Vol. 62 (100), 2022, pp. 63-102 - ISSN L 0459-1283  
NAVEGANDO ENTRE LA LINGÜÍSTICA Y LA LITERATURA  
A PRINCIPIOS DEL SIGLO XXI  
Es Doctora en Lingüística y Teoría de la Literatura. Miembro  
correspondiente de la Academia Venezolana de la Lengua. Fue  
Rita Jáimez Esteves  
docente de la UPEL-IPC entre los años 1991 y 2018. En este centro  
de estudios, además de la docencia, estuvo vinculada con la gestión  
y la investigación: Dirigió el Instituto Venezolano de  
rita.jaimez@unl.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0001-6420-1731  
Investigaciones Lingüísticas  
y
Literarias “Andrés Bello”  
Universidad Nacional de Loja, Ecuador  
Universidad Pedagógica Experimental Libertador  
Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela  
Academia Venezolana de la Lengua  
(IVILLAB) y fue editora de su órgano divulgativo científico, Letras  
(2009-2012). También asumió la Jefatura de la Cátedra Estudios  
diacrónicos y socio-geográficos del español (2010-2018) y  
coordinó el Doctorado en Pedagogía del Discurso (2012-2018). Sus  
obras se han publicado en Europa y en América. Actualmente  
integra la plantilla docente de la carrera Pedagogía de la Lengua y  
la Literatura de la Universidad Nacional de Loja, Ecuador.  
Se tituló como Profesora en Educación Especial, mención Retardo  
Mental en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador  
(Caracas-Venezuela). Además de ser la Nº 1 de su promoción,  
recibió la mención Magna Cum Laude. En esta misma institución,  
se tituló como Magíster en Lectura y Escritura. Su investigación de  
Postgrado fue calificada con Mención Honorífica. Aprobó los  
diplomados en Docencia Universitaria Orientada al Desarrollo de  
Competencias en la Universidad Católica Andrés Bello y  
Herramientas del Coaching para la Discapacidad en la Universidad  
Monteávila. Laboró como docente en la Universidad Pedagógica  
Experimental Libertador en los niveles de grado y postgrado, y en  
la Universidad Católica Andrés Bello a nivel de grado. Trabajó  
como profesora titular en el Instituto de Educación Especial “Dr.  
Pedro González Melián”, centro en el que también se desempeñó  
como subdirectora y directora.  
Sandra Yaritza Maurera Caballero  
symaurera@utpl.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0002-0665-2072  
Universidad Técnica Particular de Loja  
Docente en las modalidades a distancia y  
presencial, y está adscrita al Departamento de  
Ciencias de la Educación.  
Ecuador  
Resumen  
El objetivo de esta investigación documental consiste en problematizar sobre la ocupación  
actual de los estudios lingüísticos y literarios porque así lo pide la temprana era digital que  
estremece las comunicaciones conocidas. Para conseguirlo, revisa la evolución que han  
tenido sus explicaciones teóricas y varias de sus aplicaciones. Este escrito inicia exponiendo  
el origen humano de ambas facultades para, ulteriormente, pasar a sus explicaciones  
epistemológicas. En su extensión, enreda tres grandes giros: el discursivo, la literacidad y el  
escenario virtual, cuyo albor impone responsable especulación. Se organiza en cuatro  
apartados que se enfocan en estas discusiones: i) La evolución de la lengua y la literatura  
mientras la alfabetización empezaba su expansión. ii) La sacudida que la tecnología ha  
propiciado en asuntos de lengua y literatura, y sus enseñanzas. iii) La consideración del  
lenguaje como timón para favorecer las facultades expresivas humanas y las renovadas  
necesidades comunicacionales. Y iv) la complejidad de las tareas futuras. Tímidamente,  
cierra con preguntas y con la esperanza puesta en lo que la literatura puede hacer por la  
humanidad que deberá lidiar con la inteligencia artificial.  
Palabras clave: Lengua, literatura, escenario virtual, enseñanza, tareas.  
Recepción: 03/10/2022 Evaluación: 26/10/2022 Recepción de la versión definitiva: 31/10/2022  
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Navegando entre la lingüística y la literatura.../ Jáimez y Maurera  
Artículo  
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Navigating between linguistics and literature at the beginning of the 21st century  
Abstract  
The aim of this documentary research is to discuss the current occupation of linguistic and  
literary studies as demanded by the early digital era that challenges traditional means of  
communication. To achieve this, the evolution of theoretical explanations and several of their  
applications are reviewed. We begin with the human origin of both areas and then move on  
to their epistemological explanations. This work interweaves three great turns: the discursive,  
the literacy and the virtual scenario, whose early age imposes responsible educated  
speculation. Our discussion is divided in four sections: i) the evolution of language and  
literature as literacy began its expansion; ii) the overturn that technology has brought about  
in terms of language and literature, and its teachings; iii) the consideration of language as a  
rudder to favor human expressive faculties and renewed communicational needs; and iv) a  
reflection on the complexity of future tasks. In our final considerations we aim at presenting  
some questions with the hope of establishing the contributions of literature in order to deal  
with artificial intelligence.  
Keywords: virtual scenario, language and literature, teaching, tasks.  
