Vol. 62 (101), 2022, pp. 107-134 - ISSN L 0459-1283  
RESEÑA ACADÉMICA DE LIBROS:  
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA SU CONSTRUCCIÓN  
Lourdes Díaz Blanca  
Doctora en Lingüística (ULA-Mérida), Magíster en  
ludiblan40@gmail.com  
Lingüística (UPEL-Maracay), Docente Titular de la  
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Se  
https://orcid.org/0000-0003-2709-883X  
ha destacado como investigadora, conferencista,  
ponente, tutora y jurado de tesis, diseñadora de  
Universidad Pedagógica Experimental Libertador  
programas de cursos y organizadora de eventos  
Instituto Pedagógico de Maracay  
académicos en las áreas de morfosintaxis, enseñanza de  
"Rafael Alberto Escobar Lara”  
la lengua materna y análisis de géneros discursivos. Ha  
Venezuela  
publicado artículos sobre gramática, análisis de géneros  
discursivos y enseñanza de la lengua materna.  
Resumen  
La experiencia docente y distintas investigaciones dan cuenta de una serie de problemas en  
la escritura académica. En atención a la problemática observada y a la necesidad de  
afrontarla, el objetivo de este artículo es proponer una secuencia didáctica para la escritura  
de la reseña académica de libros que permita el logro de los propósitos tanto informativos  
como evaluativos de esta; el conocimiento de las convenciones retóricas, discursivas y  
lingüísticas para su construcción; y la edificación inicial de saberes de una disciplina  
particular. El sustento teórico y didáctico de esta propuesta está conformado por la escritura  
basada en el análisis de género y, especialmente, en la Pedagogía de Géneros (Martin y Rose,  
2012). Como consideraciones finales, tenemos que la secuencia didáctica presentada  
aproxima al estudiante a los fundamentos teóricos y metodológicos de su carrera o asignatura  
particular; favorece la apropiación de los conceptos centrales de esta (función epistémica);  
brinda la posibilidad de desarrollar competencias para la lectura y escritura de reseñas  
académicas; y propicia la reflexión sobre los recursos retóricos, lingüísticos y discursivos  
empleados en su elaboración (función retórica). Por lo tanto, respalda la enculturación de los  
estudiantes universitarios en el manejo de prácticas letradas inherentes a las comunidades  
discursivas especializadas.  
Palabras clave: reseña académica de libros, escritura basada en el análisis de géneros,  
secuencia didáctica.  
Recepción: 25/03/2022 Evaluación: 05/07/2022 Recepción de la versión definitiva: 17/07/2022  
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Artículo  
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Academic book review: a didactic proposal for its construction  
Abstract  
The empirical teaching experience as well as different researches on the topic, show a series  
of problems in academic writing. In view of the problems observed and the need to face them,  
the aim of this article is to propose a didactic sequence for the writing of academic book  
reviews that allows the achievement of both informative and evaluative purposes; the  
knowledge of rhetorical, discursive and linguistic conventions for its construction; and the  
initial building of knowledge of a particular discipline. The theoretical and didactic support  
of this proposal is shaped by writing based on genre analysis and, especially, on the Pedagogy  
of Genres (Martin and Rose, 2012). In the final considerations, we ascertain that the didactic  
sequence presented brings the student closer to the theoretical and methodological  
foundations of their particular career or subject; it favors the appropriation of the central  
concepts of this (epistemic function); it offers the possibility of developing competences for  
reading and writing academic reviews; and it favors reflection on the rhetorical, linguistic  
and discursive resources used in its elaboration (rhetorical function). Therefore, it supports  
the enculturation of university students in the management of literate practices inherent to  
specialized discursive communities.  
Keywords: academic book review, genre analysis-based writing, didactic sequence.  
La critique du livre académique : une proposition didactique pour sa construction  
Resume  
L'expérience de l'enseignement et diverses études de recherche ont révélé une série de  
problèmes dans la rédaction académique. Compte tenu des problèmes observés et de la  
nécessité d'y remédier, l'objectif de cet article est de proposer une séquence didactique pour  
la rédaction de critiques de livres universitaires qui permette d'atteindre des objectifs à la fois  
informatifs et évaluatifs, de connaître les conventions rhétoriques, discursives et linguistiques  
pour sa construction et de construire initialement des connaissances sur une discipline  
particulière. L'étayage théorique et didactique de cette proposition est façonné par des écrits  
fondés sur l'analyse des genres et, surtout, sur la pédagogie des genres (Martin et Rose, 2012).  
En guise de considérations finales, la séquence didactique présentée rapproche l'étudiant des  
fondements théoriques et méthodologiques de sa licence ou de sa matière ; elle favorise  
l'appropriation des concepts centraux de celle-ci (fonction épistémique) ; elle offre la  
possibilité de développer des compétences pour la lecture et la rédaction de comptes rendus  
académiques ; et elle encourage la réflexion sur les ressources rhétoriques, linguistiques et  
discursives utilisées dans son élaboration (fonction rhétorique). Il soutient donc  
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l'enculturation des étudiants universitaires dans la gestion des pratiques littéraires inhérentes  
aux communautés discursives spécialisées.  
Mots clés : critique du livre académique, écriture basée sur l'analyse du genre, séquence  
didactique.  
