Vol. 62 (100), 2022, pp. 137-172 - ISSN L 0459-1283  
EL CONVERSATORIO: UNA PRÁCTICA QUE SE CONSTRUYE DESDE LA  
INTERACCIÓN  
Profesora de Literatura y Lengua Castellana, Magíster  
en Literatura Latinoamericana, Doctora en Pedagogía  
del Discurso, Postdoctorada en Educación, Ambiente  
Dulce María Santamaría Moyeja  
y Sociedad. Ejerció la docencia en básica, en media y  
diversificada y a nivel universitario en pregrado y  
dulsam6@hotmail.com  
postgrado. Fue directora del Instituto Venezolano de  
Investigaciones Lingüísticas y Literarias “Andrés  
https://orcid.org/0000-0003-3424-2940  
Bello”. Sus últimos años como docente activo los  
desempeñó al frente de la jefatura del Departamento  
de Castellano, Literatura y Latín del IPC/UPEL,  
impartiendo las asignaturas de la Cátedra de  
Literaturas Europeas. Sus investigaciones giran en  
torno a la Literatura Latinoamericana y a la Didáctica  
de Literatura. Ha publicado en diversas revistas  
nacionales e internacionales. En la actualidad sigue  
ejerciendo, como profesora contratada, la docencia en  
el pregrado y postgrado en IPC/UPEL y colaborando  
como coordinadora de la Línea de Pedagogía de la  
Literatura adscrita al IVILLAB.  
Universidad Pedagógica Experimental Libertador  
Instituto Pedagógico de Caracas  
Venezuela  
Resumen  
El presente artículo se basó en el conversatorio como una de las manifestaciones del  
discurso cara a cara. Para ello, se consideró el siguiente objetivo: establecer la importancia  
del par pregunta-respuesta, en las relaciones de poder que se desarrollan en el  
conversatorio, como práctica formal cara a cara, en el aula de clases. La teoría estuvo  
sustentada por Martínez (2001), Gallardo (1998), Tuson Valls (1997), Cazden (1991) y  
Halliday (1982). La metodología que se aplicó fue la cualitativa, el enfoque,  
fenomenológico y como complemento el análisis crítico del discurso. La metodología se  
sustenta en Martínez (2009), Taylor y Bodgan (2000) y Focault (1996), apoyado por  
Fairclough (1986). Las conclusiones que se vislumbraron se relacionan con el par pregunta-  
respuesta y apuntaron hacia un conversatorio donde existe la presencia de relaciones de  
poder docente-estudiante que direccionan en todo el momento el conversatorio hacia la  
perspectiva de percibir al docente como pedagogo, constructor de crítica reflexiva del  
docente y estudiante.  
Palabras clave: conversatorio, discurso cara a cara, par pregunta-respuesta, relaciones de  
poder, crítica reflexiva.  
Recepción: 23/03/2022 Evaluación: 08/04/2022 Recepción de la versión definitiva: 13/07/2022  
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El conversatorio: una práctica... / Dulce Santamaría  
Artículo  
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The roundtable conversation: a practice that is built from interaction  
Abstract  
This article was based on the study of the roundtable conversation as one of the  
manifestations of face-to-face discourse. In light of this, the objective of this work is to  
establish the importance of the question-answer pair in the power relationships that develop  
in the roundtable conversation as a formal class face-to-face practice. The theoretical  
framework was supported by Martínez (2001), Gallardo (1998), Tuson Valls (1997),  
Cazden (1991) and Halliday (1982). This research was qualitative, with a  
phenomenological orientation, complemented with a critical discourse analysis. The  
methodology is based on Martinez (2009), Taylor and Bodgan (2000) and Focault (1996),  
supported by Fairclough (1986). The conclusions pointed to a roundtable conversation with  
a strong influence of teacher-student power relationships which direct the roundtable  
conversation towards the perception of the teacher as a pedagogue, a builder of critical  
thinking of both the teacher and student.  
Keywords: roundtable conversation, face-to-face discourse, question-answer pair, power  
relations, critical thinking.  
La conversation : une pratique qui s'appuie sur l'interaction  
RESUME  
Cet article est basé sur la conversation comme l'une des manifestations du discours en face  
à face. Pour ce faire, l'objectif suivant a été envisagé : établir l'importance du couple  
question-réponse dans les relations de pouvoir qui se développent dans la conversation en  
tant que pratique formelle en face à face dans la classe. Cette théorie a été soutenue par  
Martínez (2001), Gallardo (1998), Tuson Valls (1997), Cazden (1991) et Halliday (1982).  
La méthodologie appliquée était qualitative, l'approche était phénoménologique et, en  
complément, l'analyse critique du discours. La méthodologie est basée sur Martinez (2009),  
Taylor et Bodgan (2000) et Focault (1996), soutenue par Fairclough (1986). Les  
conclusions qui ont été entrevues sont liées à la paire question-réponse et pointent vers une  
conversation où il y a la présence de relations de pouvoir enseignant-étudiant qui orientent  
toute la conversation vers la perspective de percevoir l'enseignant comme un pédagogue,  
constructeur de la critique réflexive de l'enseignant et de l'étudiant.  
Mots clés : conversation, discours en face à face, paire question-réponse, relations de  
pouvoir, critique réflexive.  
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A conversa: uma prática baseada na interação  
Resumo  
Este artigo foi baseado na conversa como uma das manifestações do discurso face a face.  
Para isso, foi considerado o seguinte objetivo: estabelecer a importância da dupla pregunta-  
resposta nas relações de poder que se desenvolvem na conversa como uma prática formal  
presencial na sala de aula. A teoria foi apoiada por Martínez (2001), Gallardo (1998),  
Tuson Valls (1997), Cazden (1991) e Halliday (1982). A metodologia aplicada foi  
qualitativa, a abordagem foi fenomenológica e, como complemento, foi realizada uma  
análise crítica do discurso. A metodologia é sustentada em Martinez (2009), Taylor e  
Bodgan (2000) e Focault (1996), baseado em Fairclough (1986). As conclusões que foram  
vislumbradas estão relacionadas à dupla pregunta-resposta e apontaram para uma conversa  
onde há presença de relações de poder professor-aluno orientadas, o tempo todo, para a  
perspectiva de perceber o professor como um pedagogo, construtor de críticas reflexivas do  
professor e do aluno.  
Palavras-chave: Conversa, Discurso Face a Face, Dupla Pregunta-Resposta, Relações de  
Poder, Crítica Reflexiva.  
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El conversatorio: una práctica... / Dulce Santamaría  
Artículo  
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Introducción  
El artículo que ocupa estas líneas hace referencia al conversatorio como espacio de  
dialogo e interacción. Sin embargo, el conversatorio concebido de esta manera se  
contempla como parte de la comunicación, del discurso y del discurso cara a cara. Así  
como también, del aula de clase. Ahora bien, lo que nos interesa destacar del conversatorio  
es el par pregunta-respuestas y las relaciones de poder que este genera. Pero, antes de  
iniciar con el estudio del entramado del par pregunta-respuesta en el conversatorio se quiere  
destacar que el discurso en cualquiera de sus acepciones, consustanciado con la clase y el  
conversatorio se han abarcado para efectos del estudio, desde distintas miradas, entre ellas,  
la de Martínez (2001), quien lo percibe como interacción social, cognición, historia, diálogo  
y acción. Por su parte, Fernández y Melero (1995), conciben el discurso como identidad y  
cultura en el ámbito del aula de clase y en el uso de estrategias, como la que nos ocupa en  
este artículo: el conversatorio.  
Gallardo (1998), distingue el discurso como diálogo en acción o simplemente como  
interacción verbal, Tuson Valls (1997), expresa que el discurso es una práctica social, una  
forma de acción entre los individuos, pero esa práctica suele contextualizarse y Domínguez  
(2005) que concibe el discurso como una praxis socio cultural identitaria y todas estas  
apreciaciones son válidas y necesarias para el discurso escrito, discurso oral, clase,  
organización de la clase, acto comunicativo, conversación y conversatorio. Sin embargo,  
estas ideas manejadas por los autores anteriores sobre el discurso y las prácticas  
mencionadas, un par de líneas arriba, se complementan con algunas investigaciones que  
resaltan especificidades, tales como las relaciones de poder, el par pregunta respuesta, el  
docente mediador de recursos, relaciones y discurso… Las investigaciones a considerar  
son: Un estudio de Camacaro (2003), el cual resultó sustancial para la investigación, porque  
analizó las relaciones de poder docente-estudiante, generando una serie de conclusiones que  
planteaban que, al docente al gozar de privilegio institucional y cultural, usaba ese poder y  
prestigio en el aula para controlar, dejando de lado la importancia que tenía como mediador  
de procesos de aprendizaje y no como el único capaz de decidir que se hace en dicha praxis.  
Otro estudio del mismo año 2003 y de fecha 26-7, de Cabrera Cuevas se constituyó en  
aporte para el investigador, porque abordo otra arista de las relaciones que se tejen entre  
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docente y estudiante en el aula de clase, a través del discurso cara a cara. Para la  
investigación concluida, es que la práctica discursiva determinada por Cabrera Cuevas  
coloca al docente como guía-mediador de saberes, y con una posición comunicativa que  
puede estimular o no al alumno en el aula. Así mismo, el autor destaca en su investigación  
que el docente es entendido por sus estudiantes y al ser comprendido por ellos en el  
desarrollo de la clase, no reflexiona sobre su praxis conversacional. En síntesis, Cabrera  
Cuevas se enfoca el rol del docente, su estilo comunicativo, el efecto discursivo y la actitud  
reflexiva que se produce en el desarrollo de la práctica comunicativa.  
Un estudio valioso es el de León, (2007). Este fue beneficioso para lo investigado,  
porque analizo dos elementos importantes, con los cuales el par pregunta-respuesta se  
desarrollaba y ellos fueron: la interactividad y el diálogo entre docentes y estudiantes en el  
espacio societal escolar. La conclusión a la que llega León fue que ambos conceptos  
destacaban, que la pregunta y la respuesta contribuían a darle solidez a la práctica de la  
interacción verbal cara a cara, como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje del  
sujeto. Moratella (2007) enriquece el estudio al destacar el diálogo y el valor de las  
preguntas y respuestas como los elementos que motorizan los cambios profundos en los  
estudiantes.  
