizaje y la parcipación de los estudian-

tes de manera más sistemáca. La búsqueda de

alianzas estratégicas con otras organizaciones

podría también contribuir a la obtención de re-

cursos y al intercambio de experiencias para en-

riquecer estas práccas.

En deniva, este trabajo de grado subra-

ya que la transformación educava en contextos

rurales adversos es un proceso complejo pero

facble, que depende crucialmente del desarro-

llo del capital social y pedagógico de sus actores.

Las estrategias de invesgación colaborava, al

fomentar la parcipación, la reexión y la acción

conjunta, se revelan como un camino potente

para construir culturas instucionales más de-

mocrácas, resilientes y orientadas al aprendi-

zaje colecvo. El éxito úlmo de esta iniciava

se medirá no solo por los cambios observables,

sino por la capacidad de haber inspirado un

compromiso duradero con la mejora connua,

donde los docentes se reconozcan como ar-

ces de una educación de calidad, pernente y

profundamente arraigada en su comunidad.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Olga Marisela Hernandez Mateus

Fortalecimiento del trabajo en equipo docente en un contexto rural venezolano: una invesgación-acción mediante estra-

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Olga Marisela Hernandez Mateus

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tegias colaboravas.

Autor

Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

Palabras clave:

TIC en educación,

enseñanza y aprendi-

zaje, didáctica de las

matemáticas.

Key words:

ICT in education,

teaching and lear-

ning, mathematics

didactics.

REVISIÓN TEÓRICA SOBRE EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS EN

LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.

Oo Manuel González Vergara

Instución Educava San Isidro de Chochó Sincelejo, sucre (Colombia)

Oo230578@hotmail.com

ORCID hps://orcid.org/0009-0002-5616-834X

RESUMEN

El presente es un arculo de revisión que ene como propósito conceptualizar la línea de

invesgación en enseñanza - aprendizaje de las matemácas a través del uso de herramien-

tas tecnológicas. Metodológicamente, se realizó una invesgación cualitava, con un diseño

teórico-descripvo de po documental. se ulizaron fuentes secundarias como base principal.

Para el proceso de análisis, se aplicó el estudio del discurso por medio de matrices de análisis

de categorías, pues se priorizó entender cómo se ulizan las TIC en los procesos pedagógicos

de enseñanza de las matemácas. Una vez elaborada la técnica de análisis, se denieron las

subcategorías y se relacionaron con la categoría principal, de manera que se lograra el enten-

dimiento de su relación. De esta manera, las TIC, apoyan el proceso de aprendizaje mediante

el uso de nuevas tecnológicas y sus consecuentes recursos educavos con acceso a grandes

candades de información con base en las redes de comunicación (Aparicio y Ostos, 2020).

Como resultado se denió que la enseñanza y aprendizaje de las matemácas mediada por

las tecnologías permiten la apropiación del conocimiento matemáco, que se inicia con la

reexión, comprensión, construcción y evaluación de las acciones didáccas que propician

la adquisición y el desarrollo de habilidades y actudes para un adecuado desempeño mate-

máco en la sociedad. De este concepto se idencan como ejes problémicos las dicultades,

las estrategias, la evaluación y la formación integral desde la enseñanza y aprendizaje de las

matemácas.

THEORETICAL REVIEW ON THE USE OF TECHNOLOGIES IN

TEACHING AND LEARNING MATHEMATICS.

ABSTRACT

This is a review arcle that aims to conceptualize the line of research in the teaching and

learning of mathemacs using technological tools. Methodologically, qualitave research

was carried out, with a theorecal-descripve documentary design. Secondary sources were

used as the main basis. For the analysis process, the study of discourse was applied through

category analysis matrices, since the priority was to understand how ICTs are used in the pe-

dagogical processes of teaching mathemacs. Once the analysis technique was developed,

the subcategories were dened and related to the main category, so that an understanding of

their relaonship was achieved. In this way, ICTs support the learning process through the use

of new technologies and their consequent educaonal resources with access to large amounts

of informaon based on communicaon networks (Aparicio and Ostos, 2020). As a result, it

was determined that technology-mediated mathemacs teaching and learning enables the

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana

de Invesgación

Año 25, Nº 2

Diciembre 2025

pp 322 - 334

Recibido: Sepembre 2025

Aprobado: Octubre 2025

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

Autor

Título

323

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

I. INTRODUCCIÓN

Al buscar las causas del fracaso

escolar en las matemácas y la cre-

ciente apaa de los estudiantes, se

apunta a la comprensión de los pro-

cesos de enseñanza y aprendizaje que

faciliten el desarrollo natural de los

individuos, así como su formación in-

tegral. La educación en la actualidad

ha presentado enormes adelantos

derivados de los avances en materia

tecnológica, los cuales, han permido

mayor accesibilidad a la información,

delegando al docente como fuente

única y valida del conocimiento. De

esta forma, las Tecnologías de la Infor-

mación y Comunicación (TIC), facilitan

a los docentes en su labor pedagógi-

ca, un conglomerado de herramientas

y estrategias que permiten potenciar

el aprendizaje; otorgando espacios

virtuales e interacvos que conceden

una nueva forma de desarrollo educa-

vo. Lo anterior, cobra relevancia en

los contextos educavos actuales,

pues Lanoamérica, frente al tema,

se ha visto enfrentada a constantes

desaos producto del tránsito a lo vir-

tual, que ha demostrado, como lo ex-

presan Moreira y Delgadillo (2014) ser

algo más que simples tendencias por

moda, constuyéndose como proce-

sos relevantes para la oferta académi-

ca al interior de las instuciones, re-

signicando la educación y otorgando

RÉSUMÉ

Cet arcle de synthèse vise à conceptualiser la recherche sur l’enseignement et l’apprenssage