Análise acadêmica de livros: uma proposta didática para sua construção  
Resumo  
A experiência docente e vários estudos de pesquisa revelaram uma série de problemas na  
escrita acadêmica. Tendo em vista os problemas observados e a necessidade de enfrentá-los,  
o objetivo deste artigo é propor uma sequência didática para a análise acadêmica de livros  
que permita alcançar tanto objetivos informativos quanto avaliativos; o conhecimento de  
convenções retóricas, discursivas e linguísticas para sua elaboração; e a construção inicial de  
conhecimentos de uma determinada disciplina. A base teórica e didática desta proposta é  
formada por uma escrita baseada na análise de gênero e, especialmente, na Pedagogia dos  
Gêneros (Martin e Rose, 2012). Como considerações finais, a sequência didática apresentada  
aproxima os estudantes dos fundamentos teóricos e metodológicos dos graus ou disciplinas  
correspondentes; favorece a apropriação de conceitos centrais (função epistêmica); oferece a  
possibilidade de desenvolver competências de leitura e escrita de análises acadêmicas; e  
encoraja a reflexão sobre os recursos retóricos, linguísticos e discursivos utilizados para sua  
elaboração (função retórica). Portanto, a sequência apoia a inculturação de estudantes  
universitários na gestão de práticas literárias inerentes a comunidades discursivas  
especializadas.  
Palavras-chave: Análise Acadêmica de Livros, Escrita Baseada na Análise de Gênero,  
Sequência Didática.  
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1. Introducción  
El estudio de los géneros discursivos en el contexto académico, principalmente a partir  
de las contribuciones de Swales (1990, 2004), Bhatia (1993, 2002, 2008), Hyland (2000,  
2002) y Bazerman (2012, 2014), ha permitido explicar que el estudiante al llegar a la  
Universidad inicia un proceso de socialización académica en una comunidad discursiva  
nueva, con prácticas propias de acercamiento a la lectura y la escritura; y marcos científico-  
académicos regidos por pautas culturales, sociocognitivas y personales responsables de  
regular la construcción, producción, evaluación, transformación y difusión del conocimiento.  
Estas comunidades disponen de una serie de géneros prototípicos, cuyas convenciones son  
reconocidas, consensuadas y compartidas por sus miembros. Por lo tanto, para convertirse en  
usuarios competentes en estos espacios y satisfacer sus expectativas, los noveles ingresantes  
deben conocerlos y elaborarlos apropiadamente.  
Sin embargo, la propia experiencia docente en cursos relacionados con escritura  
académica y la reflexión derivada de esta (Díaz, 20016a), así como distintas investigaciones  
en el entorno universitario (Estienne y Carlino, 2004; Carlino, 2005; Fernández y Carlino,  
2006; Villegas, 2008; Padilla, Douglas y López, 2010; Mostacero, 2012; Bazerman, Little,  
Bethel, Chavkin, Fouquee y Garufis, 2016) dan cuenta de una serie de problemas en la  
escritura académica: desconocimiento de las convenciones de los géneros discursivos;  
carencia de una postura crítica y reflexiva por parte del autor; limitaciones para articular  
grandes volúmenes de información; escasa profundidad en los argumentos esgrimidos;  
manejo deficiente de los contenidos disciplinares; y conflictos relacionados con la  
construcción de la imagen de los destinatarios.  
Por lo tanto, a las universidades les compete “guiar el aprendizaje de los modos de leer  
y escribir requeridos en los estudios superiores y en las disciplinas científicas y humanísticas”  
(Castro y Sánchez, 2015, p.53), así como “planificar actividades con menor acento en el  
lenguaje instrumental, estático y descontextualizado, y mayor énfasis en la lectura de  
bibliografía auténtica, producción de textos desde la especificidad del saber y asunción de  
formas de razonamiento, aprendizaje, investigación, lenguaje y discurso que les son  
inherentes” (Díaz y Carrero, 2021, p. 16).  
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En atención a la problemática observada y a la necesidad de afrontarla, el objetivo de  
este artículo1 es proponer una secuencia didáctica para la escritura de la reseña académica de  
libros que permita el logro de los propósitos tanto informativos como evaluativos esta; el  
conocimiento de las convenciones retóricas, discursivas y lingüísticas para su construcción;  
y la edificación inicial de saberes de una disciplina particular. El sustento teórico y didáctico  
de esta propuesta está conformado por la escritura basada en el análisis de género y,  
especialmente, en la Pedagogía de Géneros (Martin y Rose, 2012).  
En el primer apartado de este artículo, se exponen los fundamentos teóricos de este  
trabajo y, a partir de allí, se describe la secuencia didáctica para la enseñanza de la escritura  
de la reseña académica de libros (RAL). Por último, se presentan consideraciones finales  
acerca del valor de la propuesta.  
2. Fundamentos teóricos  
2.1. La reseña académica de libros  
La reseña académica es un género discursivo que da cuenta del contenido de libros  
publicados recientemente en el contexto de las diferentes disciplinas científicas. Sus  
propósitos culturales y socio-comunicativos básicos son describir sucintamente los diferentes  
contenidos desarrollados en una obra de publicación actual (función informativa) y presentar  
una valoración positiva (elogios) y/o negativa (críticas) de esta en el ámbito de una  
comunidad discursiva específica (función evaluativa) (Motta-Roth, 1996, 1998; Giammatteo  
y Ferrari, 2000; Mostacero, 2004, 2022; Sánchez Lobato, 2007; Alcaraz, 2008; Navarro y  
Abramovich, 2012; Díaz, 2014, 2016b).  
Como género experto se explota en el campo profesional debido a relevancia que posee  
para la producción, difusión y consenso de los saberes (Navarro, 2014; Cubo de Severino,  
2014). Los profesionales renuevan y transforman los conocimientos a partir del contacto con  
las novedades editoriales; incluso, la propia comunidad se evalúa según el avance científico  
promovido por los aportes actuales (Hyland, 2000; Moreno y Suárez, 2008; López, 2015;  
1 Cabe destacar que este artículo forma parte de un estudio mayor en el cual se trabaja la reseña académica de  
libros de Lingüística (Díaz, en evaluación) y que, con las adaptaciones de rigor según el contexto, la disciplina  
y el nivel de escolaridad, esta secuencia didáctica también se ha propuesto para la alfabetización de otros  
géneros como la ponencia (Díaz, 2019; Adoumieh y Díaz, 2022).  