Por lo tanto, visto lo anterior en los estudios referidos, el conversatorio y la revisión  
del par pregunta-respuesta como generadoras de una interacción cara a cara, en la que se  
establecen relaciones de poder entre docentes y estudiantes a través de una discusión que se  
desarrolla en un entorno discursivo, es uno de los temas que rodea la práctica escolar en el  
aula y en el que se establecen diversas maneras de hacer productivo, de calidad y eficaz, el  
evento comunicativo que se desarrolla en ella. Para la consecución de esta investigación se  
trabajó con los estudiantes de la asignatura del doctorado en Pedagogía del Discurso de la  
asignatura Discurso Pedagógico Educativo. De allí que los objetivos que se exhiben a  
continuación resumen lo que se consideró estudiar en la investigación, objetivo general:  
establecer la importancia del par pregunta-respuesta, en las relaciones de poder que se  
desarrollan en el conversatorio, como práctica formal cara a cara, en el aula de clases y los  
objetivos específicos que fueron: (a) describir cómo actúa el par pregunta-respuesta en las  
relaciones de poder que genera el conversatorio, como práctica formal cara a cara, en el  
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aula de clase; (b) analizar el par pregunta-respuesta en las relaciones de poder que se  
generan en el conversatorio, como práctica formal cara a cara, en el aula de clase; (c)  
valorar el par pregunta – respuesta en las relaciones de poder, que el conversatorio genera  
como práctica formal cara a cara, en el aula de clases; y (d) establecer un cuerpo coherente  
de conclusiones sobre el par pregunta-respuesta en las relaciones de poder, que el  
conversatorio genera como práctica formal cara a cara, en el aula de clases. En líneas  
generales, concretar en el conversatorio la acción del par pregunta-respuesta como  
generador de relaciones de poder, nos permitió visualizar que la dinámica de una clase  
siempre establece dichas relaciones desde el manejo del discurso, ya que este se plega a los  
requerimientos y necesidades de quien ocupe en ella, el turno al momento de habla,  
exponer o presentar sus ideas.  
Bases Teóricas  
Discurso  
El término discurso ha sido definido de diversas maneras. Aquí se analizarán tres de  
estas definiciones. La primera de ella la ofrecen Calsamiglia y Tuson (2007), cuando se  
refieren a que “el discurso es un texto escrito, pero también interacción y práctica social  
verbal y no verbal. Es parte de la vida social del hombre y a su vez un instrumento que la  
crea” (p.1). Esta definición dada por las autoras establece que el discurso se pone en  
evidencia desde dos dimensiones: la lingüística y la sociocultural. Atendiendo al punto de  
vista lingüístico existen diversos enfoques que abordan el discurso por medio de las  
siguientes disciplinas: análisis de la conversación, la lingüística interaccional y la  
psicolingüística. Por su parte, el punto de vista sociocultural agrega la antropología  
lingüística, la etnografía de la comunicación, el interaccionismo simbólico y la  
etnometodología. Es decir que, para Calsamiglia y Tuson (ob.cit), confluyen desde el  
campo disciplinar presentado, diversos modos de abordar el discurso.  
La segunda definición es la sostenida por Charaudeau y Maingueneau (2005), quienes  
exponen que el discurso es lingüístico (p.33). Es decir que, forma parte de los valores  
clásicos del área mencionada: oposiciones, discurso y oración, discurso y lengua, discurso y  
texto y discurso y enunciado, de allí que, parte de un gran contexto social, comunicativo y  
lingüístico del cual no puede desvincularse, aun cuando existan diferencias del discurso con  
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respecto a los elementos referidos. La tercera y última definición es la de Van Dijk (2009),  
quien sostiene que discurso son saberes estructurados y que los textos que los recogen son  
realizaciones orales concretas o documentos escritos.  
Tanto Calsamiglia y Tuson, como Charaudeau y Maingueneau y Van Dijk, presentan  
distintas miradas sobre la definición de discurso. Estas visiones concuerdan en que el  
discurso forma parte de un hecho comunicativo y a su vez lingüístico y complementan esta  
apreciación con ideas sobre las distintas maneras de abordarlo, sobre su aparición en el  
contexto social y sobre los saberes que estructura.  
Discurso Cara a Cara  
El discurso cara a cara tiene una serie de características esenciales a las que alude  
Domínguez (2005), siguiendo a Chafe (1974) y Halliday (1982). Estas características son la  
acción de la planificación en los fenómenos derivados de la situación compartida, en la  
estructuración del complejo lingüístico en cláusulas y en la baja densidad léxica. La  
primera característica se refiere a las señales que aparecen en el discurso provocadas por el  
hablante que organiza el texto a medida que lo emite. Es decir que el hablante no posee un  
tiempo previo de planificación como en la escritura. Por otra parte, Domínguez (ob.cit)  
acota que entre estas señales se destacan las pausas, alargamientos, autocorrecciones, las  
repeticiones, las reformulaciones, las presentaciones de información en los enunciados  
desglosados de tal forma que puedan aparecer una y otra vez. La segunda característica se  
refiere a los fenómenos derivados de la situación compartida. Esta obedece a la presencia  
simultánea de los participantes del evento comunicativo, por ello, se consideran los  
siguientes aspectos inherentes a dicho evento: marcadores, gestos y deícticos, elementos del  
contexto situacional, elisión de unidades lingüísticas enteras, variaciones de entonación,  
acentuación con valor enfático y la inserción de textos en otros textos. La tercera  
característica a la que hace referencia Domínguez (ob.cit) tiene que ver con la  
estructuración del discurso en cláusulas. La estructuración varía de acuerdo con el contexto  
y la sintaxis.  
Sobre la estructuración de estas cláusulas hay que considerar lo que plantea Halliday  
(1982), en cuanto a que la lengua no cambia, cambia la gramática. Es decir que, a partir de  
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ciertos criterios sintáctico-textuales, el autor señalado sostiene que el discurso oral ofrece  
mayor número de formas verbales, para emitir secuencias de sonidos y procesos. La última  
característica, también, enunciada por Halliday (ob.cit) es la baja densidad léxica que es un  
aspecto lingüístico que diferencia oralidad y escritura.  
En definitiva, el discurso cara a cara se da en un tiempo y espacio determinado,  
común a las personas que hablan o interactúan. En otras palabras, los sujetos que practican  
el discurso cara a cara deben tener prácticas socio-culturales y lingüísticas similares, así  
como, saberes y conocimientos afines, que desarrollen en un contexto similar al de todos  
los participantes. Es necesario decir que, Tusón Valls (1997) concibe que en la interacción  
verbal del discurso cara a cara intervengan todos aquellos dispositivos que potencian las  
conversaciones espontáneas y formales de los hablantes. Esos dispositivos son estrategias  
que se usan en la clase y en el aula. Ellos tienen un significado especial en la interacción  
verbal, porque abordan los actos del habla: el locutivo (lo que se dice), el ilocutivo (lo que  
se hace al decir) y el perlocutivo (lo que se logra por decir). Tuson Valls (ob.cit).  
Sin embargo, luego de expresar lo que es el discurso y el discurso cara a cara la postura que  
se asume al respecto es la cercana a la Fairclough (1986), quien sostiene que todo discurso  
es una práctica social, ya que todo significado se construye socialmente. Es decir que,  
cuando el docente está en aula está construyendo ese significado que se trasforma en  
miradas del mundo, del contexto situado en el que desarrolla su praxis pedagógica. En ese  
contexto es que el conversatorio evidencia a través del par pregunta-respuesta, las  
relaciones de poder y, por tanto, para esta investigación es fundamental ver al mismo, como  
una práctica social donde interviene una red de anclajes lingüísticos que en un marco de  
interacciones verbales entre el docente y el estudiante se abre a no perder las perspectivas  
de la discusión siempre enriquecedora desde la reflexión y la crítica.  
La Clase y la Interacción Verbal  
La clase, como lo manifiesta Cros (2003) es un evento que se organiza en sistema de  
turnos bajo los cuales intervienen los interlocutores (docentes-estudiantes) del acto  
comunicacional. Los interlocutores desarrollan la conversación en el espacio aula en  
bloques: inicial, apertura, central o cuerpo de la interacción y final o cierre. Sin embargo, la  
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clase se despliega en la interacción verbal más ampliamente, a través de secuencias,  
intercambios, intervenciones o movimientos y actos. Todos estos aspectos configuran la  
clase y su interacción verbal.  
La conversación en el aula es formal, pero también existen las conversaciones  
informales o espontáneas, estas últimas se caracterizan por su dialogicidad, porque habla  
una persona a la vez, porque el orden de los turnos de la palabra no es fijo y porque es  
variable el número de hablantes. La indeterminación en cuanto a la precisión de los  
elementos que intervienen es la característica más frecuente de la conversación espontánea.  
Es una interacción flexible, en la que se dan cambios de tema, de tono, de número de  
participantes, etc. Tanto las interacciones formales como las informales emplean diversas  
estrategias para llevar a cabo la praxis dentro aula. Entre ellas se encuentran: la discusión,  
el debate, la entrevista, el foro, la discusión socializada y el conversatorio.  