des mathémaques à l’aide d’ouls technologiques. Sur le plan méthodologique, une étude

qualitave de type documentaire, à la fois théorique et descripve, a été menée. Les sources

secondaires ont constué la base principale des données. L’analyse du discours, à l’aide de

matrices d’analyse catégorielle, a été appliquée an de comprendre comment les TIC sont

ulisées dans les processus pédagogiques d’enseignement des mathémaques. Une fois la

technique d’analyse élaborée, les sous-catégories ont été dénies et reliées à la catégorie prin-

cipale, permeant ainsi de comprendre leurs relaons. De cee manière, les TIC souennent

l’apprenssage grâce à l’ulisaon de nouvelles technologies et des ressources éducaves qui

en découlent, orant un accès à une grande quanté d’informaons via les réseaux de com-

municaon (Aparicio & Ostos, 2020). Il en résulte que l’enseignement et l’apprenssage des

mathémaques médiasés par la technologie permeent l’appropriaon des connaissances

mathémaques, qui débute par la réexion, la compréhension, la construcon et l’évaluaon

des acons didacques favorisant l’acquision et le développement des compétences et des

atudes nécessaires à une performance mathémaque adéquate dans la société. De ce con-

cept émergent les axes problémaques suivants : dicultés, stratégies, évaluaon et dévelop-

pement global dans l’enseignement et l’apprenssage des mathémaques.

Mot clefes:

Les TIC dans

l’éducation,

l’enseignement et

l’apprentissage,

la didactique des

mathématiques.

REVUE THÉORIQUE SUR L’UTILISATION DES TECHNOLOGIES

DANS L’ENSEIGNEMENT ET L’APPRENTISSAGE DES MATHÉMA-

TIQUES.

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

appropriaon of mathemacal knowledge, which begins with the reecon, understanding,

construcon, and evaluaon of teaching acvies that foster the acquision and development

of skills and atudes for adequate mathemacal performance in society. This concept iden-

es the challenges, strategies, assessment, and comprehensive training in the teaching and

learning of mathemacs as key areas of concern.

Oo Manuel González Vergara

Revisión teórica sobre el uso de las tecnologías en la enseñanza - aprendizaje de las matemácas.

Autor

Título

324

Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

un espacio abierto y exible al estudiante. Por

consiguiente, los avances en materia de tecno-

logía se han potenciado, y el interés por su desa-

rrollo ha aumentado, esto trae consigo diversos

benecios, implicando el potenciamiento tanto

en infraestructura, como en herramientas y es-

trategias pernentes en el área. Todo esto, re-

mite a potenciar invesgaciones sobre el tema,

pues la tecnología, afecta la interacción social y

posibilita el tránsito de información, lo cual, re-

estructura la sociedad, llevando a que la innova-

ción virtual y su aplicación en educación, genere

en el estudiante la apropiación del conocimien-

to por iniciava propia, beneciando la crea-

vidad, movación y pensamiento críco (Pérez,

2018). Es decir, el uso de herramientas tecnoló-

gicas, se centran en las nuevas formas de apren-

dizaje e interacción entre sujetos, por tanto, de

su avance, depende la adaptación de las instu-

ciones educavas actuales de la sociedad.

Por su parte, en Colombia se ha tratado

de que los docentes del país transiten sus praxis

pedagógicas, de medios tradicionales a tecnoló-

gicos, que permita el uso de las TIC como me-

dio válido en el proceso formavo, otorgando

autonomía a los estudiantes, permiendo que

las Instuciones educavas se ajusten al uso de

tecnologías, de modo que, los estudiantes no

dependan del docente. No obstante, como ar-

ma Marciniak (2017), para que esto sea posible,

se debe contar con proyecto prediseñado guía

para los involucrados en su aplicación. Este trán-

sito, no puede ser súbito y se debe aportar he-

rramientas y elementos que generen entendi-

miento sobre estas metodologías de enseñanza.

II. DESARROLLO

Para nadie es desconocido que en la actua-

lidad estamos enfrentando uno de los mayores

acontecimientos tecnológicos que recuerda la

humanidad. Los inicios del siglo XXI han venido

marcados por esta revolución tecnológica que

nos invade y que sabemos está presente en to-

dos los ámbitos de la sociedad. Sabemos que las

tecnologías están aquí y desde hace varios años

forma parte de nuestro diario vivir. La llegada de

la tecnología ha signicado un gran cambio en

nuestras vidas y a muchos ámbitos. En este con-

texto, la educación no puede estar ajena a todo

esto, las tecnologías han venido para quedarse.

En ocasiones pareciera que en la educación es

donde más lento se desarrolla el proceso de

cambio. En este contexto es donde surgen nues-

tras primeras inquietudes. ¿Cómo está enfren-

tando la educación estos desaos? ¿Está prepa-

rada la escuela para enfrentar estos retos?

Al respecto, se sabe que no sólo la dota-

ción de recursos tecnológicos hace que las es-

cuelas puedan llevar a cabo de manera efecva

el proceso de integración de las TIC. Además, si

nos adentramos en el aula sabemos que es des-

de ahí donde podemos comenzar por hacer los

cambios, considerando un aspecto crucial para

este proceso como es la formación del docente.