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Díaz, 2014; Mostacero, 2022). Asimismo, se valora la calidad del discurso académico (rigor,  
coherencia, sistematicidad, exhaustividad, lenguaje, estructura), la conducta científica y  
prestigio de los investigadores, el interés por lograr que el lector alcance al conocimiento  
científico, entre otros aspectos. Sin embargo, “no siempre es un experto puesto que,  
normalmente, los investigadores noveles (estudiantes de maestrías y doctorados o recién  
graduados) reseñan libros como plataforma de acceso y posicionamiento dentro del debate  
académico (género de iniciación)” (Díaz, 2016b).  
Por su parte, la reseña como género de formación es elaborada por estudiantes  
universitarios en respuesta a una actividad de aprendizaje asignada por el docente, con la  
finalidad de incrementar competencias relacionadas con la lectura crítica y la construcción  
discursiva de los conocimientos disciplinares (Romero y Álvarez, 2020). A diferencia de las  
reseñas de expertos, en estas no siempre se recensionan obras actuales, sino también aquellas  
que, a pesar del tiempo de publicación, son vigentes y necesarias para que los estudiantes  
conozcan los aportes seminales dentro de la comunidad científica. Por otro lado, frente a la  
lectura de fragmentos o partes de textos fotocopiados que atomizan y descontextualizan los  
saberes disciplinares (Narvaja, Di Stéfano y Pereira, 2006; Moyano, 2007), leer obras  
completas constituye un ejercicio que fomenta los hábitos de lectura en el ámbito  
universitario, entrena a los estudiantes en el procesamiento de vastos volúmenes de  
información y les permite asumir una actitud crítica ante el contenido de los textos.  
En general, contribuyen con el acceso de los estudiantes a los fundamentos  
epistemológicos inherentes a la comunidad disciplinar de la que desean formar parte;  
desarrollan competencias estratégicas de lectura y escritura; favorecen la identificación de  
estructuras retóricas, lingüísticas y discursivas convenidas; y los preparan para adoptar  
actitudes críticas y argumentadas ante los textos, con lo cual se promueve su ingreso al debate  
académico en las comunidades especializadas (Motta-Roth, 1996; Lima, 2009; Navarro y  
Abramovich, 2012; García Negroni, 2012).  
Acerca de la importancia de las reseñas en la formación del estudiante universitario,  
Durán y Rodríguez (2009) señalan que el conocimiento y uso de este género es fundamental  
en el reporte de antecedentes y las bases teóricas de su anteproyecto de investigación de  
maestría. Asimismo, Bolívar (2010) resalta que en el nivel de posgrado este género  
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evaluativo es notable en la producción de trabajos de grado y tesis doctorales, pues el  
estudiante debe presentar un estado del arte acerca del tema tratado a través de la reseña. En  
este tenor, Mostacero (2013) explica que las reseñas se emplean para procesar información  
mediante resumen, compendio o paráfrasis, e incorporarla en secciones específicas de otros  
géneros (ponencia, artículo de investigación, monografía, proyecto de investigación, entre  
otros) como bases teóricas, antecedentes y/o justificación.  
2.2. Escritura basada en el análisis de géneros  
La secuencia didáctica que aquí se propone se sustenta en la escritura basada en el  
análisis de géneros y, particularmente, en la Pedagogía de Géneros.  
2.2.1. Enfoque de la Lengua con Fines Específicos  
En el marco del enfoque de la Lengua con Fines Específicos (Swales, 1990, 2004;  
Bathia, 1993, 2002), los géneros discursivos son clases de eventos comunicativos  
organizados, reconocidos y empleados por los miembros de las distintas comunidades  
discursivas para conseguir sus objetivos. Desde esta perspectiva, revisten interés fundamental  
por su aplicación en el análisis y enseñanza de la lengua oral, escrita y multimodal en ámbitos  
tanto académicos como profesionales.  
En este sentido, el AG es el estudio situado de los procesos, procedimientos y prácticas  
genéricas que se producen, interpretan y explotan dentro de una comunidad disciplinar; y  
que, entre otros objetivos, pretende brindar soluciones a problemas pedagógicos y  
lingüísticos (Bathia, 2002). Se emplea como estrategia para la enseñanza de la escritura tanto  
en pregrado como en posgrado, a través del análisis de las estructuras retóricas y las  
características lingüístico-discursivas de cada género, en atención a las convenciones propias  
de las comunidades disciplinares donde se desenvuelven los estudiantes. (Phirunkhana,  
2016).  
De hecho, estudios teóricos y aplicados han permitido interpretar y describir los  
géneros discursivos como dispositivos de intercomunicación cuyo conocimiento mejora los  
procesos de apropiación de la lengua y allana la integración a las prácticas discursivas en el  
ámbito universitario (Narvaja, Di Stéfano y Pereira, 2006). Por consiguiente, representan-  
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inevitablemente- objetos de la enseñanza sistemática de la lengua en las instituciones  
universitarias (Ciaspucio, 2012; Miranda, 2012; Shiro, 2012). El dominio de estas  
actividades socio-retóricas, con funciones concretas y acordadas socialmente en las  
diferentes disciplinas, implica una labor de planificación por parte de los docentes.  