El Conversatorio  
Según Obando, L (2000), el conversatorio se concibió como un tipo de estrategia  
comunicativa que se da entre sujetos que propician el discurso cara a cara, se emplea para  
fines concretos y se desarrolla en un espacio societal escolar, el aula de clases. El  
conversatorio También el conversatorio puede proyectarse como parte de un evento  
comunicativo generador de un discurso cara a cara y que se da en el aula, esta estrategia  
refiere una serie de aspectos que lo definen y, como lo dice Cros (2003), desarrolla una  
interacción entre docentes y estudiantes. Ese interaccionar conlleva un diálogo que está  
signado por transacciones y negociaciones que enriquecen la práctica del mismo. El  
conversatorio sigue la estructuración del sistema de turnos. Privilegia a los codificadores,  
los mensajes, los decodificadores, los canales, los contextos y la retroalimentación. Así  
mismo, se efectúa de manera espontánea o formal. Si el conversatorio es espontáneo tiende  
a flexibilizar su dinámica y si, por el contrario, es formal se atiene a normas, reglas y suele  
organizarse de manera más rigurosa. De allí que, estas últimas caracterizaciones del  
conversatorio como evento que promueve el discurso cara a cara, lo potencian como uno de  
las tantas prácticas conversacionales formales que rodean la actividad de aula, desde el  
diálogo y la experiencia del docente mediador y del estudiante.  
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En otro orden de ideas, el conversatorio es praxis oral que establece la presentación  
de un tema de manera crítica-reflexiva, en un tiempo prudencial acordado y generando  
discusión socializada (Penzias: 1992) en el ámbito del aula. El conversatorio cobra  
importancia, por la manera como la pregunta apertura, dirige y desarrolla el tema a trabajar  
durante la aplicación de la estrategia. Esta conduce, en la gran mayoría de los casos, a los  
estudiantes a efectuar su interacción verbal, con respuestas tímidas y escasas y a veces  
espontáneas, críticas y reflexivas. Este aspecto interesó a la investigadora, porque se  
percibió la existencia de relaciones de poder docente-estudiante en esta praxis  
conversacional.  
Es de hacer notar que, el conversatorio, como práctica formal y social, es un tema que  
capta la atención de quien investigó en el contexto de los eventos comunicativos y del  
discurso cara a cara en el aula de clase, ya que lo ha desarrollado durante cinco semestres  
con los estudiantes de diversas asignaturas, entre ellas: Lengua Española, Literatura Infantil  
y Juvenil, Literatura Española I, Seminario de Poesía, etc., y siempre se obtuvieron  
beneficios que marcaron en los estudiantes cambios en su discurso oral y en su discurso  
escritural. Ambos discursos incorporaron la reflexión y la crítica. Así como otros aspectos  
relacionados con la asertividad, el respeto hacia el hablante, la organización del discurso a  
usar los turnos de habla..., en atención a la aplicación de la estrategia. Puede decirse en  
líneas generales que los estudiantes se apropian de los temas y conocimientos que se  
abordan en el conversatorio y de ellos hablan desde la formalidad propiciando interacciones  
verbales donde se cuida tanto la forma como el fondo de lo que se dice. La relevancia de  
estudiar el conversatorio como estrategia de interacción verbal en el aula de clase está  
centrada en el hecho de que pocas veces es atendida, según Pérez. P, J (ob. cit) y Sambrano,  
J y Steiner, A (2003). Se le da mayor peso a la actividad escritural. Es por ello que, al  
trabajar con esta estrategia del conversatorio, como parte de las prácticas formales del  
evento comunicativo, que configura el discurso cara a cara se le ofrecería en todo caso, al  
estudiante, una herramienta oral, que le permite compartir sus saberes con otros y  
socializarlos.  
En fin, como se comentó, interesó trabajar en el conversatorio con el par pregunta-  
respuesta que es parte de la praxis dialógica (Moratella: 1993), que en el aula de clases  
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establece relaciones éticas y humanas desde las competencias sistémicas y valorativas. Es  
necesario señalar que el conversatorio estimula la interactividad en el aula, porque emplea  
elementos significativos a través de su organización. Esta actividad le da al estudiante  
seguridad, lo motiva, le permite ser asertivo y reflexivo (León: 1998).  
Todas estas teorías fueron necesarias, para esta investigación y para que el  
investigador se familiarizara con el conversatorio, el cual está inmerso en un amplio  
proceso comunicativo y desde esa plataforma se develaron los saberes y constructos que  
requiere para su consolidación en el contexto aula y educativo. Algunos de ellos se  
mencionan a continuación: la discursividad como práctica social e identitaria, la  
discursividad de la oralidad como interaccionar de sujetos, la clase como el contexto donde  
se desarrolla este gran evento comunicativo y el conversatorio como estrategia bajo la cual  
se llevan a cabo los diversos temas en la clase (atendiendo a regularidades, como turnos y  
pausas).  
Vale la pena destacar que, desde esa perspectiva, el conversatorio se centró en el uso  
del par pregunta-respuesta que dentro la dinámica oral aporto relaciones de poder que se  
llevaron a cabo entre los sujetos de investigación, en el mayor clima de respeto hacia las  
intervenciones y turnos en clase y apuntando siempre, a la reflexión y a la crítica.  
Metodología  
El tipo de investigación fue la cualitativa, que como lo señala Martínez (2009),  
busca comprender e identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura  
dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones. Taylor y  
Bodgan (2000) complementan lo dicho por Martínez (ob.cit), cuando argumentan que el  
método cualitativo exige por parte del investigador, que este asuma una postura crítica  
frente a los resultados generados. En el estudio realizado se determinó la realidad en torno  
al conversatorio, el comportamiento de los sujetos que lo llevaban a cabo, como se  
manifestó el conversatorio, sobre qué tema giró, cómo se presentó el par pregunta-  
respuesta, si se establecieron relaciones de poder o se crearon otras situaciones, como, por  
ejemplo, si se estimularon la reflexión y la crítica en un clima de interacción respetuosa y  
libre. Esto condujo al investigador a tejer sus reflexiones en torno a lo observado y  
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evidenciado en el conversatorio que sirvió como soporte de esta investigación, al  
determinar la existencia de relaciones de poder en la discusión.  
Enfoque  
El enfoque privilegiado en esta investigación fue el fenomenológico, que según  
Martínez (2009), comprende el estudio de realidades cuya naturaleza y estructura depende  
de las personas y sujetos que la viven y experimentan, también comprende realidades  
vivenciadas de otras personas e individuos. En líneas generales se fundamenta en el estudio  
de las experiencias de vida, respecto a un suceso, desde la perspectiva del sujeto o  
individuos que la perciben. Este enfoque le permitió al investigador acercarse a la  
experiencia y vivenciar de otros, con profundidad y sobre todo como copartícipe de ese  
proceso desde su rol de guía, mediador, orientador y facilitador. Los protocolos de  
investigación del enfoque fenomenológico empleados fueron: clarificación de presupuestos  
teóricos, descripción del fenómeno y sus componentes, selección de las técnicas y  
procedimientos apropiados para recabar la información, procesamiento de la información a  
través de unidades organizativas, triangulaciones y categorizaciones que dieron paso a los  
resultados y a las conclusiones. Ahora bien, como complemento se empleó la hermenéutica  
discursiva de Foucault (1996),complementado por el análisis discursivo de Fairclough  
(1986), donde el primero determina los núcleos lingüísticos sustanciales de conversatorio:  
discurso, par pregunta-respuesta y reflexión y crítica, a fin de hacer los hallazgos del  
anclaje discursivo del conversatorio observado, para así poder establecer lo evidenciado en  
cuanto a relaciones de poder en las conclusiones y el segundo permite que se corrobore que  
el conversatorio es una praxis social que construye significados desde ese par pregunta-  
respuesta en la dinámica de aula.  
Participantes y Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información  
Para efectos de esta investigación se seleccionó un grupo de participantes de un curso  
denominado Pedagogía del discurso, dentro del doctorado con el mismo nombre. Este curso  
estaba integrado por cinco participantes o informantes claves. Se trabajó una sesión de clase  
de tres horas, en la que sus informantes claves fueron dos, porque los tres restantes no  
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asistieron. Esta sesión fue grabada y luego transcrita para efectos de procesamiento de la  
información recabada. Hay que acotar que la clase se desarrolló a través de un  
conversatorio que generó una discusión socializada o praxis societal desde la intervención  
oral de los participantes. La clase estaba a cargo de uno de los asistentes-estudiantes del  
curso. Se utilizó como técnica la observación participante, que consiste en que el  
investigador participa en la clase en calidad de observador que vivencia el desarrollo de la  
misma y recoge y organiza todos aquellos insumos que son necesarios para llegar a los  
hallazgos y conclusiones de la investigación.(Taylor y Bodgan: 2000) y el instrumento  
utilizado para recoger la experiencia de clase fue la grabadora de voz; asimismo, se realizó  
la transcripción de la clase grabada en un escrito que pudiese ser objeto de análisis.  
Análisis del texto transcrito por fragmentos  
`
Antes de entrar en materia de estudio se presentará el cuadro de la nomenclatura a  
seguir para efectos del análisis de los fragmentos del texto transcrito de la clase. (Ver  
transcripción completa en anexos).  
1.- Nomenclatura de análisis, siguiendo a Tusón Valls (1997)  
Sujeto al que  
Nomenclatura de  
análisis  
Clasificación del sujeto  
corresponde la  
clasificación en el  
fragmento  
Fragmentos objeto de  
análisis  
en los fragmentos del  
texto transcrito  
XX (Identificación  
para sujeto de estudio,  
en general)  
A
B
C
XXA: (docente).  
XXB: estudiante.  
XXC: estudiante.  
Fragmento 1:  
Introducción.  
Fragmento 2:  
Desarrollo.  
Fragmento 3: Cierre.  
I.- Fragmento 01, del conversatorio  
Introducción de la clase:  
• XXA: Hoy vamos a trabajar con las lecturas que venimos desarrollando. Te toca a  
ti, Rafael…  
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• XXB: Claro, este libro que expongo hoy de Basán, sobre El pedagogo como  
intelectual, es interesante…  
• XXC: Precisamente es interesante por la propuesta que trae. Nosotros tenemos que  
trabajar con actitud crítica.  
• XXA: Claro, porque habla de la enseñanza de la literatura y de la promoción de la  
lectura…, nos lleva a ver de qué mucho de lo que se hace o ha hecho desde la  
investigación en educación universitaria, al respecto, ha salido de allí: tesis  
doctorales, maestrías, ascensos, etc.  
• XXC: Por eso, es necesario pasearse por esos entornos.  