Naviguer entre la linguistique et la littérature au début du 21e siècle  
Resume  
L'objectif de cette recherche documentaire est de problématiser l'occupation actuelle des  
études linguistiques et littéraires car elle est exigée par le début de l'ère numérique qui  
bouleverse les communications connues. Pour ce faire, il passe en revue l'évolution des  
explications théoriques et plusieurs de leurs applications. Il commence par l'origine humaine  
des deux facultés, puis passe à leurs explications épistémologiques. Dans son prolongement,  
ce texte enchevêtre trois grands tours : le discursif, le littéraire et le scénario virtuel, dont la  
précocité impose une spéculation responsable. Il est organisé en quatre sections qui se  
concentrent sur ces discussions : i) l'évolution de la langue et de la littérature au fur et à  
mesure que l'alphabétisation s'étendait ; ii) le bouleversement que la technologie a apporté à  
la langue et à la littérature et ses enseignements ; iii) la considération de la langue comme un  
gouvernail pour les facultés expressives humaines et les besoins renouvelés de  
communication ; et iv) une considération de la complexité de la langue comme un moyen  
d'encourager les facultés expressives humaines et les besoins renouvelés de communication.  
Et iv) réfléchit à la complexité des tâches à accomplir. Il se termine par des questions et des  
espoirs quant à ce que la littérature peut apporter à l'humanité face à l'intelligence artificielle.  
Mots clés : scénario virtuel, langue et littérature, enseignement, devoirs.  
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Navegando entre lingüística e literatura no início do século 21  
Resumo  
O objetivo desta pesquisa documental é problematizar o lugar atual dos estudos linguísticos  
e literários, exigido pela precoce era digital que está abalando as comunicações tradicionais.  
Para alcançar esse objetivo, a evolução das explicações teóricas e suas diversas aplicações  
são consideradas. A pesquisa começa com a origem humana das duas faculdades e depois  
passa para suas explicações epistemológicas. Em sua extensão, este texto entrelaça três  
grandes elementos: o discursivo, o literário e o cenário virtual, cuja precocidade impõe a  
especulação responsável. O estudo está organizado em quatro seções que se concentram  
nestas discussões: i) a evolução da linguagem e da literatura à medida que a alfabetização  
começou a se expandir; ii) o abalo que a tecnologia trouxe à linguagem e à literatura, e suas  
lições; iii) a consideração da linguagem como um leme para as faculdades expressivas  
humanas e as necessidades comunicacionais renovadas; e iv) a consideração da  
complexidade da linguagem como um meio de fomentar as faculdades expressivas humanas  
e as necessidades comunicacionais renovadas. E iv) reflete sobre a complexidade das tarefas  
a serem realizadas. Tentativamente, a pesquisa conclui com perguntas e com a esperança do  
que a literatura pode fazer pela humanidade que terá que lidar com a inteligência artificial.  
Palavras-chave: Cenário Virtual, Linguagem e Literatura, Ensino, Tarefas.  
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Levando anclas  
¿Cómo puede una especie sin lenguaje expresar lo que está sintiendo, lo que  
comprende, lo que desea, lo que le inquieta, lo que teme, lo que engendra, lo que le inspira,  
lo que le apasiona, lo que mejora o empeora su vida, lo que proyecta, lo que imagina? ¿Cómo  
puede una especie sin lenguaje conocer o formalizar una noción, aprehenderla, procesarla,  
compartirla, representarla, usarla, revisarla y recrearla? Parece imposible. No imaginamos  
cómo una especie sin la facultad de hablar pueda, primero, discernir que hay una sustancia  
conocible y calificable; segundo, transformar ese conocimiento (que llamaremos acientífico,  
vulgar, doxa) en ciencia o simplemente utilizarlo en su habitualidad. Además, la requerimos  
para todo, tanto para usos semióticos vinculados con el día a día como para crear otros  
lenguajes más específicos y especializados como el matemático, el musical o el científico. El  
lenguaje humano es la base de todo, el punto de partida.  
Dada su relevancia, en esta investigación documental lo examinaremos como objeto de  
estudio considerando que la literatura también se elabora con materia lingüística porque en  
su estructura se hace con palabras orales o escritas y porque, en su contenido, aprehende y  
recrea un mundo (ir)real gracias a ese pensamiento que también se forja con palabras.  
Cavilaremos sobre los tres grandes giros que se viven en estos momentos: el discursivo, la  
literacidad y el escenario virtual. En síntesis, el objetivo de este trabajo consiste en  
problematizar sobre la ocupación actual de los estudios lingüísticos y literarios. Esta tarea es  
ineludible debido a las pretensiones sociales emergentes, a los nuevos modos de  
comunicación y a las inéditas prácticas multimodales de lenguaje.  
El escrito se organiza en cuatro movimientos que grosso modo recogen postulados que  
consideramos hitos: Inicia con la exposición del desarrollo de la lengua y la literatura en el  
mundo pausado que marchó hacia la masificación de la alfabetización porque cada día más  
y más personas aprendían a leer y escribir, y solían lograrlo con lecturas de obras literarias.  
Le seguirá nuestro turbulento mundo alcanzado por la tecnología y la virtualidad. Ante estas  
circunstancias tan exigentes, acudiremos al apartado en el que explicamos y justificamos el  
lenguaje como puerto de partida y de anclaje debido a su vinculación con los procesos  
cognitivos. Apalancadas en nuestra facultad lingüística, procedemos con algunas reflexiones  
en torno a nuestras próximas tareas. Para ello, recreamos, explicamos e intentamos aclarar,  
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las acciones lecto-escriturales que experimentan los jóvenes enredados. Cerramos asintiendo  
que desde los Nuevos Estudios de Literacidad (o llámese como se llame en el futuro), la  
humanidad debe prepararse para navegar a mar abierto con todas sus incertidumbres y  
dificultades, y salir airosa incluso frente a un ciber-huracán comunicativo.  