Al respecto, Swales (1990, 2004) señala que el reconocimiento de intenciones, pautas  
esquemáticas (movidas retóricas y pasos) y marcas léxico-gramaticales faculta la  
alfabetización académica en las tareas letradas correspondientes a las comunidades  
disciplinares en las cuales se gestan, producen y circulan, al tiempo que beneficia la  
comprensión y acercamiento al capital científico de la especialidad. La intención  
comunicativa constituye un mecanismo para organizar la estructura esquemática de los  
géneros y subgéneros utilizados en una comunidad discursiva. Este esquema prototípico es  
de naturaleza cognitiva porque da cuenta de las estrategias implicadas en el procesamiento y  
construcción textual (Bathia, 1993).  
2.2.2. Nueva Retórica  
Bajo la mirada de la Nueva Retórica, Bazerman (2014) manifiesta que dentro de las  
comunidades disciplinares se producen objetos discursivos escritos, cuya estructura y  
propósito materializan el circuito de actividad en ese contexto, así como las relaciones e  
interacciones entre sus participantes. Por lo tanto, los géneros componen una categoría  
cambiante histórica, social y culturalmente, debido a la evolución de relaciones, normas,  
identidades, ideologías y roles profesionales, a los conflictos, tensiones o cooperaciones en  
la práctica y a la emergencia onto-epistemológica de las ciencias. No hay un conocimiento  
estable de estos, las designaciones varían de un texto a otro y los intentos de homogeneidad  
genérica representan limitantes para la expresión, creatividad e interpretación. De allí la  
inconveniencia de enseñar sus características retóricas sin una comprensión crítica de los  
condicionamientos impuestos por las comunidades profesionales en las cuales se desarrollan  
(postura crítica).  
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2.2.3. Escuela de Sídney  
La Escuela de Sídney asume el género, desde una visión teleológica, como acción  
social que persigue fines comunicativos específicos, para lo cual se estructura en partes o  
instancias que proyectan los objetivos inherentes al género dentro de un contexto social y  
cultural (Moris y Navarro, 2007). Este enfoque tiene como punto de partida la Lingüística  
Sistémico Funcional (LSF) liderada por Michael Halliday (1998), quien define el lenguaje  
como “un conjunto de recursos de comportamiento socialmente contextualizados, ʻun  
potencial de significadoʼ ligado a situaciones de uso” (p. 49).  
La enseñanza de la lectura y la escritura desde la perspectiva de la Escuela de Sídney  
se plantea explicitar a los estudiantes que la estructura semiótica de la situación, es decir, el  
campo (acciones sociales, formas de interacción lingüística, asunto o tema), el tenor  
(relaciones entre los participantes, roles sociales y discursivos) y el modo (organización de  
las formas simbólicas empleadas en la interacción) rigen la selección de las opciones del  
sistema semántico o las metafunciones ideacional (representación del contenido del  
lenguaje), interpersonal (interacción y juego de roles entre los participantes) y textual  
(actualización de los significados interpersonales e ideacionales). Igualmente, comprende  
evidenciar la forma en que determinan las opciones en el sistema de transitividad (cláusula);  
sistemas de modo, modalidad y valoración; y sistemas textuales (tema, información y voz,  
cohesión, coherencia y formas de organización textual).  
Asimismo, con base en los aportes de la Teoría Sociocultural (Vygotsky, 1977), la  
Escuela de Sídney establece que la intervención del profesor a través del modelado y la  
mediación, así como el trabajo cooperativo con otros miembros del grupo social, son  
imprescindibles para guiar a los alumnos en la deconstrucción de ejemplares genéricos,  
comprensión de sus estructuras retórico-lingüísticas, construcción conjunta e independiente  
de géneros representativos de una cultura determinada y evaluación del producto.  
En consecuencia, se han presentado distintos diseños pedagógicos con base en la  
propuesta de Martin y Rose (2012). Una adaptación de este ciclo para la enseñanza explícita  
de la lectura y escritura es la de Rose y Acevedo (2017) sustentada en el proyecto Leer para  
aprender (Reading to Learn, R2L), que supone la integración de los contenidos curriculares  
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a las estrategias para el registro de patrones genéricos, comprensión crítica de la lectura y  
trasferencia de los patrones lingüísticos del texto leído al texto producido.  
Estos autores plantean un ciclo compuesto por tres etapas: a) Deconstrucción del texto  
modelo: implica el conocimiento del área y tema, organización textual y relación entre los  
participantes. b) Construcción conjunta de un nuevo texto: contempla la fundación del campo  
o tema del que se va a escribir, uso del metalenguaje, planificación del texto y escritura  
conjunta. c) Construcción independiente: consiste en la elaboración individual de un texto  
con características similares al modelo expuesto. En cualquier momento de la secuencia se  
emplean los pasos preparación para la lectura (exploración de conocimientos previos,  
resumen de cada una de las etapas del texto y lectura en voz alta todo o parte de este para  
comentar el uso de patrones lingüísticos empleados en su construcción) y preparación para  
la escritura (toma de apuntes e identificación de conceptos clave).  
Por su parte, Moyano (2010) y Moyano y Giudice (2016) formulan también una  
secuencia de tres etapas: a) Deconstrucción del género: análisis de ejemplares de género para  
reflexionar sobre el contexto, estructura y recursos léxico-gramaticales. b) Diseño del texto:  
elaboración de esquemas para la negociación y planificación del escrito. c) Edición:  
deconstrucción de textos producidos por los estudiantes con el propósito de enseñarlos a  
corregir de manera independiente.  