• XXA: Sí, porque ya te dije, que si no tienes claro el sentido de la investigación,  
creas un falso estudio del arte. Saber que se ha hecho en relación a un tópico o tema,  
ir a las fuentes, revistas, artículos, libros…, te da una visión amplia del estado del  
arte.  
• XXB: Completamente.  
• XXA: Sí, a mí me interesa que ustedes contrasten visiones de autores de distintas  
procedencias y después que me digan, yo lo veo así y que luego privilegies el  
enfoque que vas a trabajar.  
• XXC: Es interesante lo que dices, yo leí algo de eso en un artículo de Rama, Carlos  
y allí tocaba ese punto.  
• XXB: Hoy, como ya se dijo me toca a mi presentar. Mi presentación es corta.  
• XXA: La clase es toda tuya hoy, porque Nereida no viene. Eso sí, antes que  
empiece Rafael, vamos a hacer algunas cositas…Me dieron las notas de ustedes.  
• XXC: ¡Qué bueno!  
• XXA: Leo, Rafael, retiró el semestre, Ana: diez… ¿Ustedes son cinco?  
• XXC: Sí.  
• XXA: ¿Alaura?, ¿Alejandra?, Yelitza? y ¿Nereida?  
• XXC: Alaura, Alejandra Yelitza y Nereida. ¿Cuánto sacó Alejandra Yelitza?  
• XXA: Nueve.  
• XXB: Así son las cosas…  
• XXC: Lo presencial no determina lo académico. Si alguien dice que yo dije eso,  
digo que es mentira.  
• XXB: ¿Qué dijiste?  
• XXA: Eso que dijiste es verdad.  
• XXC: La gente cree que lo presencial determina lo académico.  
Análisis general del fragmento 01: Introducción de la clase  
Al analizar el fragmento número 01 que es el inicio de la clase se observa que el  
primer turno del conversatorio es iniciado por el docente, representado por el sujeto XXA,  
quien manifiesta el objetivo de la clase (continuidad de las lecturas realizadas en clase) y  
enuncia a quien le está destinado desarrollar el tópico previsto, al sujeto-estudiante XXB.  
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Luego, toma el turno el sujeto referido, que recuerda tanto al autor como lectura que  
desarrollará (Basán y El pedagogo como intelectual). Interesante es la pausa que deja el  
sujeto-estudiante XXB, ya que con ella el hablante se desconecta del contexto donde se  
encuentra. Posteriormente, se genera una conversación entre los sujetos docente y  
estudiantes XXA y XXC donde para el primero es necesario que sus estudiantes contrasten  
opiniones de diversos autores y para el segundo, es necesario reafirmarlo con su lectura  
sobre la criticidad, que expresan las páginas del libro del escritor a presentar (Basán) y un  
autor que como Rama aporta a esta criticidad a discutir en la clase y complementa la  
entrada a este conversatorio. Ambos se alternan los turnos de palabra para hablar sobre las  
bondades del texto del autor a trabajar en la clase. También sobre otros aspectos  
relacionados con la praxis pedagógica. Luego, de esta plática, el sujeto XXA, que es el  
docente, orienta la conversación con el sujeto-estudiante XXC hacia un aspecto que podría  
entenderse como un paréntesis en la clase. Este paréntesis del fragmento, se desarrolla en  
torno a las calificaciones de los asistentes del grupo y sobre las implicaciones de asistir o no  
a las actividades de aula. Esta última parte de la introducción se desarrolla a través de  
preguntas directas y sencillas, que parecieran generar respuestas de la misma clase.  
Sin embargo, se evidencia una doble intencionalidad o solapamiento que podría ser  
de cuestionamiento hacia los participantes que no asisten y aprueban, cuando vuelve a  
intervenir el participante XXB. En el análisis se determinará si las preguntas son totalmente  
directas como parece o no. A continuación, ver diálogo seleccionado del fragmento  
introductorio de la clase y en el cuadro las preguntas y respuestas analizadas del mismo.  
Diálogo seleccionado del fragmento 01, del conversatorio:  
• XXA: La clase es toda tuya hoy, porque Nereida no viene. Eso sí, antes que  
empiece Rafael, vamos a hacer algunas cositas…Me dieron las notas de ustedes.  
• XXC: ¡Qué bueno!  
• XXA: Leo, Rafael, retiró el semestre, Ana: diez… ¿Ustedes son cinco?  
• XXC: Sí.  
• XXA: ¿Alaura?, ¿Alejandra Yelitza? y ¿Nereida?  
• XXC: Alaura, Alejandra Yelitza y Nereida. ¿Cuánto sacó Alejandra Yelitza?  
• XXA: Nueve.  
• XXB: Así son las cosas…  
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• XXC: Lo presencial no determina lo académico. Si alguien dice que yo dije eso,  
digo que es mentira.  
• XXB: ¿Qué dijiste?  
• XXA: Eso que dijiste es verdad.  
• XXC: La gente cree que lo presencial determina lo académico.  
Cuadro de preguntas directas de los sujetos participantes en el diálogo  
Preguntas de XXA, SUJETO -  
DOCENTE  
Pregunta de XXB, SUJETO –  
Pregunta de XXC, SUJETO –  
ESTUDIANTE  
ESTUDIANTE  
P.1.- ¿Ustedes son cinco?  
P.2.- ¿Alaura, Alejandra Yelitza y  
Nereida?  
P.4.- ¿Qué dijiste?  
P.3.- ¿Cuánto saco Alejandra Yelitza?  
Cuadro de respuestas directas de los sujetos participantes  
Respuestas recibidas por XXA,  
SUJETO-DOCENTE, a las preguntas  
p1 y p2 del cuadro anterior:  
Respuesta que recibe XXB,SUJETO-  
ESTUDIANTE de XXC, también  
estudiante, a la pregunta p.4:  
Respuesta que recibe el sujeto XXC,  
SUJETO-ESTUDIANTE, del sujeto  
XXA, docente, a la pregunta p.3:  
R1.- A la pregunta de ( XXA), ¿Ustedes  
son cinco?, la respuesta de (XXC): fue  
(Sí).  
R.1.- A la pregunta ¿Qué dijiste? de  
(XXB), la respuesta de (XXC) fue: lo  
presencial no determina lo académico. Si  
alguien dice que yo dije eso, digo que es  
mentira.  
R.1.- A la pregunta ¿Cuánto sacó  
Alejandra Yelitza? de (XXC), la respuesta  
de (XXA) fue: Nueve.  
R2.- A la pregunta de (XXA), ¿Alaura,  
Alejandra Yelitza y Nereida?, la  
respuesta de (XXC) fue: Alaura,  
Alejandra Yelitza y Nereyda… ¿Cuánto  
sacó Alejandra Yelitza?  
Preguntas y respuestas directas  
Cuando se observa el patrón de preguntas y respuestas en los cuadros superiores que  
dan cuenta del análisis realizado, se observa que existe un discurso entre el sujeto-docente  
XXA y el sujeto- estudiante XXC, que está en sintonía con el tema que se refiere a la  
evaluación de los participantes del curso. Por tanto, en la primera parte del conversatorio  
las preguntas y respuestas son puntuales (directas) y solo hacen alusión a aspectos  
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relacionados con la evaluación. Es decir, son claras, directas y sencillas. Pero, en la  
segunda parte, cuando interviene el sujeto-estudiante XXB, el discurso cambia, a partir del  
momento en que XXA da la nota de un participante no asistente. En ese instante sucede una  
pausa y el sujeto XXB, hace una acotación, con una especie de entonación, que el  
investigador participante, infiere es dubitativa (Así son las cosas…), esa entonación está  
demarcada por tres puntos suspensivos en el escrito y el efecto de duda que produce,  
estimula una respuesta, también reflejada en el texto escrito, defensiva o aclaratoria, podría  
ser el caso, de acuerdo a lo vivenciado por el investigador, por parte del sujeto XXC, quien  
defiende con su respuesta, la no asistencia de los participantes, ya que se siente que se  
alude, a los sujetos que no asistieron. En líneas generales, pareciera que la intencionalidad  
del sujeto-estudiante XXB era la de propiciar el cuestionamiento sobre la praxis de  
evaluación y no la de establecer como dice Martínez (2001), la eficacia a través de la  
claridad en la aprehensión del conocimiento. En otras palabras, el fin, quizás, era el de  
entrar en una diatriba sobre la evaluación y sus pormenores y esos pormenores provienen  
de acuerdo a Foucault (1996) de nuestras percepciones sobre la praxis social educativa.  
Finalmente, el sujeto-docente XXA para convocar nuevamente a los sujetos a la clase y  
para que no se dispersen, cierra la introducción corroborando con una afirmación que al  
buen estudiante no es necesario tenerlo en clase todo el tiempo.  
Es necesario recordar que en toda praxis comunicativa social como la establecida en  
el conversatorio y las descritas por Fairclough (1986), las necesidades y acciones de  
quienes participan en él son distintas, por tal razón las preguntas derivan en respuestas que  
se interconectan y entrecruzan entre sí, cobrando significados múltiples significados  
interpretables desde diversas dimensiones en el contexto social. Ese tipo de desarrollo en el  
conversatorio lo enriquece, produciendo una dinámica en la que los saberes compartidos  
son socializados. También, en el conversatorio se demuestra la pericia del docente no solo  
al manejar los contenidos, sino al retomarlos en distintos momentos de la praxis discursiva  
llevada a cabo en el aula. De esta manera se precisa que cada participante de acuerdo a su  
comprensión de los hechos, relacionados con la asistencia y evaluación de los sujetos,  
quiere sentar un precedente en tanto, que a nivel doctoral se tiene o no, la libertad de asistir  
al aula de acuerdo a criterios propios y al nivel de escolarización, pero en este preciso  
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instante en que la clase pretende irse por otros derroteros, aparece la intervención oportuna  
y eficaz del docente para retomar la recién iniciada discusión sobre la lectura a trabajar. Las  
relaciones de poder se manejan en este dialogo del conversatorio- en dos niveles o criterios  
tener o no la razón de acuerdo a los conocimientos y la defensa argumentativa que se haga  
de los mismos. Ejemplo: El valor de la evaluación para XXB y XXC y el encausar o  
direccionar la clase hacia el tema en cuestión: El docente como pedagogo, por parte de  
XXA.  