Surcar en un mar en calma  
En su continua evolución, las agrupaciones previas camino a la especie humana  
comenzaron y siguieron reiterando sonidos constituidos en patrones porque probablemente  
advirtieron que les facilitaba la existencia, la toma y distribución de las decisiones, la  
organización, la protección y la obtención de los recursos necesarios. También diferenciaron  
sus propiedades tonales y rítmicas para conseguir melodías. Concebido así, el acto de hablar  
aflora como una humana práctica social. Fue elaborándose convencional y situadamente  
porque su emisor en interacción lograba algo que deseaba. Esa clase de encuentro es  
simultáneamente condición indefectible de la vida social e instrumento, recurso que crea.  
Hablar y escribir es construir piezas (denotativa o connotativa; literal o libre; poética o  
pedestre) hechas con diversas materias lingüísticas “orientadas a unos fines y que se dan en  
interdependencia con un contexto” (Calsamiglia Blancafort y Tusón Valls, 1999, p. 15) que  
puede ser privado o público, local o global, cognitivo y social. Los especialistas han  
pretendido explicar este acto, siempre propositivo e intencional, desde diversas perspectivas  
que apretadamente revisaremos en las próximas líneas bajo dos miradas: lengua y literatura.  
Los estudios acerca del expresarse por medios lingüísticos  
A pesar de los estudios sobre el lenguaje adelantados en la Antigüedad (India, Grecia  
y Roma) hasta los diacrónicos del siglo XIX, afirmaremos que la Lingüística nació como  
ciencia formal gracias al trabajo efectuado hace un poco más de cien años por los discípulos  
de Ferdinand de Saussure, quienes supieron valorar su legado. Igualmente, que, pese a los  
intentos y explicaciones del estructuralismo funcionalista (v.g. Alarcos Llorach, 1970;  
Martinet, 1976 [1962]; Coseriu, 1973 [1952], entre otros), se mantuvo formal durante cerca  
de medio siglo, pues el surgimiento de la Gramática generativa no hizo más que incrementar  
su explicación abstracta, aun referida a la adquisición de la lengua. A nivel microlingüístico,  
con los postulados chomskianos se afianzó la sintaxis y con el estructuralismo, la morfología.  
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De la tendencia formal, se aparta un poco la Sociolingüística. Desde los Estados  
Unidos, Labov (1972) explica la heterogeneidad u homogeneidad debidas a hablantes  
similares o desiguales según sus características sociales (nivel socioeconómico, edad, sexo,  
etnicidad, etc.). Su explicación supuso el prestigio y el desprestigio de algunas soluciones  
lingüísticas y no la natural e inevitable diversificación. Desde el Reino Unido, James Milroy  
y Lesley Milroy (1985) tratan la variación considerando el modo de vida o la historia social  
de cada individuo que se comunica en redes. También los dialectólogos, desde sus tareas  
fundacionales, se detienen en la variación y el cambio lingüísticos, visitan las comunidades  
para estudiar “las diferencias observables en esa lengua, que tienen presencia comprobable  
pero que no afectan a la intercomunicación entre hablantes que por ellas se distingan”.  
Elaboran mapas “de isoglosas más o menos coincidentes […] o sea, líneas imaginarias que  
separan geográficamente fenómenos lingüísticos”. […]. Las “isoglosas, a veces, se adensan  
o se reúnen en haz y crean la apariencia de una nítida frontera dialectal que nunca lo es de  
modo absoluto” (Salvador Caja, 2009, p. 357). La Dialectología le otorga razón al hablante  
que se siente y se sabe integrante y actualizador de una variedad geográfica. Ambas ramas  
son prueba fehaciente de la naturaleza empírica de la Lingüística.  
Sin embargo, estas no fueron en ese tiempo las únicas teorizaciones acerca del lenguaje  
humano y de su hacedor, pues desde la antropología lingüística se revisaban lenguas  
indoamericanas triangulando lengua, pensamiento y realidad (Sapir, 1921 y Whorf, 1971).  
Afortunadamente, los intentos por superar la inmanencia se mantuvieron y a finales del  
último milenio convivían nuevas y viejas tendencias que, en conjunto, lograban una  
explicación más compleja de la lengua. Se analizaban como un fin los distintos componentes  
o dimensiones (la microlingüística: fonética y fonología, morfología, gramática y sintaxis,  
lexicología y semántica), pero también, desde una visión contextualizada, es decir, como un  
medio para caracterizar determinada comunidad de habla, variedad o norma.  
La antropología ayudó en la configuración de la etnografía del habla (o de la  
comunicación), rama macrolingüística que permea una mirada de las reglas sociales que  
subyacen en los eventos lingüísticos: No solo se discute sobre cómo cada cultura interpreta  
su mundo, sino también quién habla a quién, sobre qué, cuándo, a través de qué y cómo con  
el propósito de garantizar la aceptación grupal o el adecuado desenvolvimiento cotidiano, así  
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se robustecieron los argumentos sobre la competencia comunicativa que muy bien formalizó  
Hymes (1995 [1971]). Adicionalmente, los estudios sobre la tipología de las lenguas y lo que  
hoy llamamos Sociología del lenguaje obligaron a revisar los elementos y la organización de  
las lenguas ancestrales, y se terminó reconociendo que no hay diferencias sustanciales entre  
ellas, sino en el número de hablantes (mayoritarias y minoritarias), en los roles que  
desempeñan socialmente (íntimos o públicos) y en el modo de mencionar y representar el  
mundo (Bernárdez, 1999); de manera que, lingüísticamente, no hay lenguas superiores ni  
inferiores, ni más complejas, ricas o cultas que otras (Moreno Cabrera, 2000), tal vez sí con  
diferentes apariciones o representaciones sociales, por ejemplo, en organismos  
internacionales.  