En varias invesgaciones se pone énfasis que el

docente necesita más formación metodológica

más que solo instrumental. De hecho, y con la

proliferación de las tecnologías muchos docen-

tes han ido poco a poco adquiriendo los conoci-

mientos técnicos.

De acuerdo con lo expuesto anteriormen-

te, las inquietudes planteadas y las TIC miradas

desde el contexto educación y escuela es que

surgen las primeras preguntas, a modo general

y me van a acercar a este estudio ¿Qué sucede

con las tecnologías en la educación y de mane-

ra parcular en la escuela? ¿Se está realizando

su integración en los procesos de enseñanza?

Por otra parte, también es de nuestro interés

conocer la realidad escolar sobre la enseñanza-

aprendizaje de las matemácas. Es sabido, que

esta área del conocimiento guarda especial im-

portancia en la mayoría de los programas de

estudio de los disntos sistemas educavos del

mundo. Además, esta disciplina del saber resul-

ta ser de gran importancia en el desarrollo de

capacidades y conocimientos para desenvolver-

nos de mejor manera nuestro día a día y en la

sociedad. Otra de las razones que me llevan a

tener interés por esta temáca ha sido en ver

los bajos índices dados a conocer en los resul-

tados de las mediciones internacionales PISA,

TIMMS, sobre las matemácas.

Además, y aprovechando las bondades

que nos aporta la tecnología y la gran red In-

ternet es que nuestras pretensiones del estu-

dio van también enfocadas a la selección de

recursos digitales para matemácas desde la

red. Sabemos que los estudios relacionados

con enseñanza-aprendizaje de las matemácas

mediadas con TIC a nivel escolar siempre serán

un gran aporte, puesto que es una disciplina de

gran importancia en el currículum escolar de los

disntos países.

Siguiendo con lo anterior, cabe resaltar

que el presente arculo se argumenta paren-

do de tres dimensiones fundamentales: acadé-

mica, social y la gesón tecnológica.

En el ámbito académico, esta invesga-

ción responde a la necesidad de transformar las

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Título

325

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práccas de enseñanza tradicional de las mate-

mácas, las cuales han demostrado limitaciones

en la apropiación de conocimientos y en el de-

sarrollo del pensamiento lógico, críco y crea-

vo. De tal manera, parte del reconocimiento de

que muchos estudiantes presentan dicultades

persistentes en la comprensión de conceptos

matemácos, lo que exige la incorporación de

herramientas acvas y recursos didáccos apo-

yados en tecnologías digitales. Por tanto, la teo-

ría propuesta busca renovar el enfoque pedagó-

gico, promoviendo el aprendizaje signicavo

mediante procesos de interpretación, argumen-

tación y resolución de problemas matemácos

contextualizados.

De otro lado, en el ámbito social, el bajo

rendimiento en matemácas impacta directa-

mente las oportunidades educavas y laborales

de los jóvenes, especialmente en contextos de

vulnerabilidad social. Las matemácas son com-

petencias clave para la vida, la ciudadanía y la

empleabilidad en el siglo XXI. En este sendo, el

uso de recursos digitales promueve la inclusión,

la equidad y el acceso a una educación de ca-

lidad, permiendo a los estudiantes desarrollar

habilidades funcionales para enfrentar los de-

saos de una sociedad globalizada. Asimismo,

contribuye al fortalecimiento del rol docente

como mediador acvo y transformador de la

realidad educava.

Además, la coherencia con la gesón tec-

nológica relaciona este estudio con el propósito

de promover el uso estratégico de las tecnolo-

gías de la información y la comunicación (TIC)

en el diseño, implementación y evaluación de

propuestas pedagógicas innovadoras. El estu-

dio que se plantea busca integrar herramientas

digitales no como un simple apoyo instrumen-

tal, sino como parte estructural del proceso de

enseñanza aprendizaje, impulsando práccas

más interacvas, exibles y centradas en el es-

tudiante. Esta propuesta se inscribe en las áreas

de desarrollo de soware educavo, educación

y cultura digital, y uso de medios tecnológicos

en contextos escolares.

A connuación, señalo algunos referentes

teóricos internacionales y nacionales relaciona-

dos con el tema de este arculo.

Referentes teóricos

A nivel mundial, se encuentran diversos

estudios relacionados con el uso de las tecno-

logías, centradas en la educación por medios

digitales; de esta forma, Jaimes (2025), en su

estudio Transformación Digital en la Enseñan-

za y Aprendizaje de las Matemácas: Un Análi-

sis Bibliográco, en el cual, se reere a que la

tecnología efectúa la interacción social y hace

posible que el conocimiento se transmita, gene-

rando cambios estructurales en la sociedad. El

proceso de información conlleva a transformar

disciplinas. La innovación vitual educava apor-

ta a los beneciarios una experiencia de apren-

dizaje que va más allá de lo concreto, generando

en el estudiante la necesidad de apropiarse del

conocimiento por iniciava propia. El desarrollo

de la invesgación se centra en la revisión do-

cumental. mediante documentos regulatorios y

orientavos del sistema de Educación superior

de la República de Ecuador.