II.- Fragmento 02, del conversatorio  
Desarrollo de la clase:  
• (….) Elisión de una parte del fragmento del conversatorio  
• XXA: Yo mantengo una lucha aquí, porque a la hora de ustedes presentar una  
investigación a ustedes se les exige que sea de una determinada forma, que tenga  
índices, márgenes, resúmenes…, y eso está reñido con la investigación cualitativa.  
Usted enseña a su perrito a cazar y a buscar el hueso y el perrito como un buen  
sabueso pasa por delante del avestruz y así tenga hambre no se para, ve a la vaca, a  
la rata almizclera y así tengan carne no se las come, hasta llegar al hueso que no  
tiene carne; así enseñamos a nuestros alumnos.  
• XXC: Eso es diferente, yo he leído que en una comunidad de antropólogos estos se  
reúnen a socializar sus conocimientos, estudiar, e investigar y así enseñan a sus  
pares.  
• XXA: Sí, eso es lo que tú dices, pero por ahora acá es distinto. Tenemos un  
Manual…Nosotros somos muy difíciles de cambiar y aceptar las transformaciones,  
¿qué tenemos que hacer?, cambiar un poquito, un poquito más.  
• XXB: A propósito de esto, es bien interesante lo que dice Basán entorno a como el  
pedagogo desde la sociedad y como intelectual trabaja con ideas, propone ideas,  
presenta ideas, porque su quehacer parte de las mismas ideas. El propone que el  
pedagogo debe ser más que un dador de clases, un mediador y transformador de sus  
estudiantes. El pedagogo, me pregunto yo, ¿para qué debe producir ideas?, para  
construir, transformar, construir un espacio educativo real… El pedagogo, inclusive  
debe distinguirse hasta de los hipócritas…Además el pedagogo para ser un  
intelectual, para transformar dentro de la comunidad necesita de un espacio en las  
universidades, necesita de tiempo, recursos y como todos sabemos nuestros  
docentes y pedagogos tienen que vivir de un lado a otro, de una especialidad a otra,  
de un área a otra y fuera de la universidad tienen que trabajar en otros sitios para  
sobrevivir, así obviamente, no se puede ser un intelectual, investigador. Para que el  
docente lo sea en la universidad tiene que requerir de tiempo, de espacio, de  
condiciones…El profesor ya no da clases, sino que corrige… El profesor como  
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intelectual debe producir e investigar porque si no lo hace su aporte se está  
perdiendo en la universidad.  
• XXA: Ojo, vamos a discutir esas ideas ¿por qué ese modelo se enfrenta a una visión  
tecnocrática de la educación o no?, vamos a discutir ¿por qué ese modelo educativo  
que propone un pedagogo como intelectual no está ocurriendo en la sociedad  
venezolana?  
• XXB: Sí…  
• XXA: Porque hay que tomar en cuenta que el día de mañana Dulce, Rafael,  
Anabel…, chica, se me olvida tu nombre completo: ¿Anabelmar?  
• XXC: Sí, Anabelmar.  
• XXA: …se gradúan en el doctorado su posición no hay que verla como privilegiada  
porque les tocará trabajar en pregrado, postgrado, y tendrán que instrumentar  
nuevos modelos que transformen la realidad educativa actual. Fíjense, el  
compromiso no es poco. ¿Qué pasa entonces con los doctores de titulación?, que ni  
siquiera trabajan con cuidado para transformar.  
• XXC: Esos no son investigadores. No son investigadores. Son doctores sólo para  
ponerse el traje aquel, pero en la práctica no producen ideas, teorías, artículos. Yo  
me pregunto como estudiante de doctorado, ¿dónde están las teorías de todos esos  
doctores que nosotros tenemos? Yo me pregunto ¿dónde están?, ¿dónde están?  
• XXA C: Ajá, tenemos entonces que entender lo que es teoría, si vamos a entender  
por teoría lo que generó Chomsky, tendríamos que ver el producto de sus  
investigaciones. ¿Qué entendemos por teoría?  
• XXC: Con eso me refiero al producto de una investigación, porque cuando tú haces  
una investigación a nivel doctoral tienes que hacerte de varias posturas, de diversas  
teorías, de muchas investigaciones, de muchos autores…, que como pedagogo te  
llevan a reflexionar y teorizar. Pongo un ejemplo, en la especialidad de Matemática  
se hacen muchas investigaciones y esas investigaciones deberían reflejarse y  
conocerse en la especialidad.  
• XXB: Ya que tocaste al pedagogo. Cuento una anécdota. Yo estaba en cierta  
ocasión, tomando un curso de paisajismo en la escuela de arquitectura de la U.C.V,  
con una profesora y en su clase yo participe, como veía que más nadie lo hacía yo  
volví a participar y la profesora me dijo: “mis clases no son así”, yo expongo y al  
final, los demás participan. Yo le dije que eso no era una actitud pedagógica y no  
volví más.  
• XXC: El libro de Basán ¿toca solo lo pedagógico y al pedagogo como intelectual?  
• XXB: No, aporta características, sin embargo, no hay una línea específica, toca  
aspectos de cognición, discurso pedagógico y otros.  
• XXA: Muchas de las cosas que él propone la plasma de manera contextual,  
referidas a Chile.  
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Análisis general del fragmento 02  
El fragmento aborda lo medular del conversatorio, el análisis de la lectura del crítico  
Basán, sobre el pedagogo como intelectual. La discusión en el conversatorio es asumida por  
el sujeto-estudiante XXB, quien inicia hablando sobre la transformación de la enseñanza y  
específicamente de la enseñanza de la literatura. Luego, hay un cambio de turno y el sujeto-  
docente XXA apoya lo sostenido por el sujeto XXB. Igual sucede con el sujeto –estudiante  
XXC, cuando ocupa su turno, apoya lo dicho tanto lo referido por el sujeto –docente XXA,  
como por el sujeto-estudiante XXB. Ahora bien, el conversatorio se presenta interesante  
cuando surgen las interrogantes sobre los procesos transformadores, sobre la enseñanza de  
las áreas disciplinares, en concreto sobre las relacionadas con la lingüística y la literatura,  
sobre el docente como pedagogo, sobre su rol de investigador, etc. Las respuestas  
relacionadas con las interrogantes son complejas, porque promueven la discusión y los  
procesos reflexivos en los sujetos-estudiantes, debido a que, durante el desarrollo del  
conversatorio, ellos reflexionan sobre los procesos transformadores de enseñanza y a su vez  
se interrogan, obteniendo otras respuestas que enriquecen la reflexión o simplemente  
quedan abiertas a la interpretación de otros participantes o de quienes lean la entrevista. Así  
mismo, las relaciones de poder que se evidencian son para internalizar, fijar, o establecer  
criterios propios y posturas. En algunos momentos para afianzar lo expuesto por el autor  
estudiado o para marcar lo pedagógico que no debe perderse de la lectura a lo largo de la  
clase. A continuación, se observará del fragmento dos, como se presentan las preguntas y  
respuestas complejas (Solo se toman dos muestras del corpus por la complejidad de las  
mismas).  
Cuadro de preguntas y respuestas complejas  
Pregunta  
Respuesta  
Pregunta  
Respuesta  
1.- XXB (SUJETO-ESTUDIANTE):  
propósito de esto, es bien interesante lo  
que dice Basán entorno como el  
pedagogo desde la sociedad como  
A
a
y
intelectual trabaja con ideas, propone  
ideas, presenta ideas, porque su quehacer  
parte de las mismas ideas. El propone que  
el pedagogo debe ser más que un dador de  
clases, un mediador y transformador de  
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sus estudiantes. El pedagogo, me pregunto  
yo, ¿para qué debe producir ideas?,  
para construir, transformar, construir un  
espacio educativo real… El pedagogo,  
inclusive debe distinguirse hasta de los  
hipócritas… Además el pedagogo para ser  
un intelectual, para transformar dentro de  
la comunidad necesita de un espacio en  
1.-  
ESTUDIANTE): Esos no son  
investigadores. No son  
investigadores. Son doctores  
sólo para ponerse el traje  
XXC  
(SUETO-  
1.- XXA (SUJETO-  
DOCENTE: ¿qué  
tenemos que hacer?  
1.- XXA (SUJETO-  
DOCENTE):¿Qué  
las universidades, necesita de tiempo, pasa entonces con los aquél, pero en la práctica no  
recursos y como todos sabemos nuestros  
docentes y pedagogos tienen que vivir de  
un lado a otro, de una especialidad a otra,  
de un área a otra y fuera de la universidad  
tienen que trabajar en otros sitios para  
sobrevivir, así obviamente, no se puede  
ser un intelectual, investigador. Para que  
el docente lo sea en la universidad tiene  
que requerir de tiempo, de espacio, de  
condiciones…El profesor ya no da clases,  
sino que corrige… El profesor como  
doctores de  
titulación?  
producen  
ideas,  
teorías,  
artículos. Yo me pregunto  
como estudiante de doctorado,  
¿dónde están las teorías de  
todos esos doctores que  
nosotros tenemos? Yo me  
pregunto  
¿dónde están?  
¿dónde  
están?,  
intelectual debe producir  
e
investigar  
porque si no lo hace su aporte se está  
perdiendo en la universidad.  