Con el dominio del positivismo y el estructuralismo, en los primeros dos tercios del  
siglo XX, los lingüistas se cobijaban primordialmente bajo el paragua normativo y la mirada  
académica. En esencia, consideraban un único modelo de lengua en el que solían confundirse  
las propiedades del código oral con las del escrito. Entretanto, los comunicadores sociales  
ofrecían estilos de escritura para la prensa, exploraban la correcta estructura del párrafo,  
enseñaban a redactar artículos, reportajes, noticias, crónicas y sucesos. Testimonio de ello  
son dos textos que Gonzalo Martín Vivaldi publicó en 1960: Curso práctico de redacción:  
Clave de ejercicios y Del pensamiento a la palabra: Curso práctico de redacción. Teoría y  
técnica de la composición y del estilo que, luego de una década y de una gran aceptación,  
recibió la nueva nominación de Curso de Redacción: Teoría y práctica de la composición y  
del estilo (1970). Este último se mantiene aún como referencia autorizada.  
Sopló el viento y la nave giró  
Hubo que esperar la consideración efectiva del contexto que se dio gracias a la Filosofía  
del lenguaje y sus postulados acerca de los actos de habla iniciados por Austin (1962) y  
complementados por Searle (1980 [1969]), y los de la enunciación fundamentados por  
Benveniste (1966 [1974] y 1979), para que se impusiera el giro lingüístico. Pocos años se  
esperó para que comenzará a resonar el equipo que se reuniera en la Universidad de  
Amsterdam en 1991: En Hispanoamérica, van Dijk (1980), primero, acaparó la atención con  
su complementación hallidayna (cohesión y coherencia a partir del conocimiento del mundo;  
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superestructura y macroestructura; y macrorreglas) y, posteriormente, con sus relevantes  
agregados discursivos (van Dijk, 1990, 1999 y 2014).  
Quedó al descubierto que la comunicación humana no es una simple operación de  
codificación y decodificación lingüística que se lleva a cabo de forma descontextualiza. En  
términos de Iraida Sánchez de Ramírez (1995), ya no es una mera “transmisión de una  
información de un emisor a un receptor (por medio de un código y a través de un canal)”,  
sino “un proceso social, una actividad, intencional y destinada a la interinfluencia.” (p.234).  
En efecto, ahora la comunicación supone un intrincado proceso inferencial, astuto,  
premeditado y contextualizado. De aquí en adelante, tres nuevas vertientes se suman a las  
explicaciones de los estudios del lenguaje: la Pragmática, los Estudios Críticos del Discurso  
y el Estudio del Discurso.  
i) El asentamiento de la Pragmática significó la atención al significado funcional. Se  
ha nutrido de las implicaturas conversacionales, de la cortesía verbal y de la relevancia, entre  
otros itinerarios contextuales. Respectivamente, Grice (1975) responde cómo los  
interlocutores colaboran para que sea expedito el intercambio comunicativo; Sperber y  
Wilson (1994 [1986]) avizoran en la actividad dialógica y dan cuenta de cómo los  
interlocutores distinguen la información importante de la que no lo es gracias al proceso  
inferencial que realizan considerando el componente social o contexto común y el  
componente cognitivo o conocimientos previos; y Brown y Levinson (1987) muestran cómo  
los interlocutores se apoyan en la cordialidad para impedir posibles conflictos durante el acto  
comunicativo.  
ii) La otra descubre que el lenguaje no es solo oración ni comunicación efectiva, ni  
propósito; sino acción social (cargada de ideología) adelantada por un actor social que se  
expresa con subrepticia intención o persiguiendo beneficio de carácter social, político,  
económico, etc. Se trata del Análisis Crítico del Discurso (ACD), rama que valora el uso del  
lenguaje como poder y control, legitimidad y deslegitimidad, persuasión y resistencia, etc.  
Los estudios críticos del discurso permiten descubrir lo que se quería ocultar gracias a que  
ausculta las soluciones discursivas que escoge el discursante (Narvaja de Arnoux, 2006) y al  
conocimiento de los diversos contextos (social, cognitivo, histórico, cultural, etnográficos,  
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etc.) para revelar intenciones. Representa un buen mástil para todos aquellos que reman por  
una sociedad inclusiva.  
iii) Como suele ocurrir, la lingüística aplicada a la enseñanza y al aprendizaje, se apoya  
en la lingüística teórica. Esta unidad de análisis se dedica a “la relación entre forma y función  
de la comunicación verbal” (Renkema, 1999, p. 13). De manera que el giro lingüístico,  
también empujó la superación de los estudios oracionales. Se pasó de la oración al párrafo,  
de este al texto para, en un santiamén, alcanzar el discurso, perspectiva actual. Se suscribe a  
la didáctica que, cuando se ocupa de la producción y la comprensión, revisa los elementos  
que otorgan cohesión o textura y la coherencia global, establece tipologías textuales,  
discursivas o de géneros, enfoques de enseñanza y aprendizaje, la revalorización del  
destinatario, el propósito y la adecuación.  