De igual forma, Rivera et al (2024) en su

estudio denominado Herramientas digitales

para la enseñanza de matemáca en la forma-

ción técnica profesional, consideran que se de-

ben tener en cuenta las competencias de los

docentes para el manejo de las Tecnologías de

la Información y Comunicación (TIC), lo cual le

asigna nuevos roles y métodos pedagógicos. “El

aula virtual es un ambiente de aprendizaje me-

diado por las TIC, cuyo uso supone la educación

e learning” (p.13). Se remite a hablar del uso

de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVAS)

y de Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVAS),

los cuales conllevan estrategias como la gami-

cación, realidad virtual, aumentada y ambientes

360, para fortalecer la innovación y proposición

de nuevas experiencias educavas.

Así, se idencan caracteríscas como el

aprendizaje signicavo y la digitalización, frente

a esto, Velásquez y Lesmes (2024) Herramientas

Digitales En El Proceso De Enseñanza Y Aprendi-

zaje De Las Matemácas, expone las tecnologías

se enmarca en el papel que juega la educación

en el mundo digitalizado. Incorporar la digita-

lización a la vida codiana del ser humano, de

igual manera a su raciocinio. Las observaciones

y experiencias representadas por los medios en

el mundo mediante actudes, interpretaciones

y conclusiones que constuyen una realidad

importante basada en el funcionamiento de los

medios construyendo conocimientos que se e-

ne de la realidad.

Por consiguiente, Guaypan et al (2024)

Avance de las TIC en la matemáca: impacto

en la Sociedad y la Educación Inicial, retoman

que, dentro de los resultados encontrados, las

TIC propician la alfabezación digital, generando

destrezas esenciales y habilidades para la vida

(Pensamiento críco). Los nuevos escenarios de

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

la educación digital propician un amplio desarro-

llo en el conocimiento del estudiante mediante

una capacitación permanente. La invesgación

propone soluciones ante las falencias detecta-

das con el n de cambiar el rol pasivo de la

instución educava e incrementa potenciali-

dades en habilidades para la vida (Pensamiento

críco).

Siguiendo con el tema, Marnez (2024)

Uso de la Tecnología Digital en la Enseñanza y el

Aprendizaje de las Matemácas: Una Perspec-

va de la Prácca en el Aula, considera tomar

como relevantes la aplicación de la tecnología

para el mejoramiento de los procesos pedagó-

gicos de las matemácas. El nivel metodológi-

co, para esta invesgación se realizó un análisis

documental en más de 60 fuentes académicas.

Búsqueda exhausva de exponentes sobre los

diferentes temas involucrados en las pedago-

gías. Creación e implementación de estrategias

pedagógicas implementadas por las TIC para el

mejoramiento y desarrollo de las habilidades en

estudiantes.

Aportando otros elementos a la invesga-

ción, Yovanny y Estupiñán (2024) en su tesis Las

TIC y las TAC en la Enseñanza de las Matemá-

cas en el Nivel de Básica Primaria Rural y Urba-

na., señalan que la enseñanza y el aprendizaje

fomentadas por medio de la ulización de la

herramienta de videoconferencia, permite fo-

mentar el desarrollo de una educación en alta

calidad. La modalidad de videoconferencia po-

tencia el rol críco del estudiante mediante el

protagonismo de la conversación y del diálogo.

En relación con lo expuesto, siguiendo con

los referentes a nivel internacional, se encuentra

a Buo et al (2024) Actudes hacia las matemá-

cas con el uso de la tecnología: un estudio en

educación secundaria. Horizontes pedagógicos,

reere que la aplicación de la educación virtual

inuye de manera signicava en el incremen-

to del pensamiento críco de los estudiantes,

lo cual genera un relevante aporte al objeto de

la invesgación, debido a la incidencia que se

maniesta ante la transformación del estudian-

te, ante un ser acvo, opinante y de juicio en el

contexto en el que se encuentra inmerso bajo

su desarrollo.

Por su parte Cosquillo y Matamoros (2024)

en su obra La Tecnología de la Información y la

Comunicación (TIC) como estrategia metodoló-

gica en el desarrollo de las destrezas matemá-

cas en sépmo grado de la escuela Alejandro

Alvear, señalan que el uso de las tecnologías

bajo el contexto de diseñar cciones para el

aprendizaje, se genera un método para ayudar a

los estudiantes a reexionar sobre la tecnología

en los cursos de interacción humano-computa-

dora. Tecnologías inteligentes para opmizar el

rendimiento, aumentar la capacidad cogniva y

apoyar la autorregulación de las habilidades de

pensamiento críco en la toma de decisiones.

Seguidamente, Panchana y Paula (2024) en

su estudio denominado Las tecnologías de la in-

formación y comunicación (TIC) en la enseñanza

de las matemácas. Estrategias efecvas para

mejorar el aprendizaje en tornos educavos,

describen que la educación virtual como una

herramienta potencializa el aprendizaje a gran

escala, generando impactos posivos en la edu-

cación, de igual manera se evidencia la inuen-

cia enmarcada en los procesos cognivos del

estudiante, teniendo en cuenta que posibilita

un incremento en el pensamiento críco, pen-

samiento racional; enmarcando un desarrollo e

innovación en los procesos invesgavos del su-

jeto. De igual manera es importante resaltar la

inuencia que posee la movación en el alumno

por parte del docente, ya que en los procesos de

educación virtual es necesario el ligamiento de

ambos factores: docente y estudiante. Realiza

un aporte construcvo a la invesgación reali-

zada debido a que se enfoca en aspectos como

el desarrollo del pensamiento críco por medio

del uso de las TIC y de qué manera permean la

calidad de educación.