Las preguntas y respuestas complejas  
Las preguntas empleadas en el turno del sujeto XXA, docente, tanto para el sujeto  
XXB como para el sujeto XXC, estudiantes ambos, ofrecen respuestas reflexivas y críticas  
por parte de los sujetos-estudiantes y a su vez las reflexiones realizadas por ellos sobre el  
pedagogo como docente y como intelectual los conducen a realizarse nuevas preguntas e  
inclusive a cuestionarse. En el caso de XXB, la pregunta que se hace el mismo, sobre la  
reflexión del docente como intelectual profundiza la visión del pedagogo insertándolo, casi  
en un proyecto de educación y estado. Por el contrario, la reflexión de XXC, sobre el  
pedagogo en el rol de investigador, genera preguntas que permanecen abiertas, a la  
respuesta que puedan ofrecer otros participantes del conversatorio. Desde la perspectiva de  
Cros (2003), Tuson Valls (1997) y Fairclough (1986) este tipo de preguntas complejas  
crean un diálogo de posturas entre los docentes y los estudiantes. Esas posturas desde la  
discusión del conversatorio y desde la praxis discursiva social valoran los temas trabajados  
en la interacción comunicativa. Se puede decir que el conversatorio profundiza la  
construcción de un conocimiento que potencia la opinión, la crítica y la reflexión personal y  
colectiva de sujeto de aprendizaje. El ejemplo de lo sostenido en las ideas anteriores esta  
dado a través de las respuestas de los participantes del conversatorio, cuando XXB asume  
que el docente - investigador genera ideas, que a pesar de los múltiples contratiempos que  
tenga, construirán y transformarán el espacio educativo y cuando el participante XXC  
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asume que el docente - investigador como pedagogo es el que postula teorías educativas,  
las contrasta y las lleva a la práctica y no es, el que solo se pone el traje de Doctor. Las  
relaciones de poder están dadas en cuanto a que el docente fija, canaliza y orienta el  
conversatorio a la visión de lo pedagógico en el autor estudiado, pero permite y que los  
participantes del conversatorio presenten sus reflexiones. Siempre el docente actuara  
mediando para establecer el norte y la esencia de la clase en torno al docente como  
investigador y pedagogo. Los estudiantes por su parte presentan sus aportes y críticas.  
III.- Fragmento 03, del conversatorio  
Cierre de la clase:  
• XXB: Lo fundamental es que arranca del quehacer pedagógico y toca lo pedagógico  
dentro de la pedagogía como ciencia. Asume el rol del pedagogo diciendo que este  
posee un cúmulo de saberes y como tal debe hacerse de herramientas que le  
permitan llevar estos saberes al grupo de sus estudiantes, él va perfilando lo que es  
el pedagogo…hasta llegar a la pedagogía crítica, inclusive…Verdad…El habla de  
pedagogo tradicional y del actual. El habla del paradigma y de cómo el pedagogo  
cambia esos paradigmas y también de cómo maneja ciertas herramientas  
pedagógicas que le permiten transformar a la educación y a los  
estudiantes…Muchos docentes no se sienten identificados con la pedagogía…  
porque no saben lo que significa.  
• XXA: Los docentes conocen y enseñan la disciplina, no la pedagogía, creo que  
estamos enseñando la disciplina y no la pedagogía y tenemos que enseñar  
pedagogía.  
• XXC: Nos hemos olvidado de la pedagogía como tal. Veo con mucha preocupación  
que, en las clases de fonética, de lingüística, de semántica, en la universidad, lo que  
se enseña es la disciplina y en la educación secundaria la enseñanza decae. Se debe  
profundizar en la pedagogía del conocimiento para que esto no ocurra.  
• XXB: Se debe profundizar en el saber de la disciplina y el saber pedagógico. El  
docente debe atender a cómo este saber disciplinar lo debe transferir  
pedagógicamente a sus estudiantes, como lo dice Díaz Quero, el saber disciplinar  
transformarlo en saber pedagógico.  
• XXA: Pero, ¿cómo reflexionar desde la disciplina? Nuestra universidad tiene que  
formar pedagogos, pero la universidad sigue siendo el guardián del conocimiento,  
de la manera de enseñar. Entonces el pedagogo tiene que saber un poquito más,  
porque no deja de ser un especialista. El problema está en que sepa de lingüística  
aplicada y además de cómo puede enseñarla a sus estudiantes. La disciplina sigue  
un proceso evolutivo: la gramática, la semántica, la lengua, la crítica literaria…, lo  
que tiene que saber el docente es que su proceso de interacción con el estudiante es  
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lo que determina la praxis pedagógica. A un docente disciplinar no le interesa si  
forma para la libertad o para la opresión, si forma para el orden o desorden, si forma  
para el bien o para el mal, si forma para la paz o la guerra, para la teoría o la praxis.  
• XXB: Otro asunto interesante, es que de acuerdo al estado docente, el pedagogo,  
debe tener según Basán, una cierta autonomía, sin embargo el estado se transforma  
en un controlador, y el pedagogo que no actúa, que no hace y que no actúa ni se  
pronuncia, pues es un docente que se queda sin ejercer su rol activo como  
pedagogo. El estado actual, dice muchas veces trabajar con la pedagogía crítica para  
transformar a los estudiantes y la educación, pero al final no saben con qué se come  
eso. La pedagogía crítica necesita del diálogo y del encuentro con el estudiante.  
• XXC: A los maestros graduados de la Universidad Bolivariana les enseñan con la  
pedagogía crítica y lo que están es todos confundidos porque no conocen de  
pedagogía crítica. Lo que yo he visto en los programas es que la pedagogía crítica se  
mezcla con las ideas de Chávez, Simón Bolívar y otros… y eso crea una confusión  
muy grande en los maestros.  
• XXA: Bueno, hablar de pedagogía crítica, ustedes lo saben, es muy difícil, porque  
se cruza con la ideología y con la política y tiene que ver con la ideología de las  
cúpulas de poder que no dejan de tener implicaciones políticas. Hablar pues, de  
pedagogía crítica, es hablar de ideología política. La pedagogía crítica habla de  
diferencias, de nuevos conocimientos y de choque de ideas. Con esta reforma  
curricular, espero que nuestras reflexiones nos lleven a no aceptar lo que se nos  
imponga desde arriba, a rechazar trabajar desde los contenidos y trabajar, sí, desde  
los espacios de construcción de nuestro propio conocimiento. Incluso, que a nivel de  
postgrado se incluya pedagogía crítica del discurso, como ya lo tiene el de  
lingüística, el doctorado de educación y no sé literatura…  
• XXB: El de acá está en creación, la línea, en Latinoamérica lo tiene Colombia y  
Barcelona; Larrosa y Colomer, ya hablan de una pedagogía de la literatura…El  
pedagogo, volviendo al tema, debe tener influencia social y por ende un proyecto de  
país.  
• XXC: ¿Es un agente de cambio?  
• XXB: Sí, un agente de cambio, debe tener un proyecto de país, porque la educación  
no puede ir desvinculada de lo que es un país. Cuando el pedagogo habla de  
programas, eso tiene que reflejar un proyecto de país. En Educación, cuando a un  
pedagogo se le pregunta ¿qué proyecto de país piensa usted?, debe tenerlo.  
• XXA: Nosotros hemos tenido ministros como Rooseen, con visión empresarial,  
Adam Chávez, ¿qué sabe Adán Chávez de Educación?, Héctor Navarro, ingeniero,  
el mismo Aristóbulo, con todo y todo haberse graduado de profesor y ¿qué conocen  
y saben de educación? Los pedagogos deben tener un proyecto de país desde su  
visión de la educación. Los chilenos que fundaron el Pedagógico tenían un proyecto  
de país y eran críticos duros de lo que sucedía en él. Nosotros como UPEL,  
tenemos que tener un proyecto de país.  
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Análisis General del Fragmento 03  
El fragmento 03 de cierre es altamente reflexivo, ya que termina con una discusión  
bien interesante sobre lo que implica la pedagogía, lo pedagógico y el saber pedagógico y  
como estos aspectos inciden en el docente de hoy día. La discusión la lidera el sujeto-  
estudiante XXB, quien comenta lo que dice el crítico Basán en su texto sobre el pedagogo  
como intelectual y la pedagogía, pero lo hace de manera crítica y reflexiva al expresar que  
el crítico toca la pedagogía crítica, al presentar los tipos de pedagogos de los que habla  
Basán: el tradicional y el actual. También al referirse a los paradigmas pedagógicos de los  
que habla el autor estudiado en la clase y al hacer su reflexión en torno a que el docente hoy  
día no se identifica con la pedagogía porque no sabe lo que significa. Más adelante,  
intervienen el sujeto-estudiante XXC y el sujeto-docente XXA, el primero para acotar que  
el docente se ha olvidado de la pedagogía y lo que hace es limitarse a enseñar la disciplina  
y el segundo para acotar que el docente debe prepararse más como pedagogo, que debe  
saber su disciplina y cómo la usa para formar al individuo para la libertad, para la paz, para  
el bien, o por el contrario para la prisión, para la guerra o para el mal. En líneas generales,  
el sujeto-docente apunta a que el educador, como investigador y pedagogo debe y necesita  
tener un proyecto de país. Lo anterior es para lograr en el participante el interés por el ser  
docente como parte del campo investigativo en lo pedagógico. Lo sustancial de toda esta  
discusión es que se presentan en esta última parte unas preguntas que propician respuestas  
reflexivas, ya que activan el pensamiento crítico y el compromiso de los sujetos.  
Probablemente incide el tema, el texto, el autor e inclusive los intereses de los participantes.  
A continuación, el cuadro de preguntas para la reflexión.  
Cuadro de preguntas y respuestas para la reflexión  
Preguntas  
Respuestas  
Preguntas  
Respuestas  
XXA: ¿cómo reflexionar  
desde la disciplina?  
1.- XXA: Nuestra universidad tiene que XXC: ¿Es un agente de XXB: Sí, un agente de cambio,  
formar pedagogos, pero la universidad cambio?  
sigue siendo el guardián del  
debe tener un proyecto de país,  
porque la educación no puede  
ir desvinculada de lo que es un  
país. Cuando el pedagogo  
habla de programas, eso tiene  
que reflejar un proyecto de  
país.  
conocimiento, de la manera de enseñar.  