A medida que se masificó la educación universitaria, se especificaron los campos del  
conocimiento y se establecieron las propiedades de cada discurso, de este modo se constató  
que no todos servían a todas las disciplinas y emergió de presencia ordinaria el estudio de los  
discursos en la universidad. Como este recinto, forma profesionales que se incorporarán a  
ambientes laborales específicos, su formación debía satisfacer sus necesitades escriturarias  
también específicas, esas que exigían su campo laboral, así que irrumpieron nuevas  
demandas universitarias: los aprendices deben respetar y apreciar el origen de la información  
que localizan, seleccionar la relevante, comprenderla, analizarla, integrarla, sintetizarla,  
aplicarla (Carlino, 2003), transferirla, evaluarla, recrearla, enriquecerla. Con el curso de los  
años, esta perspectiva que se conoce como Alfabetización académica, se entendió como  
el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura  
discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis  
de textos requeridas para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las  
prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico. Designa  
también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/  
o profesional (p. 410).  
En fin, reza que el futuro profesional debe sumergirse en la cultura letrada  
correspondiente, que impone modos de pensar y de expresarse. Este abordaje disciplinar  
contempla que cada campo o área del conocimiento posee sus propios “modos de leer y  
escribir −de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento” (p. 140); que cada ámbito  
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tiene sus propias exigencias, organización, estilo y léxico. De igual modo, rescata la  
concepción de “proceso sostenido”; en este sentido, “la alfabetización [no] es una habilidad  
básica que se logra de una vez y para siempre […,] aprender a producir e interpretar lenguaje  
escrito [nunca] es un asunto concluido” (Carlino, p. 410).  
Ya establecida esta perspectiva, se consolida otra más abarcadora, la literacidad1, que  
proviene de la experiencia anglosajona y que, según Kalman (2018), la academia hispánica  
suele diferenciar de la alfabetización convención que es entendida como “lo más elemental  
de la lectura y la escritura”. Arguye que en esta esfera cultural la alfabetización se asocia  
“con el aprendizaje de las letras y los sonidos, y con la codificación y la decodificación” (p.  
15). Como tantos investigadores precedentes, aceptamos que la literacidad puede  
interpretarse de este modo, pero de otros tantos también que sistematizaremos de inmediato:  
i) Cuando se debate acerca de la forma en que se ha pretendido enseñar a leer y escribir, así  
que se hace literacidad pedagógica cuando se explican los enfoques gramatical, funcional, de  
proceso, de contenido, etc. ii) Se reconoce la literacidad lingüística cuando se enseñar a leer  
y escribir mediante la identificación y uso de estructuras gramaticales y textuales. iii) Se  
habla de literacidad psicolingüística cuando se examinan los procesos cognitivos y  
metacognitivos. Creen sus practicantes que desarrollando en los estudiantes estas  
operaciones, aprenderán los códigos necesarios. Es la escritura como proceso y la  
metacomprensión. iv) Teorizar, formalizar y ensayar a partir de las habilidades individuales  
que significan o se traducen en competencias lectora y escrituraria también es literacidad. v)  
Del mismo modo, es literacidad estudiar los discursos disciplinares y la influencia del  
acompañamiento (o alfabetización académica) y vi) cerramos con la propuesta de mayor  
impacto en estos momentos: la perspectiva sociocultural de la literacidad. Se fundamenta en  
las prácticas del lenguaje como situada y considera la expresión oral, escrita o multimodal  
como discurso. Sus iniciadores discriminan seis particularidades: 1) Es un conjunto de  
prácticas sociales (¿hacer cosas con las palabras escritas?) mediadas por textos escritos; 2)  
hay diferentes alfabetizaciones que dependen de distintos dominios de la vida; 3) toda  
sociedad supone relaciones de poder que moldean las prácticas de alfabetización; por este  
1 “La complejidad de traducir el concepto de literacy” en castellano fue expuesta por Kalman (2018).  
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motivo, algunas prácticas son más dominantes, influyentes y visibles que otras; 4) las  
prácticas de alfabetización siempre tienen un propósito social; 5) La alfabetización se sitúa  
históricamente y 6) las prácticas de alfabetización cambian y con frecuencia se aprenden  
nuevas2 (Barton y Hamilton, 2000).  
Como se ha apreciado en las líneas precedentes, ha sufrido metamorfosis la concepción  
del expresar y su enseñanza. No se trata de quién ofrece la versión más correcta, se trata de  
reconocer la complejidad en la que nos (des)envolvemos y en el establecimiento de  
respuestas útiles conforme a las circunstancias. Similar panorama hallamos en Literatura. El  
uso estético del lenguaje no nació de la búsqueda de la belleza, de la elegancia y de la armonía  
per se. No imaginamos a una persona o grupo pensando en atribuirle conscientemente un uso  
especial al lenguaje o ideando crear un uso que más tarde se nominaría “literatura”.  
Primariamente, se ensayó un lenguaje para hablarle a los todopoderosos, para conseguir sus  
favores. El tiempo fue moldeando este uso lingüístico hasta alcanzar la manifestación actual.  