Por su parte, Niño (2023) quien en su tra-

bajo Enseñanza de las Matemácas Mediadas

por las TIC, establece una guía docente amplia

que conceptualiza, desde 4 puntos relacionados

a las TIC (Limitaciones, importancia, aplicacio-

nes y estrategias), aporta una gran candad de

referencias y permite visibilizar diversas aplica-

ciones de las TIC para la educación virtual.

Siguiendo con los aportes tóricos, a con-

nuación, Calero y Veramendi (2023) en su es-

tudio El uso de las Tic en las matemácas. Una

revisión sistemáca de la literatura señala que

los esquemas de trabajo en un marco de ense-

ñanza virtual, debe garanzar el avance progre-

sivo y autónomo del estudiante. Permite la ela-

boración de material didácco, que involucre la

confesión de trabajos práccos y úles para el

aprendizaje. Obtención de resultados con rela-

ción al impacto que ene el aprendizaje en línea

con el desarrollo y fortalezas del mismo apren-

dizaje.

En relación con lo expuesto, siguiendo con

los referentes internacionales, se encuentra a

Cantero et al (2020) quienes en su trabajo Tecno-

logías emergentes en el proceso de enseñanza-

aprendizaje: hacia el desarrollo del pensamien-

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to críco, se reeren al desarrollo y evolución de

los procesos cognivos del ser humano a raíz de

la implementación de las tecnologías en el mar-

co de la educación, proyectando las tecnologías

como emergentes en pro a la educación. A raíz

de lo encontrado en la invesgación se expone

que dentro de los potenciadores de pensamien-

to críco bajo un marco virtual se encuentran:

protopos ccios, diferentes ambientes de

aprendizaje apoyados en herramientas de la

web 2.0, el diseño y desarrollo de aplicaciones

educavas mulmedia, los foros de debate, los

blogs, los chats en redes sociales, los grupos de

nocias, los tablones de anuncios, los juegos en

red, los formularios, las encuestas en línea, el

correo electrónico y programas de transferencia

de archivos.

Seguidamente, Solís (2021) en su estudio

Educación virtual interacva como metodología

para la educación, expresa que la educación vir-

tual conlleva a mejorar el pensamiento críco

de los estudiantes y una connua mejora en la

calidad de la educación. Generar un entorno

virtual movador potencia el aprendizaje el es-

tudiante. Impulsar las habilidades tecnológicas

potencia el desarrollo de nuevas competencias

invesgavas en los estudiantes.

Por otro lado, Mamani (2022) en su tesis

Análisis de las tecnologías de información y Co-

municación como estrategia pedagógica en edu-

cación virtual, indica que la educación virtual en

Colombia, implica nuevos enfoques pedagógi-

cos, pues las tecnologías emergentes opmizan

y aceleran las tareas y recursos que inciden en

el alcance de objevos educavos, potenciando

los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se con-

cluye en que se debe trabajar para la equidad

e inclusión educava de todo el país, principal-

mente de la población vulnerable.

Siguiendo con lo expuesto, Villota (2022)

en su estudio Concepciones de los profesores

universitarios de matemácas sobre la imple-

mentación y uso de las TIC para la enseñanza

de contenidos matemácos, expresa las estrate-

gias, principalmente basadas en el cognivismo

y pedagogías mediadas para la educación virtual

que se han puesto en prácca, aunque no hay

total cobertura para esta, existe desigualdad e

incapacidad para el acceso de internet y herra-

mientas tecnológicas, por lo cual, se precisa de

nuevos métodos para propiciar la igualdad de

oportunidades. Por úlmo, es necesario que

tanto docentes como estudiantes, se anexen a

ambientes virtuales de aprendizaje.

Siguiendo con Núñez (2021) en su tesis

Tecnologías de la información y comunicación

en las competencias matemácas: análisis de

la educación virtual en estudiantes universita-

rios, señala que, respecto a las aplicaciones de

las TIC en la educación virtual, hallo que existen

gran variedad de aplicaciones, desde moodle,

simulaciones, realidad virtual e inteligencia ar-

cial, pero es conveniente establecer soware

y aplicavos especícos para la enseñanza de

matemácas. Por otro lado, frente a las estra-

tegias pedagógicas para fortalecer el desarrollo

de las competencias matemácas, expresa, al

igual que en sus resultados anteriores que exis-

ten mulplicidad de estrategias virtuales, como

edmodo, blogger, Zoho, realidad aumentada y

más, pero resalta la necesidad de un sowware

especíco y sin coste que permita tareas como

efectuar grácos o resolver integrales denidas,

pues esto genera movación y un aprendizaje

autónomo.

Por su lado, Valencia (2020) en su tesis

Educación virtual en el pensamiento críco en

los estudiantes de una universidad privada de

Lima, expresa que la educación virtual conlleva

a mejorar el pensamiento críco de los estu-

diantes y una connua mejora en la calidad de

educación.

A nivel nacional, existen diversas invesga-

ciones sobre el tema, de este modo, Narváez et

al (2024) en su invesgación El impacto de las

herramientas tecnológicas en el aprendizaje de

las matemácas, expresa que el uso de las Tic en

los procesos de enseñanza de las matemácas

genera una transformación de las práccas de

enseñanza y de aprendizaje.