Entonces el pedagogo tiene que saber  
un poquito más, porque no deja de ser  
un especialista. El problema está en que  
sepa de lingüística aplicada y no como  
puede enseñarla a sus estudiantes. La  
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y
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disciplina sigue un proceso evolutivo: la  
gramática, la semántica, la lengua, la  
crítica literaria…, lo que tiene que  
saber el docente es que su proceso de XXB: En Educación, 1.- XXB: debe tenerlo.  
interacción con el estudiante es lo que cuando a un pedagogo se  
determina la praxis pedagógica. A un le pregunta ¿qué proyecto  
docente disciplinar no le interesa si de país piensa usted?  
forma para la libertad  
o
para la  
opresión, si forma para el orden o  
desorden, si forma para el bien o para  
el mal, si forma para la paz o la guerra,  
para la teoría o la praxis.  
2.- XXB: Otro asunto interesante, es que  
de acuerdo al estado docente, el  
pedagogo, debe tener según Basán, una  
cierta autonomía, sin embargo el estado  
se transforma en un controlador, y el  
pedagogo que no actúa, que no hace y  
que no actúa ni se pronuncia, pues es un  
docente que se queda sin ejercer su rol  
activo como pedagogo. El estado actual,  
dice muchas veces trabajar con la  
pedagogía crítica para transformar a  
los estudiantes y la educación, pero al  
final no saben con que se come eso. La  
pedagogía crítica necesita del diálogo y  
del encuentro con el estudiante.  
3.- XXC: A los maestros graduados de  
la Universidad Bolivariana les enseñan  
con la pedagogía crítica y lo que están  
es todos confundidos porque no conocen  
de pedagogía crítica. Lo que yo he visto  
en los programas es que la pedagogía  
crítica se mezcla con las ideas de  
Chávez, Simón Bolívar y otros,… y eso  
crea una confusión muy grande en los  
maestros.  
XXA: ¿qué sabe Adán  
Chávez  
XXA: Nosotros hemos tenido ministros  
como Roseen, con visión empresarial,  
Adam Chávez… Héctor Navarro,  
ingeniero, el mismo Aristóbulo, con todo  
y todo haberse graduado de profesor.  
de Educación?  
XXA: Los pedagogos deben tener un  
proyecto de país desde su visión de la  
educación. Los chilenos que fundaron el  
Pedagógico tenían un proyecto de país y  
eran críticos duros de lo que sucedía en  
él. Nosotros como UPEL, tenemos que  
tener un proyecto de país.  
XXA: ¿qué conocen y  
saben de educación?  
Preguntas y respuestas para la Reflexión  
Para efectos del análisis se contemplaron solo tres preguntas con sus respectivas  
respuestas. La primera pregunta que aparece en el fragmento y que se refleja en el cuadro  
es generada por el sujeto - docente XXA, en relación a como reflexiona el docente desde la  
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disciplina y desde ella se manifiestan tres respuestas críticas que invitan a los participantes  
a presentar diversas visiones sobre el hecho: la primera respuesta es del mismo sujeto –  
docente XXA y se refiere a que la universidad debe formar pedagogos, pero también a la  
evolución de las disciplinas y a que lo pedagógico no depende de ella , sino de la relación  
con el estudiante y la praxis de aula. Podría decirse que se van enlazando para formar una  
idea clara sobre el docente y lo pedagógico. La segunda respuesta crítica es del sujeto -  
estudiante XXB y se refiere a que el docente debe ser autónomo en el aula, según el estado  
docente presentado por el crítico estudiado y leído en clase. Por otra parte que el docente  
debe ser activo y debe transformar al estudiante a través de los procesos de aprendizaje. La  
tercera respuesta crítica es la del sujeto-estudiante XXC. Esta se refiere a cómo la  
Universidad Bolivariana les enseña a sus estudiantes pedagogía crítica, según el  
pensamiento de Chávez y Bolívar y lo que hace es confundirlos. Como se podrá ver todas  
estas intervenciones giraron en torno a cómo el docente enfrenta la pedagogía y cómo desde  
ella se entiende la realidad docente, al comprender la interacción con sus estudiantes, al  
establecer un diálogo transformador y al comprender el entramado teórico de la pedagogía.  
La siguiente pregunta es la del sujeto-estudiante XXC sobre si el pedagogo es un  
agente de cambio y a esta pregunta responde el sujeto-estudiante XXB asertivamente y  
reflexionando además sobre que el pedagogo, antes de serlo, debe tener un proyecto de  
país. A este diálogo se suma el sujeto-docente XXA partiendo de que se han tenido  
ministros de educación educadores y gerentes y el mismo responde que a pesar de ello  
ninguno sabe de pedagogía. Inclusive, acota que la misión chilena que fundó el Pedagógico  
de Caracas sí tenía un proyecto de país y eran críticos fuertes de lo que pasaba en él. Para el  
sujeto XXA eso da pie a que la UPEL, universidad formadora de docentes, deba tener un  
proyecto de país…  
El cierre de la clase da cuenta de una espiral de conocimiento como la establecida por  
Morín (1984). Pero, que se crece con cada aspecto de lo planteado en la teoría, por autores  
como Charadeaux, Maigneau, Tuson Vall, Dominguez, Hallyday, Cross, Penzias…, en  
relación al discurso, al discurso cara a cara, a la clase y al mismo conversatorio. En ellos  
este último se privilegia porque a través de él se manifiesta la comunicación oral en la  
clase, una comunicación que da cuenta de ideas, informaciones, reflexiones, opiniones y  
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crítica por parte del docente y los participantes y que se traduce en esa espiral de  
conocimiento de Morín (ob.cit) sobre el tema del pedagogo como intelectual, que crece en  
un diálogo que estimula la crítica y la reflexión en el conversatorio y discusión socializada  
que se produce y que se mostrará en el esquema número uno. En él se muestra la manera  
como el conversatorio se maneja a través de una discusión participativa y socializada. De  
otra forma podría describirse como un evento interdiscursivo que forma parte del discurso  
cara a cara. En ese evento se manejan preguntas que estimulan la criticidad y la reflexión  
como competencias fundamentales del diálogo. En el caso del conversatorio trabajado se  
evidenciaron relaciones de poder entre los participantes, esas relaciones de poder más que  
todo fueron para marcar la pauta del tema sobre el autor estudiado y siempre dentro una  
postura docente abierta a la retroalimentación por parte de los participantes-estudiantes.  
Este se efectuó bajo un clima de respeto y responsabilidades compartidas tanto por el  
docente como por los estudiantes. Podría decirse lo que Penzias (1992) comenta sobre el  
conversatorio: “es un espacio para discutir” (p.21). Es por ello que, el conversatorio no es  
otra cosa que un espacio para dialogar, para la discusión, para la construcción de la  
criticidad y la reflexividad. Es la estructura que dinamiza la praxis de aula, ya que su  
característica primordial se relaciona con la participación de los individuos en distintos  
contextos. En líneas generales, el conversatorio mostró tres dimensiones del par  
pregunta/respuesta: directas, complejas y para la reflexión y estimulación del pensamiento  
crítico. El docente a su vez, manejó la técnica diestramente y los estudiantes aportaron sus  
saberes, experiencias y vivencias, en relación con el tema tratado. Las relaciones de poder  
marcaron la dirección de la discusión.  
Reflexión del Conversatorio  
La construcción discursiva del conversatorio contempla un eje central en praxis  
social, que parte del tema a explorar en la clase, por los participantes: docente y estudiantes.  
En líneas generales, el tema posee un núcleo central el cual deviene de la exploración del  
texto de Basan titulado: El docente como pedagogo y este texto presenta al docente como  
investigador, pero también como pedagogo. Ahora bien, a partir de ese concebir al docente  
como pedagogo, el profesor (XXA) focalizó la atención y discusión de los participantes  
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sobre el docente y lo que lo hace pedagogo, de acuerdo al texto, autor estudiado y a las  
consideraciones, opiniones, ideas, reflexiones…, que se fueron gestando en la clase a través  
del discurso en acción y como praxis social. Todo este desarrollo se llevó a cabo  
considerando y respetando los turnos en la clase, de cada participante, sin embargo, hay que  
acotar que aparte del docente orientador y mediador, siempre, la presencia de la  
participante XXB era la llamada a dirigir la discusión y continuidad de la clase, ya que le  
correspondía junto con el profesor orientar el conversatorio.  
Luego de que los participantes en cuestión identificaran el núcleo temático y se  
encausara la discusión hacia el ámbito de lo pedagógico del docente investigador, la  
reflexión en torno al centro de interés condujo a los integrantes del conversatorio, a  
establecer la premisa número uno: El que enseña no es igual al pedagogo. El primero  
transmite y posee conocimientos y el segundo, no solo posee el conocimiento y lo  
transmite, sino que necesariamente debe estar preparado y saber cómo llevarlo al  
estudiante, como hacer que a este le sea de provecho, reconociendo cuáles son necesidades,  
miedos, silencios, debilidades, fortalezas y oportunidades. Pero, no solo eso, sino que  
también lo pueda aplicar en su cotidianidad. Con posterioridad a esta premisa se generaron  
en el conversatorio, otras dos: el pedagogo, crea ideas, inventa ideas, busca ideas y a pesar  
de las diversas situaciones que lo arropan en la praxis de aula, construye y transforma su  
espacio escolar y el docente que es un verdadero pedagogo genera teoría que contrasta con  
la de otros pedagogos, elabora otras nuevas y las aplica.  