La ocupación literaria  
Suponemos como Nietzsche (2013 [1875-1876]) que la literatura germinó con el expreso  
deseo de “influir [mágicamente] sobre los dioses, en el culto o fuera de él, una vez que se  
habían conocido los efectos y el poder de aquéllos sobre los hombres” (p. 767). De igual  
manera que, con mucha probabilidad, estuvo unida a la música, inicialmente, como  
mnemotécnica, y, más tarde, con el movimiento corporal (o baile) que impulsó la melodía  
auditivamente discriminada. Efectivamente, en una sociedad que funcionaba bajo el designio  
de los dioses, el humano creyó que, a estos les agradarían la creación musical y el ritmo; que  
la música podía sosegar su ira y atenuar el posible castigo; por eso, la usó para recordar sus  
plegarias, ruegos y como una herramienta de comunicación más clara (música como lenguaje  
2
Cabe señalar que la amplitud de la literacidad, desplegada en una realidad situada, discursiva, de uso y  
comunicacional, se presenta como el escenario teórico y práctico propicio para problematizar sobre el contexto  
de cada red social, pues al parecer o desde lo empírico, cada activa posee su propio vocabulario o registro, por  
ejemplo, para aludir a los creadores de contenido (bloguero, tiktoker, youtuber, instagrammers, etc.); asimismo,  
ocurre con cualquier aplicación (App) determinará la clase de contenido y su duración. Sin duda, la literacidad,  
apoyada en los E(C)D, también debería explicar el discurso (¿independiente?, ¿a capricho del discursante?), el  
carácter y el rol que actualmente están cumpliendo los influyentes (o influencer) como modelos imitables no  
solo por la cantidad y calidad de la audiencia que han logrado cautivar, sino también por los beneficios  
económicos que generan.  
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universal). Suenan irrebatibles los argumentos del filólogo alemán: “La canción mágica y el  
conjuro parecen haber sido la forma primitiva de toda poesía.” (p. 767). De acuerdo con los  
críticos, Nietzsche pensaba que  
lo que mejor se comprende en el lenguaje no es la palabra misma, sino la tonalidad,  
la intensidad, la modulación, el ritmo con los que se pronuncian las palabras —  
dicho brevemente, la música que hay tras las palabras, la pasión que hay tras esa  
música, la personalidad que hay tras esa pasión: en suma, todo lo que no puede ser  
escrito (p. 766, nota 5).  
Tiene sentido esta idea: en una lengua que desconocemos, que nunca antes hemos oído,  
por la simple entonación sabemos si un diálogo es placentero, ofensivo o afligido. Esta  
conjetura nietzscheana también está cerca de Platón. Cuando seleccionó el vocablo mimesis  
“para describir la experiencia poética”, no aludió al “acto creativo del artista, sino a su  
capacidad para conseguir que el público se identificara −de un modo patológico y, desde  
luego, aprobatorio−” con lo que tal artista expresaba (Havelock, 1994, p. 56). Visto lo visto,  
no hubo un momento declaratorio de autor alguno sobre el nacimiento de su obra como arte,  
solo hubo necesidad humana de su usanza para emocionalmente atrapar el beneplácito de los  
implacables seres superiores.  
Eso sí… posteriormente se formalizarían el análisis, la crítica y la teoría literaria. Pese  
a las propuestas de Giambattista Vico, Johann von Herder, de Delphine de Mme de Stäel y  
de Sainte-Beuve, entenderemos que con Hipólito Taine se inició la crítica literaria. En  
Europa, bajo la perspectiva de Comte se rechazó el subjetivismo, mientras se impuso una  
actitud racionalista y se gestionó el determinismo científico. La actividad se llevó a cabo de  
este modo: Se escudriña psicológicamente a cierto escritor, por ejemplo, su raza y el  
segmento histórico en el que le correspondió escribir.  
Finalizando esta centuria decimonónica e iniciada la andadura por la siguiente, con  
Nietzsche, Bergson y Croce florecieron tres movimientos literarios: la Estilística, el  
Formalismo Ruso y el Nuevo Criticismo norteamericano. Pese a sus diferencias, grosso  
modo, las tres corrientes defienden, por un lado, que el autor no es el “yo” de la obra; y, por  
otro, que la obra literaria es fenómeno estético, subjetividad, sensibilidad y lenguaje.  
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Al paso que avanzó el siglo XX, se establecieron “tres grandes grupos de límites  
borrosos entre sí: inmanentes, trascendentes e integradores” (Garrido, 2004, p. 39): Quienes  
se interesan en la inmanencia, se enfocan en la obra, ignoran lo que no yace en ella. Buscan  
los rasgos que generan la textura literaria, se apoyan en la gramática, en la semántica y en los  
elementos estructurantes de la obra: personajes, narrador, lenguaje, referentes; acciones,  
tiempo y espacio, etc. Se caracterizan por esta práctica “la Estilística, el Formalismo, el  
Estructuralismo, el Tematismo y el Análisis estadístico” (p. 40). Los siguientes se aproximan  
a la expresión poética mediante una clave interpretativa que trasciende el carácter lingüístico.  
Para ellos, el texto literario se forja con símbolos, con temas y relaciones que desnudan el  
subconsciente del autor; con el contexto social que junta al autor y al lector o, simplemente,  
gracias a este último, pues, a fin de cuentas, es quien construye la obra literaria. “Derrida  
subrayó la dificultad de encontrar un significado absoluto en los textos literarios, lo cual  
otorgaba al lector un papel más activo y le advertía no solo de la existencia de múltiples  
interpretaciones, sino también de la arbitrariedad de fijar una que fuera la correcta” (Schwartz  
y Berti, 2018, p. 5). Representan esta perspectiva “la Sociocrítica, la Psicocrítica y la Poética  
de la imaginación, la Estética de la recepción y la Hermenéutica” (Garrido, 2004, p. 40). Los  
últimos se enfocan en el “proceso de la enunciación”. La enunciación no tiene bordes  
preestablecidos, esta corriente integra consiguientemente cualquier dato que aporte  
significación al hecho literario. “Son métodos integradores la Semiótica, la Pragmática, la  
Retórica, la Lingüística del texto y las Teorías sistémicas de la literatura” (Garrido, 2004, p.  