En relación con lo expuesto, siguiendo con

los referentes a nivel nacional, se encuentran

a Taborda y López (2020) quienes en su traba-

jo Pensamiento críco: Una emergencia en los

ambientes virtuales del aprendizaje, se retoma

el pensamiento críco como uno de los nes de

la educación Colombiana en términos de AVAS,

este autor, concluye algo muy especíco “La

capacidad de pensar crícamente no es un re-

sultado del proceso educavo que se gesta en

la virtualidad, es una emergencia a modo de

novedad que surge de las relaciones entre los

componentes de esta” (p.74). De este mofo,

arma que las tensiones y disrupciones entre

los diversos actores en las aulas virtuales genera

las condiciones para pensar de manera críca,

con lo cual, expresa los modos especícos que

esta aparece.

Por otro lado, Murillo y González (2024) en

su estudio Contexto y las TIC como estrategia

para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje

de las matemácas en los estudiantes del grado

Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

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328

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sexto, señalan que su teoría se desarrolló bajo

el objevo de indagar sobre algunos aspectos

que caracterizan al docente de matemácas.

Con esto se busca dar respuesta a tres hipóte-

sis de trabajo, las cuales establecieron que el

acercamiento del rol, metodologías, didáccas y

formas de evaluación del docente se relacionan

con el modelo de educación virtual.

Por otro lado, Teherán (2021) en su tesis

Estrategias pedagógicas mediadas por el uso

las TIC para el fortalecimiento del aprendizaje

de las ciencias naturales en el grado octavo de

la Instución Educava Nuestra Señora del Car-

men del Municipio de Sincelejo, Departamento

de Sucre, expresa que la educación es un proce-

so en el cual se hayan implicadas instuciones

polícas y sociales, estableciendo que en el país,

no existe interés real para comprender el proce-

so enseñanza-aprendizaje a lo largo del país, lo

cual crea un educación descontextualizada, para

ello, propone el uso de estrategias TIC, y nue-

vas pedagogías para la enseñanza de materias

especícas, desligándose del proceso educavo

tradicional y poco adaptado a los contenidos

que se busca dar a conocer a los estudiantes;

propone entonces el uso de aparatos digitales

para aumentar el interés de la asignatura y crea

AVAS con estrategias de gamicación y e-lear-

ning, incenvando la movación parcipación

y consiguiente autonomía en el estudiante para

su interés en la construcción del conocimiento.

Siguiendo con lo expuesto, Arroyo (2021)

demuestra en su estudio Uso del simulador vir-

tual laboratorio celular 1.0 como estrategia pe-

dagógica para mejorar el aprendizaje de la cé-

lula en los estudiantes de sexto grado de la IE

san José CIP del municipio de Sincelejo -Sucre,

que la educación, debe ir ligada con los espacios

interacvos que oferta internet como las redes

sociales, así, expresa que el uso de las nuevas

tecnologías y la educación virtual, es efecva, y

más, si esta permite la interacción del estudian-

te con los contenidos de manera prácca. propi-

ciando así, la aparición del aprendizaje signica-

vo en el estudiante.

En úlma instancia, Mamani (2022) en su

tesis Análisis de las Tecnologías de Información

y Comunicación como estrategia pedagógica en

educación virtual, determina que el empleo de

las TIC como estrategia pedagógica se regula

por: Procesos, recursos, gesón y aprendizaje;

Concluye con que las TIC presenta benecios en

la educación, pues otorga nuevos medios para

parcipación y la difusión de información y co-

municación, lo cual lo establece que el docente

es guía y no gestor del nuevo conocimiento para

el estudiante, este deber ser autónomo y tra-

bajar colaboravamente con sus compañeros,

potenciando el aprendizaje signicavo en los

estudiantes.

Basado en los aportes teóricos antes men-

cionados, es evidente que estas teorías son per-

nentes es este estudio, ya que respalda empí-

ricamente el valor de las TIC como herramientas

pedagógicas ecaces en la enseñanza de las

matemácas. Además, ofrecen una estructu-

ra metodológica clara que puede servir como

referente para estudios similares en contextos

educavos rurales o urbanos donde se busca

integrar la tecnología con nes de mejorar los

procesos de enseñanza aprendizaje de las ma-

temácas en la educación básica. El estudio de

estas tesis también permite que este arculo

se enfoque en la idencación de modelos di-

dáccos mediados por recursos digitales que

contribuyan al fortalecimiento de los procesos

pedagógicos de enseñanza y aprendizaje de las

matemácas. Además, ofrecen una base con-

ceptual sólida para el diseño de modelos de

formación docente y estrategias didáccas que

integran tecnologías digitales, especialmente

en contextos donde se busca la transformación

educava con sendo críco e inclusivo.

Todos estos postulados aquí presentes e-

nen como denominador común que las teorías

ulizadas están referidas al desarrollo de com-

petencias, nivel de conocimientos, TIC, habili-

dades tecnológicas, apropiación tecnológica,

uso de las TIC como medio de transmisión de

información y desarrollo de acvidades áulicas.

Algunas demostraciones de teoremas matemá-

cos y ejercicios que pueden ser resueltos con

mayor brevedad que realizarlos a punta de lá-

piz y papel. Todos estos estudios fueron selec-

cionados, por considerar sus congruencias con

las variables del presente estudio, al indicar la

importancia de las competencias tecnológicas

para el buen desarrollo del proceso educavo,

sobre todo en el proceso de enseñanza apren-

dizaje de las Matemácas, pues tanto docentes

como estudiantes requieren un conocimiento

actualizado, y una forma de conseguirlo en la

sociedad del conocimiento es a través del uso

de las nuevas tecnologías.