Otra de las adaptaciones es la de Venegas, Núñez, Zamora y Santana (2015) quienes  
programan un ciclo pedagógico de tres fases para la construcción de trabajos finales de grado:  
exploración contextual del género (participantes, propósitos comunicativos, organización  
funcional y estructural, etc.), exploración de sus características lingüísticas; y producción del  
género mediante estrategias de textualización y contextualización.  
2. Descripción de la Secuencia didáctica para la escritura de las RAL  
La secuencia didáctica que se propone está conformada por las siguientes etapas: a)  
Deconstrucción del género: se conjugan los conocimientos previos sobre el género con las  
nuevas informaciones y se promueve la reflexión e identificación de la organización retórica  
y los recursos lingüístico-discursivos empleados en la construcción de las reseñas. b)  
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Construcción del campo o tema: incluye la presentación del tema general y delimitación del  
tópico, manejo de terminología especializada, compendio de bibliografía básica, sugerencia  
de actividades de pesquisa individual y aplicación de estrategias para el tratamiento de las  
fuentes. c) Escritura gradual del género: se planifica, textualiza, revisa, rescribe y socializa  
académicamente el texto producido.  
La Figura 1 muestra como en todas las etapas (región media) se produce la  
negociación del campo y la exploración del contexto (al centro), así como la convergencia  
de la preparación de la lectura y la escritura (debajo de las etapas). Igualmente, se incorporan  
herramientas utilizadas en la mediación (región exterior) de la actividad durante todo el ciclo  
pedagógico.  
Figura 1. Secuencia didáctica para la escritura de la reseña académica de libros  
Fuente: Elaboración propia.  
Por otro lado, se organizan distintas actividades y se proporcionan materiales, recursos  
y orientaciones, tal como se muestra en la Tabla 1.  
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Tabla 1. Materiales, recursos y orientaciones para la escritura de la RAL  
Fuente: Elaboración propia  
3.1. Primera etapa: Deconstrucción reseñas académicas de libros  
La deconstrucción es el análisis del género a partir de textos modelo con características  
contextuales (propósito comunicativo y participantes en la situación comunicativa),  
lingüísticas (rasgos léxico-gramaticales) y retóricas (organización discursiva) prototípicas;  
pues todo ello favorece el dominio del código lingüístico y el saber (con)textual para  
comprender, usar y construir géneros discursivos (Bhatia, 1999). La noción de género es  
relevante a fin de disponer adecuadamente las prácticas de lectura y escritura universitarias,  
definir los objetivos de la intervención pedagógica y planificar las actividades (Narvaja, Di  
Stéfano y Pereira, 2006; Zayas, 2012).  
En general, se exploran los saberes previos de los estudiantes acerca de la definición  
del género, denominaciones que recibe, propósitos sociocomunicativos, contexto de  
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circulación, roles de los participantes en la dinámica enunciativa, organización retórica de  
las RAL, marcas lingüísticas y discursivas, etc. Estos presaberes se complementan con las  
lecturas y explicaciones del docente. De igual modo, se analizan los ejemplares genéricos, a  
través de una lectura compartida entre docente y alumnos.  
En este primer momento es conveniente que el docente organice una exposición  
introductoria para interactuar con los estudiantes mediante preguntas conducentes a la  
reflexión acerca del contexto cultural (ámbito de publicación y circulación, propósitos  
comunicativos de las reseñas, participantes en la dinámica enunciativa) y a la regulación de  
nuevos conocimientos.  
En cuanto al contexto de publicación y circulación, se destaca que las reseñas se  
publican en secciones fijas de revistas especializadas adscritas a universidades y centros de  
investigación. Por ello, es necesario llevar al aula ejemplares de estas y propiciar su revisión  
con miras a observar las pautas establecidas para la presentación de las RAL. Es un buen  
momento para discurrir sobre la labor de investigación cumplida por los autores (ámbito  
científico) y la comunicación de los resultados a sus pares académicos y diferentes sectores  
sociales (ámbito de divulgación) bajo el auspicio de estos órganos de difusión cuyo papel es  
decisivo en la definición de áreas del saber y la creación de comunidades de autores y  
lectores; así como también en la transición de la modalidad escrita a la electrónica (Mendoza  
y Paravic, 2006).  
Los propósitos sociocomunicativos de las RAL también son objeto de atención porque  
dan cuenta del avance de la ciencia en las disciplinas. Este conocimiento permite, por una  
parte, organizar los contenidos del texto; y, por otra, insertarse en una comunidad académica.  
Asimismo, la ocasión es oportuna para despertar el interés hacia este género por la  
satisfacción que produce conocer novedades editoriales en diferentes campos del saber y  
tener frente a sí un texto de contenido sintético con rasgos subjetivos derivados de una postura  
personal y crítica.  
Con respecto a la dinámica enunciativa, es fundamental precisar quiénes son los  
participantes: sus roles comunicativos (reseñador, audiencia real y potencial), interaccionales  
(evaluador, evaluado) y sociales (pertenencia a la comunidad disciplinar, afiliación  
institucional, profesión); relaciones epistémicas (estructura del conocimiento individual,  
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dependiente del contexto cultural y compartido socialmente); identidad personal (valores,  
ideología, actitudes, línea de investigación); relaciones sociales mantenidas entre sí en  
función de los roles (estatus y prestigio, poder - solidaridad, distancia social y jerárquica,  
contacto, afecto); conocimiento sobre el tema; y conocimientos presupuestos o compartidos  
que manejan. Este saber permite la afiliación, formación y mantenimiento en la comunidad  
discursiva a la que se aspira pertenecer.  