40).  
¿Y cómo ha sido la acometida de la Literatura en las aulas? Su enseñanza varía con el  
correr del tiempo, puesto que sigue las mudanzas sociales. Desde finales de la Edad Media  
hasta principios del siglo XIX, el acuerdo generalizado le atribuye a la Literatura (que  
confluía con la ciencia) dos responsabilidades: preparar a las profesiones del momento para  
manejar los textos que se utilizaban en las actividades religiosas, gubernamentales,  
castrenses, jurídicas y administrativas; y suministrar los valores morales que favorecerían la  
conformación de la personalidad (Colomer, 1996).  
Bajo un enfoque historiográfico, esta disciplina, por aquellas mismas calendas  
decimonónicas, con el surgimiento de las nuevas naciones y las demarcaciones territoriales  
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aflorantes, gestionó el afianzamiento de las identidades nacionales y la hagiografía de los  
fundadores de la patria, a la par que se alejaba de la ciencia general para configurarse a sí  
misma. Unos cien años más tarde, “la literatura y la ciencia se convirtieron en carreras  
universitarias independientes” (Schwartz, y Berti, 2018, p. 2). De igual modo, la Literatura  
se fue alejando de la historia, desde luego, como resultados de la constitución del análisis,  
crítica y teorías literarias.  
Durante el siglo XX, al mismo tiempo que se reacomodaban estas explicaciones  
epistemológicas, casi siempre con dificultad, se avanzó en derechos humanos y, acaso por  
fortuna, casi nada detuvo el desarrollo tecnológico. Los electrodomésticos proliferaron en los  
domicilios y facilitaron las tareas hogareñas, se tecnificaron las profesiones y se masificó la  
educación. Del orden transformado, dos campos interesan tratar en este artículo: el laboral y  
el educativo.  
i) Hubo modificación de la concepción laboral. El artículo 24 de la Declaración  
Universal de los Derechos Humanos suscrita el 10 de diciembre de 1948 por la Asamblea  
General de las Naciones Unidas en París, reza: “Toda persona tiene derecho al descanso, al  
disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones  
periódicas pagadas.” (p. 50). Muchos −nunca suficientes− vieron en la lectura un modo de  
recreación. Así lo comenta Colomer (1996): “El desarrollo de una sociedad altamente  
alfabetizada y con presencia de medios audiovisuales modificó radicalmente, tanto los usos  
lectores, como los mecanismos de creación del imaginario colectivo” (p.125). Asegura que,  
en esta sociedad de consumo, “la literatura pasó a verse como un bien cultural de acceso  
libre, diversificado y autónomo, y acentuó su valor de placer inmediato” (p.125). Se  
multiplicaron las publicaciones literarias, se internacionalizó la cultura y “las bibliotecas  
ofrecieron una imagen más ajustada a la nueva visión, funcional y placentera, de la lectura  
que la que podía ofrecer el aprendizaje escolar”. (p.125). Ocurrió algo parecido con las  
librerías, si bien su objetivo consistía en la venta de textos y afines, comenzaron a realizar  
actividades recreativas de promoción a la lectura dirigidas básicamente a lectores infantiles  
y juveniles.  
ii) Varió el proyecto pedagógico. Tuvo que reacomodarse. Se materializó “la necesidad  
de adoptar una visión funcional de la lectura”, lo que significó “el fin de la enseñanza literaria  
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como eje de configuración de los aprendizajes […]. El aprendizaje escolar de la lectura [fue  
cuestionado por] su forma exclusivamente literaria, mediada, formativa y dirigida a la  
posesión de un corpus colectivo uniforme.” (Colomer, 1996, p. 125). Además, la Literatura  
mostró su insuficiencia porque fue evidente que su enseñanza no había impulsado el dominio  
de la lengua escrita en las aulas (Colomer, 1996). Los especialistas no la habían planteado  
bien en el ámbito escolar ni para ella misma como materia ni como medio que facilitaría el  
dominio escriturario o el desarrollo de la comprensión.  
Se acercaba el nuevo milenio, se abría paso la World Wide Web y se ampliaba el  
concepto de cultura, leer literatura ya no lo monopolizaba. “Las élites pasaban a manos de la  
ciencia y de la tecnología”, entretanto las artes, las humanidades y la literatura se  
reacomodaban como “ocio de mayor calidad” (Colomer, 1996, p. 125). Los docentes de  
Literatura revisaron los necesarios espacios y redireccionaron su visión áulica sobre la base  
de tres puertos: la pedagogía, el objetivo y el lector. Efectivamente, con el paso de los lustros,  
se fue achicando su enseñanza entendida como “transmisión de saberes literarios (datos sobre  
las obras, los autores, los movimientos literarios, etc.)” en favor de la educación literaria,  
“cuyo objetivo es el desarrollo de la competencia literaria, es decir, la formación de un lector  
competente y autónomo, que comprenda y aprecie la obra” (Cáceres Garzón, 2022, p. 69).  
Se insiste en el aprecio estético porque se cree que permite “la comprensión, interpretación  
y producción de textos literarios (orales, escritos o audiovisuales), gracias a la experiencia  
de lectura y escritura” (Cáceres Garzón, 2022, p. 69). También se considera que la  
adquisición de esta competencia lectora específica […] “requiere del reconocimiento de una  
determinada conformación lingüística y del conocimiento de las convenciones que regulan  
la relación entre lector y este tipo de texto en el acto concreto de su lectura” (Colomer, 1991,  
p. 22). Paralelamente, fue sumando más adeptos, el ideario de Lacau (1978) con respeto a  
lograr que el estudiante se hiciera lector literario. Convenía que el docente, promotor o  
mediador literario, lo convirtiera en “colaborador, personaje, creador de proyectos  
completivos vinculados con la obra, polemista comprometido, testigo presencial, relator de  
gustos y vivencias, etc.” (p.27). Definitivamente, había que crear un nuevo lector, un  
autónomo comprendedor y productor de texto.  