Connuando con los aportes del autor de

este arculo, cabe mencionar que, parendo

de los propósito, estrategias y conclusiones vis-

tas en la teorías antes mencionadas, manies-

to que estas se vinculan con este estudio en el

momento en que se involucran las herramientas

tecnológicas en el aula para movar al estudian-

tado y hacerlo parcipe de la construcción de

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Sinopsis Educava | Año 25 N° 2 |Diciembre|2025

su propio conocimiento en las matemácas, al

igual que también le permite al cuerpo docen-

te del área implementar nuevas estrategias di-

dáccas que renuevan sus planeaciones y enri-

quecen sus práccas de aula, permiéndoles un

mejor desempeño de enseñanza que nalmen-

te repercute en el estado socioemocional de los

educandos y por supuesto en el fortalecimiento

de los aprendizajes, viéndose esto reejado en

mejores comportamientos y resultados en esta

área del saber.

III. ABORDAJE METODOLÓGICO

Para el desarrollo del presente estudio,

resulta imprescindible establecer una metodo-

logía de invesgación que delimite el conjunto

de procedimientos, técnicas e instrumentos ne-

cesarios para sasfacer los principios del méto-

do cienco y que, al mismo empo, garance

el logro de objevos en esta invesgación. La

metodología constuye un eje fundamental de

cualquier proceso invesgavo, en tanto orienta

y estructura las acciones que conducirán al uso

de recursos digitales, con el propósito de for-

talecer los procesos pedagógicos en el área de

matemácas y promover la parcipación e inte-

racción signicava de los estudiantes.

Desde esta perspecva, la metodología no

solo organiza el proceso invesgavo, sino que

permite establecer la coherencia entre el pro-

blema, los objevos, el enfoque teórico y los

métodos de recolección y análisis de la informa-

ción (Hernández, Fernández y Bapsta, 2014).

En ese sendo, se plantea una metodología de

enfoque cualitavo con un diseño empírico ana-

líco, dado que el interés se centra en observar,

describir y analizar una experiencia educava

concreta: la enseñanza de las matemácas me-

diada por las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) en el contexto de la Educa-

ción Básica.

Este enfoque se jusca en la necesidad de

explicar y sistemazar, con base en la evidencia

empírica, la prácca pedagógica en el aula me-

diante el uso de recursos digitales, evaluando su

impacto en la mejora de los procesos de apren-

dizaje y en el desarrollo de competencias ma-

temácas. Como lo arman Bonilla y Rodríguez

(2005) el enfoque empírico analíco parte de

la vericación y análisis de hechos observables,

buscando generalizar los resultados a parr de

muestras representavas.

No obstante, esta invesgación también

se encuentra enraizada en el paradigma inter-

pretavo, ya que parte de la comprensión de los

signicados, acciones e interacciones que sur-

gen en el entorno escolar, y de cómo estas inci-

den en el aprendizaje de las matemácas. Como

arman Berger y Luckmann (2003) el paradigma

interpretavo sosene que el conocimiento de

la realidad social se construye mediante proce-

sos de interacción simbólica y de apropiación

cultural del saber. En este sendo, se reconoce

al sujeto como actor social que interpreta, trans-

forma y reconstruye su experiencia educava.

Walker (2021) destaca que el paradigma

interpretavo es de carácter humanista, pues se

interesa por el estudio de las acciones humanas

en sus contextos parculares, otorgando un va-

lor central a la comprensión subjeva de los par-

cipantes en una situación educava. Bajo esta

lógica, la presente invesgación busca ofrecer

una contribución signicava al diseño de estra-

tegias didáccas apoyadas en recursos digitales,

a parr del reconocimiento de las experiencias,

percepciones y necesidades tanto de los estu-

diantes como de los docentes.

En cuanto al diseño metodológico, se pro-

pone el uso de técnicas como la entrevista se-

miestructurada, la aplicación de instrumentos

estandarizados (cuesonarios, rúbricas de eva-

luación) y el análisis de los resultados, con el n

de medir el nivel de apropiación de los conteni-

dos matemácos y la parcipación de los estu-

diantes a través del uso de plataformas digitales,

aplicaciones educavas y recursos interacvos.

De esta manera, se espera generar el uso y apro-

piación de las tecnologías por parte de docentes

y estudiantes que no solo responda a las nece-

sidades del contexto educavo local, sino que

también se sustente en criterios de validez cien-

ca y pernencia pedagógica.

El escenario de esta invesgación corres-

ponde a la Instución Educava San Isidro de

Chochó del municipio de Sincelejo, departa-

mento de sucre en Colombia, y los parcipantes

estará conformado por 4 docentes de básica y

media. En el enfoque cualitavo, el contexto y

los informantes claves son seleccionados estra-

tégicamente por su capacidad para aportar in-

formación signicava al fenómeno de estudio.

Según Hernández et al (2018) el muestreo

en invesgaciones cualitavas implica la selec-

ción intencionada de parcipantes que cumplan

criterios especícos, lo que garanza la per-

nencia y profundidad de los datos recolectados.

De acuerdo con Arias (2012) la población en una

invesgación está compuesta por el conjunto de

elementos con caracteríscas comunes a los que

serán aplicables las conclusiones del estudio.

Oo Manuel González Vergara

Revisión teórica sobre el uso de las tecnologías en la enseñanza - aprendizaje de las matemácas.