Adicional a la introducción, el docente sugiere una bibliografía básica y recomienda la  
búsqueda de otros materiales para iniciar la revisión documental (Actividad 1), con la  
aspiración de recabar información, sintetizar el contenido, confrontar los aportes de distintas  
fuentes y, posteriormente, elaborar un cuadro comparativo que contemple, por ejemplo, las  
siguientes variables análogas: otras denominaciones de la reseña, definición, propósitos  
comunicativos, tipos de reseñas, estructura o partes y rasgos lingüísticos y discursivos  
(Actividad 2). Esta es una estrategia de sistematización informativa útil en la selección,  
relación, ordenamiento y valoración las de informaciones, y en la formación de una visión  
crítica hacia las contribuciones científicos. Sin embargo, también podría requerirse la  
producción de un resumen, mapa conceptual, índice u otro organizador gráfico.  
Reconocer los parámetros descriptivos de la reseña, como de cualquier otro género, es  
primordial para la apropiación y uso competente de la escritura académica; puesto que  
garantiza la comprensión de una serie de convenciones pautadas en el desempeño efectivo  
de los estudiantes en sus respectivas especialidades.  
Seguidamente, se selecciona una reseña con contenido inherente a la disciplina y/o  
asignatura del currículo que se esté cursando. La interacción y el diálogo en este momento  
son trascendentales para promover el entusiasmo y compromiso de los estudiantes hacia la  
lectura y análisis de reseñas producidas en el campo profesional y que fungen como modelos  
para luego escribirlas.  
Hay diversas vías para arribar a dicha escogencia, no obstante, es conveniente partir de  
un corpus de reseñas de libros ya existente o uno elaborado para este fin, que procedan de  
fuentes confiables y reconocibles, estén referidas a un campo específico del saber y se  
encuentren en formato digital para mayor accesibilidad; pues en corpus representativos se  
determinan claramente los rasgos lingüístico-textuales prototípicos de los géneros  
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discursivos (Parodi, 2009). Al respecto, Moyano (2011) destaca la eficacia de trabajar  
distintos modelos genéricos con la intención de identificar movidas retóricas obligatorias y  
facultativas.  
Una vez seleccionada la reseña, se explicitan los conocimientos requeridos para su  
abordaje: tipo de actividad social y propósitos que persigue dentro de un contexto cultural,  
contextualización sobre el tema tratado y área de adscripción, así como datos sobre autor y  
reseñador del texto. Como paso preparatorio a la lectura completa del texto, el docente  
sintetiza cada una de las etapas o partes de la reseña.  
A continuación, se efectúa una lectura conjunta (Rose y Acevedo, 2017) y detallada  
(Natale, 2005) de la reseña para el tratamiento de diferentes aspectos. Uno de los asuntos  
primordiales en esta etapa es la inferencia de las partes de la reseña académica, según las  
propuestas de organización textual que aparecen en las referencias dadas (Motta-Roth, 1998;  
Nicolaisen, 2002; Ferrari, 2005; Navarro y Abramovic, 2012; Díaz, 2014), pues la  
disposición convencional del contenido en el texto garantiza la consecución de los propósitos  
sociocomunicativos del género.  
Con base en el reconocimiento del esquema estructural de la RAL, se formula una serie  
de preguntas direccionadas hacia la distinción de elementos lingüísticos elegidos por el  
escritor que muestran la realización de campo, tenor y modo en el texto. Algunos de los  
contenidos que podrían estudiarse son los siguientes: verbos usados en las RAL para referir  
el texto fuente; patrones de cohesión y sus vínculos con los propósitos globales del género;  
esquemas de progresión temática necesarios para dinamizar comunicativamente el texto en  
la medida que se describe cada capítulo o sección de la obra reseñada; recursos de  
intensificación o atenuación; marcas enunciativas de posicionamiento y actitud según la  
disciplina o experticia del autor; modos de organización textual (se resaltan las estructuras  
descriptivas, expositivas y argumentativas); estrategias argumentativas (citas, ejemplos,  
definiciones, comparaciones, generalizaciones, alusiones, etc.), entre otros.  
De especial interés resulta el estudio de los recursos para la valoración (Halliday, 1998;  
Gea Valor, 2000), dado que la reseña es un género evaluativo (Hyland, 2000; Moreno y  
Suárez, 2008; Bolívar, 2010; Díaz, 2014, 2016b; Mostacero, 2022). A tal efecto, es útil  
proporcionar guías informativas sobre estos recursos y las entidades que suelen evaluarse en  
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las RAL, aparte de propiciar la reflexión acerca de su importancia en la expresión de  
reacciones emocionales, juicios o apreciaciones de acuerdo con las convenciones genéricas,  
disciplinares y culturales.  
En general, de forma conjunta e interactiva, se deconstruye una reseña académica de  
libro en el aula y se asigna la deconstrucción individual o en equipo de otra (Actividad 3),  
luego se comenta el desarrollo y resultados de la tarea. Para este ejercicio, el docente  
selecciona aquellos recursos lingüísticos que considere pertinentes, con lo cual promueve el  
conocimiento y manipulación consciente de las elecciones que los hablantes efectúan dentro  
del sistema lingüístico y en un entorno situacional determinado. Como material de apoyo,  
proporciona guías con la estructura de las reseñas y recursos lingüísticos de valoración.  
El contacto con modelos de texto habilita la familiarización con las características  
relativamente estables (tema, estilo y composición), las normas de escritura y corrección  
consabidas y admitidas tanto por los profesores como por los alumnos; pero también pone de  
manifiesto las diferencias intra e interdisciplinarias, las conexiones intergenéricas e, incluso,  
las variaciones en el tiempo (Swales, 2004; Bazerman, 2014).  