Es por ello que, los participantes de este conversatorio lograron considerar en esta  
discusión, que cuando Basán habla del docente pedagogo, lo hace no de aquel, que solo  
espera colocarse un traje de Magister o Doctor para lucirlo y nada más, sino de alguien que  
constantemente se cuestiona, estudia, se prepara, investiga etc. Estas premisas trajeron  
cuestionamientos, que el investigador pudo inferir en la discusión, como observador  
acucioso, por ejemplo: porque un docente realmente investiga y es pedagogo…, que se  
espera de un docente que se prepara en el camino de la docencia y que deberá abordar  
desde pregrado hasta postgrado…, que debe definir a un docente en su vida pedagógica…  
Finalmente, luego de la discusión reflexiva y critica generada en el conversatorio  
sobre el núcleo temático referido al docente investigador y pedagogo, éste último se cerró  
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con tres consideraciones por parte de los participantes en relación al texto de Basán y a la  
lectura y dinámica discursiva del tema. Esas consideraciones fueron: Hay que hablar del  
docente investigador y pedagogo, pero también de pedagogía, de lo pedagógico, del hecho  
pedagógico y todo lo que implique inclusive pedagogía critica, aun cuando esta cruza lo  
ideológico con lo político, el docente y pedagogo debe tener una concepción clara de en  
qué paradigma se insertará para que no ocurra lo que sucede en nuestras escuelas, liceos  
públicos y universidades, donde se mezcla el pensamiento de Bolívar, Simón Rodríguez y  
hasta el de Chávez y el docente pedagogo debe poseer un fin último dentro de su profesión,  
saber hacia dónde va…Tanto el eje nuclear, como las premisas como las consideraciones se  
manejaron en un esquema comunicativo que determinado por el conversatorio y por el  
discurso siempre abierto y conciliador respeto los turnos, las opiniones, las críticas y las  
reflexiones. Las relaciones de poder fueron ejercidas por el docente para siempre encausar  
el conversatorio hacia el texto a trabajar y el núcleo temático, pero bajo una modalidad  
siempre estimulante y abierta al diálogo y como se pudo dilucidar, la practica discursiva  
constantemente produjo construcción de significados, que es lo esencial en Fairclough  
(1986). Puede decirse que el esquema comunicativo estuvo organizado de la siguiente  
manera: Inicio clase: Tema: texto/autor, Núcleo temático, Institución del núcleo temático y  
Encausar y proceder a la discusión, Desarrollo de la clase: Premisa 1,2 y 3 y Cierre de la  
clase: Consideración 1,2 y 3. Ver cuadro No.1.  
Inicio de clase:  
Tema de Discusión.  
Participan: XXA  
(Docente) , XXB/XXC:  
estudiantes y El  
Núcleo temático  
Institución del núcleo  
temático  
Encausar la discusión y  
proceder a realizarla  
docente investigador,  
como observador  
Basán: El docente Docente investigador y  
Docente/pedagogo.  
Siempre hacia la  
como pedagogo  
pedagogo.  
pedagogía docente.  
Desarrollo de la  
clase  
Premisa 1: Enseñar no Premisa 2: El pedagogo  
Premisa 3: El  
pedagogo genera y  
crea teoría.  
es igual al ser  
pedagogo.  
crea ideas, inventa  
ideas y busca ideas  
novedosas,  
construyendo y  
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transformando su  
espacio escolar.  
Consideraciones  
Consideración 1: Hay Consideración 2: El Consideración 3: El  
que hablar del docente docente debe tener su docente  
como  
investigador  
pedagogo,  
y concepción  
pero paradigmática  
pedagogo debe tener  
clara, un fin último saber  
también del hecho para que al desarrollar hacia dónde va en su  
pedagógico  
constructos.  
y
sus su praxis de aula esta praxis de aula.  
sea clara y prístina y no  
se preste a confusiones.  
Cuadro No.1: Organización del conversatorio y resultados.  
Lo significativo del conversatorio y del cuadro anterior es que como se puede  
observar por lo expuesto en el análisis del conjunto textual revisado y la reflexión sobre la  
discusión generada por esta práctica discursiva social y comunicativa, esta desde la  
dinámica constructiva, transformadora y abierta, empleada por el docente de la asignatura:  
Pedagogía del Discurso reflejo un inicio, un desarrollo y final que privilegio siempre: la  
participación de los estudiantes, quienes en todo momento cumplieron con sus roles o bien  
de llevar el desarrollo del conversatorio o bien de abrir las perspectivas de la discusión  
hacia todas las aristas del pedagogo y de cómo estas afectan al docente investigador.  
Es necesario acotar que, las relaciones de poder fueron ejercidas por parte del docente  
para encausar la clase cuando esta se desviaba hacia otros contextos o derroteros, como por  
ejemplo: lo político y el estado y sus visiones de la educación, que aunque relacionados  
con la pedagogía y sobre todo la crítica, en el momento de la discusión dispersaban del  
núcleo fundamental que era ver al docente como pedagogo con una serie de características  
que lo consolidarían de acuerdo al autor estudiado, como un docente activo, creador de  
ideas, teorías, acucioso, innovador y transformador de su sociedad. Este ejercer una especie  
de control sobre el camino a seguir de la clase, el docente lo hizo escuchando a sus  
estudiantes y permitiéndoles con exigencia y mucho respeto exponer sus ideas, aportes,  
dudas, reflexiones y críticas.  
En el conversatorio se manejaron preguntas directas y sencillas para abrir la clase,  
preguntas para reflexionar y hacer crítica y las mismas reflexiones dejaron otras preguntas  
para responderse a título personal por los participantes y el docente. El clima de la praxis de  
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aula fue cordial y como se ve en el cuadro productivo, ya que la lectura y discusión del  
texto de Basan arrojo aspectos de interés sobre el docente como pedagogo, ya que las  
premisas lo destacan como un investigador, creador, innovador y transformador de su  
sociedad y sobre todo de alguien que debe tener claro para que enseña y bajo qué criterios  
lo hace.  
En resumen, el conversatorio se constituyó en un recurso que potenció la discusión  
sobre la lectura y el autor fijado, desde el par pregunta-respuesta en la praxis de aula y esa  
potenciación del núcleo temático dio como resultado la visión crítica de los participantes,  
del docente de la lectura como hacedor de cambios educativos desde el ser, hacer y convivir  
que se requiere en el aula.  
Conclusiones  
El par pregunta – respuesta en el conversatorio y a través del análisis de su práctica  
descubrió preguntas y respuestas directas, preguntas y respuestas reflexivas y preguntas y  
respuestas críticas del tema de conversación. Las primeras fungieron en parte para  
organizar el conversatorio y su dinámica, en segundo lugar, para clarificar las reglas que  
regularían la presentación de la discusión y en tercer lugar para sentar miradas sobre cómo  
se dispone una clase y como la asumen los participantes, las segundas para reflexionar  
sobre la lectura a analizar que era la de Basán y otros autores, como Rama, pero también  
sobre las propias experiencias pedagógicas de los participantes del conversatorio y el  
docente como pedagogo y las ultimas para fijar posturas personales, en torno al tema en  
discusión. El par pregunta-respuesta actúo como regulador, encausador y direccionador de  
la práctica de aula, no permitió que el discurso se dispersara hacia temas no contemplados  
en la discusión y también estimulo el juicio, la opinión, la reflexión y la crítica espontanea,  
libre, abierta y sobre todo asumida con conciencia, por los participantes del conversatorio.  
De allí que, se puede hablar del grado de elaboración de las preguntas - respuestas y así  
unas fueron para puntualizar y aclarar aspectos, otras complejas para desarrollar procesos  
sistémicos de pensamiento en los estudiantes y críticas para dialogar con la teoría que se  
construye sobre un tópico y fijar juicios propios, al respecto.  
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Las preguntas y las respuestas son el motor del conversatorio. Ellas despiertan los  
procesos argumentativos en los sujetos participantes. En el caso del conversatorio  
trabajado, siempre se manejaron estableciendo un equilibrio entre las apreciaciones y  
juicios tanto del docente, como de los estudiantes. Se respetó y dio valor a las posturas  
expresadas por cada participante. Las relaciones de poder tanto por parte del docente, como  
por parte de los estudiantes promovieron los consensos en relación a las posturas,  
apreciaciones, opiniones sobre el tema del docente, como pedagogo y también sirvieron  
para que la práctica discursiva no se fuese por otros derroteros que no eran los que se  
estaban manejando en la discusión.  
El par pregunta-respuesta en la praxis de aula es fundamental y en el conversatorio se  
hace necesaria su utilidad, ya que son las que estructuran la dinámica dialógica presente en  
la discusión y se abren hacia una serie de posibilidades que van desde la sistematización de  
un conocimiento, hasta la elaboración de los constructos argumentativos del mismo.  
El par pregunta-respuesta funciono construyendo un discurso significativo que  
resemantiza el concepto del conversatorio, al mostrar sus bondades, en tanto desde la  
interacción comunicativa guiada por el par pregunta – respuesta estimula en los  
participantes la constante reflexión y critica en torno a los temas que se trabajen en él. En el  
presente caso, el docente investigador como pedagogo.  
El conversatorio es un evento comunicativo que se maneja para promover la  
discusión socializada en el aula de clase, sobre diversos temas y contenidos. Opera a través  
del par pregunta-respuesta. Emplea recursos como marcadores, conectores, signos de  
puntuación, estructuras verbales o construcciones sintácticas, etc. Por otra parte, el  
conversatorio obedece a un discurso estructurado formal sobre lecturas o temas fijados en  
el aula por el docente o también clasificatorios de diversas situaciones que se presenten en  
el marco de la clase, que se valen de la oralidad y del acercamiento cara a cara de los  
interlocutores que desarrollan temas, conocimientos y saberes, y otras experiencias áulicas.  
Hay que acotar que, el docente es un mediador nato en praxis discursiva establecida por el  
conversatorio. Él lleva a sus estudiantes a ser verdaderos sujetos conciliadores de la acción  
reflexiva. Finalmente, el conversatorio se complejiza a medida que se aplica en niveles  
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superiores como postgrado y doctorado, ya que la exigencia que promueve su estructura  
dinámica establece mayores requerimientos en los participantes.  
La teoría de los turnos del habla organiza y mueve la dinámica del conversatorio y del  
manejo de la pregunta, ya que exige atención y preparación de los interlocutores para  
desenvolverse en ambos y los pormenores que se presenten en el debate reflexivo generado  
en el conversatorio por las clases de preguntas empleadas: directas, de análisis o para  
profundizar en la crítica y reflexionar sobre el tema.  
El docente es un mediador nato en praxis discursiva establecida por el conversatorio.  
Él lleva a sus estudiantes a ser verdaderos sujetos conciliadores de la acción reflexiva.  
El conversatorio se complejiza a medida que se aplica en niveles superiores como  
postgrado y doctorado, ya que la exigencia que promueve su estructura dinámica establece  
mayores requerimientos en los participantes.  
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