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Título

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Sinopsis Educava Año XX Nº X Mes 201X

IV. ANÁLISIS

Las unidades de análisis del presente es-

tudio se estructuran a parr de los temas cen-

trales que orientan la recolección y organización

de la información, concebidos como categorías

preliminares derivadas del propósito general

de la invesgación. Durante el desarrollo de la

invesgación se idencarán y analizarán cate-

gorías e indicadores que permitan realizar un

diagnósco riguroso del estado actual de la en-

señanza de las matemácas, a través de las TIC,

con el n de fortalecer la parcipación, el pensa-

miento lógico y la comprensión matemáca en

los estudiantes.

A parr de la aplicación de las entrevistas

semiestructuradas y de instrumentos estanda-

rizados (cuesonarios, rúbricas de evaluación),

se busca diagnoscar y reconocer el entorno de

la Instución Educava San Isidro de Chochó, a

n de captar los signicados, vivencias y expe-

riencias de los docentes y estudiantes frente al

uso de los recursos digitales en la enseñanza de

las matemácas. El desarrollo de las técnicas de

recolección de información permirá obtener

datos signicavos que posteriormente serán

sistemazados y somedos a análisis interpre-

tavo.

Para el análisis de la información, se segui-

rá una secuencia estructurada en tres etapas:

Descripción: se recopilarán y transcribirán

los relatos de los parcipantes, preservando su

sendo original.

Ordenamiento conceptual: se realizará la

codicación abierta y axial, agrupando las ideas

en categorías y subcategorías relacionadas con

las dimensiones del estudio (uso de recursos

digitales, experiencias docentes, percepciones

estudianles, interacción pedagógica y funda-

mentos epistémicos).

Teorización: se integrarán las categorías

resultantes en una interpretación hermenéu-

ca que permirá generar conceptos coherentes

con el propósito de estudio.

Una vez aplicados y analizados los ins-

trumentos de recolección de información, se

evidenciarán los hallazgos encontrados en la

instución, en los que se reconocerán las limi-

taciones técnicas y de conecvidad, la candad

de equipos, distracción digital, el uso y manejo

de la tecnología por parte de algunos docentes

y estudiantes. Parendo de lo anterior y con el

desarrollo de la presente invesgación, se busca

generar en los estudiantes y docentes mova-

ción, parcipación acva y fortalecimiento de

la comprensión conceptual de las matemácas

a través del uso de las tecnologías. Este análi-

sis permite sustentar las interpretaciones teó-

ricas del estudio y aportar evidencias sobre la

pernencia del uso de recursos digitales como

herramienta de fortalecimiento de los procesos

pedagógicos en el área de matemácas. En ge-

neral reconocerán que la mediación tecnológica

no solo facilita el aprendizaje, sino que también

forma actudes crícas, colaboravas y reexi-

vas, coherentes con los propósitos basados en

recursos digitales que sustenta la presente in-

vesgación.

Aportes a la educación

Para los invesgadores, la información

analizada, implica una educación que necesi-

ta constantes cambios para dar respuesta a las

constantes demandas de la sociedad, la cual,

exige nuevas formas de interacción entre suje-

tos implicados en el proceso enseñanza- apren-

dizaje, de manera que los recursos tecnológicos

remiten a la creación de espacios didáccos que

permiten una reexión críca sobre lo que suce-

de en el entorno.

Por esto, tomando en cuenta los elemen-

tos idencados en la presente invesgación, el

aprendizaje signicavo, las TIC y el desarrollo

del pensamiento críco, son parte fundamental

de lo que hoy se estudia y analiza en la socie-

dad. De manera, que las Instuciones Educa-

vas, deben establecer la pernencia de estos

elementos, pues para la aplicación y uso de he-

rramientas digitales, no solo se necesita de una

infraestructura y no depende de aulas sicas, si

no, capacidad de adaptarse a las nuevas tecno-

logías que otorgan grandes oportunidades edu-

cavas, que permiten mayor familiaridad a los

estudiantes y, por tanto, ganan su interés.

V. CONCLUCIÓN

Es evidente que los recursos tecnológicos,

se encuentran en proceso de uso para la for-

mación, por lo cual, se espera que la presente

invesgación permita obtener una perspecva

sobre las tendencias actuales sobre la temáca,

a su vez, se retoma el concepto en Colombia,

pues, aunque en el país existe bibliograa sobre

la temáca, se ignora a la población rural empo-

brecida, la cual, no ene acceso ni a los disposi-

vos adecuados ni a la conecvidad necesaria.

Con la implementación de estrategias

en los diferentes estamentos de las instucio-

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nes educavas, se pueden desarrollar proce-

sos administravos y educavos que permiten

cambios en la comunidad educava. La mayor

relevancia de esta transformación se reeja en

volver a darle vida a las instuciones, aportando

al desarrollo de competencias administravas,

cognivas y ciudadanas.

La escuela debe ser acva, pero para que

esto suceda hay que promover una planicación

basada en el uso de recursos digitales, la cual

le dará robustez a los procesos educavos, don-

de se fortalezca la inclusión, la comunicación

aserva, empaa, relaciones interpersonales,

exploración de habilidades socioemocionales y

que exista una relación fuerte y constante, para

construir calidad educava.

Es relevante recalcar que, con el desarro-

llo de procesos innovadores, se puede lograr

el cumplimiento de metas, las cuales destacan

la resignicación de las práccas de aula, en la

cual se puede armar que es el núcleo para la

innovación en el desarrollo de aprendizajes sig-

nicavos.

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