3.2. Segunda Etapa: Construcción del campo o tema  
En esta etapa, en primer lugar, se seleccionan los libros objeto de reseña mediante la  
“negociación entre pares o socios” (Moyano, 2010), la cual auspicia el diálogo entre los  
docentes de las distintas unidades curriculares de la carrera o especialidad y los del área de  
escritura académica, quienes compartirán aportes para la construcción discursiva, saberes  
especializados y experiencias en cuanto a cuáles textos sería provechoso que el estudiante  
leyera. Subsiguientemente, se elabora una lista de obras de consulta habitual en la comunidad  
de referencia y/o relacionadas con las diferentes asignaturas del pensum de estudios.  
Según los intereses, necesidades, actividad de escritura, tiempo disponible, cantidad de  
participantes y acuerdos entre docentes y alumnos, se pueden tratar varias opciones para la  
selección: a) Un libro para todo el grupo de estudiantes, de modo tal que se observen las  
diferencias respecto de las competencias y estilo de cada uno. Por ejemplo, un libro reseñado  
por un miembro experto de la comunidad profesional, con la intención de contar con un  
referente como punto de comparación. b) Libros diferentes para cada uno de los miembros  
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del curso. Esta alternativa es productiva y viable en los casos de grupos pequeños. c) Unos  
pocos libros (3 o 4) para todo el grupo, por cuanto varios estudiantes compartirían un mismo  
texto y tendrían la oportunidad de colaborar entre sí durante el proceso de construcción de la  
reseña.  
Así, por una parte, el compendio de obras contribuye al acceso de los estudiantes a  
temas y géneros manejados en la comunidad disciplinar; la lectura se convierte en un  
instrumento para aprender y evaluar los contenidos curriculares demandados en el desarrollo  
de un curso o actividad en concreto; pero también fomenta la participación activa en el  
proceso de alfabetización académica mediante la selección del libro.  
Una vez escogido el texto, y bajo la mediación del docente a través de la lectura  
conjunta, se promueve la aplicación de una serie de estrategias de prelectura (Actividad 4)  
para explorar los conocimientos con respecto al tema tratado en el libro que se reseñará,  
relación con textos similares, conocimiento del autor, otras publicaciones asociadas y  
predicción o anticipación de contenidos textuales.  
Con la finalidad de crear un marco cognitivo preparatorio se recomiendan estas  
estrategias: revisar la solapa de los libros para ubicar informaciones sobre el contenido; hacer  
búsquedas rápidas en Google referentes a la obra y posibles reseñas; elaborar conjeturas de  
acuerdo con el título; examinar el índice y precisar la estructura (sección, capítulo, apartado,  
subapartado, unidad, etc.) y jerarquización; observar los paratextos (notas al pie de página,  
referencias, contenidos sinópticos o la ideas en los márgenes de los textos); sondear el  
paratexto icónico (fotografías, gráficos, esquemas, ilustraciones, diagramación) que  
acompaña o amplía el significado del texto principal; y leer la introducción y/o presentación.  
En seguida, se asigna la lectura completa del texto (Actividad 5) y la identificación de  
ideas centrales por capítulo (Actividad 6). Para ello, se ofrecen modelos de resumen,  
esquemas, mapas conceptuales u otros organizadores gráficos. Es pertinente indicar la toma  
de notas o apuntes sobre ideas que consideren relevantes, llamativas o que no entiendan;  
referencia a perspectivas teóricas o aplicadas de la especialidad y metodología; así como el  
registro de aquellos conceptos y términos relacionados directamente con el asunto tratado.  
Estas tareas, a su vez, implican una preparación para la lectura y para la escritura. Igualmente,  
se demanda la revisión de otros textos en los cuales se maneje el mismo tema.  
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Esta etapa es trascendental porque la lectura universitaria reclama empleo de códigos,  
conceptos y corrientes teóricas en las cuales se sustenta el saber impartido en las asignaturas  
curriculares y la construcción del conocimiento (Narvaja, et al., 2006; Bazerman, et al.,  
2016).  
3.3. Tercera etapa: Escritura gradual de la reseña académica de libros  
En primer lugar, se proporciona una guía de planificación (Tabla 2) que oriente al  
estudiante hacia la toma de decisiones retóricas relacionadas con el establecimiento de  
expectativas en cuanto a propósitos personales y sociales; importancia de escribir una reseña;  
imagen que el autor quiere proyectar se sí mismo y de sus lectores; uso y organización de las  
informaciones; lenguaje y estilo; así como procedimientos que seguirá para el desarrollo de  
la tarea. Luego de la lectura y discusión conjunta de esta guía, los estudiantes ofrecen un  
cuadro síntesis sobre la representación mental de la tarea (Actividad 7).  
Tabla 2. Guía de planificación para la toma de decisiones retóricas  
Fuente: Elaboración propia.  
En segundo lugar, se solicita la elaboración de un plan de estructura y contenido  
(Actividad 8) según la organización retórica de la reseña y la selección de contenidos  
esenciales en cada una de las movidas retóricas. A tal fin se establecen las pautas para la  
estructuración del plan (Tabla 3).  
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Tabla 3. Pautas para el plan de estructura y co  
de la RAL  
Fuente: Elaboración propia.  
Después de construir los planes textuales, a los que podrán regresar en cualquier etapa  
del proceso de escritura, los estudiantes inician la elaboración de la primera versión del  
escrito (Actividad 9) tomando en consideración el análisis de ejemplares genéricos y guías  
de apoyo para la textualización que contengan referencias a movidas retóricas, pasos y  
algunas expresiones introductorias.  
Posteriormente, se revisa la primera versión del escrito (Actividad 10); esto es, se  
observan aquellos aspectos percibidos como desajustes en el texto para proceder a su  
reparación y rescritura. Es necesario emplear formas variadas y cooperativas que impliquen  
no solo la corrección externa aplicada por el docente sino de los propios estudiantes. En este  
sentido, se examinan las versiones del propio escrito (autocorrección) y de los compañeros  
(co-corrección), por medio de pautas que encaminen la revisión de criterios como estructura,  
lenguaje, estilo y adecuación de la reseña (listas de control, rúbricas, escalas, etc.). La Tabla  
5 ofrece un modelo que puede conducir la revisión.  
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Tabla 5. Pauta de corrección (estructura, lenguaje, estilo y adecuación).  
Fuente: Elaboración propia.  
En líneas generales, los estudiantes -en interacción con el docente mediador y sus pares  
académicos- distinguen desarreglos en el texto, aclaran dudas, discuten, explican contenidos  
y negocian las observaciones; proponen las modificaciones a las que hubiere lugar a nivel de  
fragmentos o del texto completo; y, finalmente, reescriben sus productos. De esta manera,  
participan de forma crítica frente al texto propio y el de sus compañeros, al tiempo que  
asumen una actitud responsable, comprometida, consciente y autónoma (Cassany, Luna y  
Sanz, 1994; Narvaja de Arnoux, 2016).  
La revisión, reescritura y edición de los textos son poderosas estrategias para aprender  
los contenidos de distintos campos del saber, hacer conscientes las características del  
lenguaje cónsonas con el género discursivo determinado, participar activa y  
colaborativamente en el proceso de escritura; y generar compromiso, autoeficacia y  
disposición reflexiva hacia el producto escrito. Sea de manera individual o colaborativa, la  
revisión incide significativamente en la calidad de la escritura académica (Camps, 2003; Díaz  
y Arnáez, 2006; Álvarez, 2011; Narvaja de Arnoux, 2016).  
Para concluir el ciclo pedagógico, se gestiona la socialización, un período de  
interacción necesario porque el éxito en la formación universitaria se vincula con la  
capacidad de docentes y estudiantes para leer, escribir y publicar sus productos académicos.  
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Si consideramos que la escritura es una práctica estratégica, incardinada en las disciplinas y  
situado socio˗históricamente, entonces urge la participación de una audiencia real que  
trascienda el espacio áulico y en la cual se piense durante el proceso de producción textual.  
Con la introducción del punto de vista del destinatario en las actividades de escritura,  
las reseñas producidas podrían considerarse para su publicación (Actividad 11) en boletines  
impresos o digitales de centros y núcleos de investigación; blogs o grupos de Facebook; y en  
revistas de la misma universidad, en cuyo caso habría que adaptar la versión final a las  
normas de publicación establecidas.  
4. Consideraciones finales  
En el diseño de esta secuencia, la etapa Deconstrucción del género, aunque converge  
con las propuestas de Moyano (2010), Moyano y Giudice (2016) y Rose y Acevedo (2017),  
el paso establecimiento del campo o tema señalado por Rose y Acevedo (2017) se convierte  
en la etapa Construcción del campo o tema para enfatizar la lectura y asegurar la creación de  
un espacio cognitivo que beneficie la redacción de la reseña. De igual manera, la etapa  
Escritura gradual del género es congruente con la de Producción del género distinguida por  
Venegas et al. (2015), de allí que se fusionen las fases de Diseño conjunto (Moyano, 2010;  
Moyano y Giudice, 2016) y Planificación del texto (Rose y Acevedo, 2017). También se  
incorpora la publicación de la reseña, paso no previsto en los ciclos pedagógicos estudiados,  
pero que es imprescindible para la socialización académica en espacios legítimos con  
audiencias reales. Igualmente, se negocia el campo, se explora el contexto (Moyano, 2010)  
y se anexan actividades preparatorias de lectura y escritura (Rose y Acevedo, 2017) en todo  
el ciclo para asesorar al estudiante hasta que adquiera progresivamente la autonomía.  
La secuencia didáctica propuesta implica, pues, el acompañamiento del docente en  
cada una de las etapas, a través de las siguientes acciones: a) Interacción permanente  
mediante la cual el docente formula preguntas con fines específicos y retroalimenta las  
respuestas de los estudiantes (valora positivamente la participación, complementa, aclara  
dudas, sugiere estrategias, reorienta procesos, etc.). b) Asignación de actividades con  
instrucciones escritas y propósitos específicos que conduzcan al logro de la tarea global de  
escritura. c) Suministro de guías de apoyo e instrumentos durante todo el ciclo pedagógico.  
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d) Aplicación de estrategias de lectura y escritura relacionadas directamente con el género y  
la disciplina del saber. e) Reflexión sobre las formas lingüístico-discursivas (desde los puntos  
de vista funcional, nocional, gramatical y pragmático) que develan en el texto los factores  
interaccionales. f) Reconocimiento de la organización retórica de las reseñas académicas de  
libros.  
En este sentido, aproxima al estudiante a los fundamentos teórico-metodológico de su  
carrera o asignatura particular y apoya la apropiación de estos (función epistémica); brinda  
la posibilidad de desarrollar competencias para la lectura y escritura de reseñas académicas  
escritas por expertos; y propicia la reflexión sobre los recursos retóricos, lingüísticos y  
discursivos empleados en su elaboración (función retórica). Por lo tanto, respalda la  
enculturación de los estudiantes universitarios en el dominio de prácticas letradas inherentes  
a las comunidades discursivas especializadas: audiencia a la cual se dirigen, relaciones  
interpersonales e institucionales establecidas entre sus miembros, al igual que formas de  
valorar y validar el conocimiento.  
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