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Pero la sociedad del siglo XX no es la del siglo XXI, así que el humano de aquel período  
no es igual al de este que navega entre, por, para y hacia la tecnología. Parece que la  
designación más adecuada no es transición, sino paralelismo, fractura, abismo. Los  
individuos mayores están en la dimensión presente, grupal, física y próxima; los menores en  
la futura, individual, virtual, remota. A estos se les consideran “nativos digitales”, a aquellos,  
en el mejor de los casos, “migrantes digitales”. Pese a que muchos son actualmente  
trabajadores activos y colaboran en la construcción de la inédita e incierta época presente,  
unos cuentos reniegan de la tecnología o esta se les hace inaccesible. Empero, deben  
adaptarse y encontrar las ventajas. Pero en educación no se forma para el pretérito, debe  
formarse para el futuro, solo que este se presenta como ignoto, se impulsa desde este  
dinámico y errante presente. ¿Cómo efectuar esa educación? Por lo pronto, parece  
imprescindible considerar la realidad y el sujeto que la construye, lo que pretendemos  
efectuar seguidamente.  
Nuestra ocupación en un mar picado  
La globalización irremediablemente está aquí. Ahora las cartas no se traspapelan, pero  
es común que falte tiempo para responder a correos o el WhatsApp, revisar el Spam. Luego  
de muy escasos segundos y solo con un clic, se sabe (visto y oído) lo que ocurre al otro lado  
del mundo. Si bien viajar por turismo se vulgarizó como actividad, siguen las migraciones  
pese a las políticas restrictivas o abiertas dependiendo del motivo y del emigrante. Quienes  
viven esta circunstancia, admiten que irse implica más que tramitar una documentación.  
Cuando alguien marcha, lleva su propio y diferente mundo a cuesta y lo deja caer donde se  
asiente; la reciente morada, por ser extraña, genera su reculturación, pero también se  
concretará la reculturación del otro con quien regularmente compartirá. Tampoco la  
ubicuidad ahora es un poder que se disputa. Ahora todos estamos en todos lados. Desde la  
reunión más íntima hasta la más trascendental para el devenir de la humanidad, se pueden  
efectuar no solo sin proximidad material, sino que también disímiles kilómetros pueden  
distanciar entre sí a sus asistentes. La primera suele preferir la lengua del afecto, la última  
selecciona una franca según la conveniencia: inglés, español, francés, ruso, mandarín, etc.  
También se organizan encuentros especiales con lenguas oficiales singulares como el  
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esperanto, el elfico, el klingon, el na’vi, etc. Hace 100 años leer un puñado de libros  
representaba sapiencia, hoy nada. Nuestro mundo es distinto.  
La realidad actual bulle interrumpidamente. Está signada por un vertiginoso ritmo; por  
la caducidad de aparatos electrónicos y la emergencia de otros que los superan; por la revisión  
constante de las teorías; por la brevedad del conocimiento y su renovación constante; por la  
imposición de investigarlo todo (v.g. lo palpable y lo impalpable, lo imaginado y lo real; lo  
hipotético y lo constatado; lo beneficioso y lo perjudicial, etc.); por el descomunal volumen  
circulante de información y porque todos estamos conectados, −deseémoslo o no−, todos  
integramos la red comunicacional como productores o consumidores de contenido. Las  
omnipresentes redes sociales se multiplican en una realidad aumentada: Facebook, YouTube,  
WhatsApp, Facebook Messenger, WeChat, Instagram, TikTok, QQ, QZone, Sina Weibo y  
mañana habrá otras. Observar el panorama como un film, avasalla.  
En este huracán, no debemos formar en el conocimiento como noray, sino en el giro  
del timón, en el afianzamiento de competencias, en el desarrollo de las pericias requeridas  
para forjar descubrimientos y proponer nuevas rutas. Suena elemental la alerta educativa que  
Delors emitiera visionariamente en 19963: No está al alcance de un docente ni debe  
“responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que  
entraña un bagaje escolar cada vez más voluminoso.” (p. 59). Con el propósito de no  
naufragar pedagógicamente, pareciera apropiado asirse a los cuatro pilares del conocimiento:  
aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender  
a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para  
participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último,  
aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores  
(p. 60).  
Ahora bien, ¿cuál sería la manera de ejecutar estas encomiendas? Primeramente, deben  
considerarse los rasgos que les son propios a esta audiencia que, entre otras, recibe la  
nominación de generación net. Para ello, resulta conveniente caracterizarla. Mutatis  
mutandis, son jóvenes sumergidos en la telemática, así que su percepción temporal no debe  
3 Que ha sido tan aludida y reimpresa, por ejemplo, en el año 2002, y que es la versión que revisamos.  
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ser totalmente lineal, mientras la espacial con mucha probabilidad es multidimensional. Su  
concepto de la realidad debe ser más vasto y genérico, y su modo de comunicarse más  
inmediato, pluridireccional, visual e icónico. De conformidad con Ferreiro (2006), la  
generación “Net se caracteriza por un desbordante ‘apetito por lo nuevo’” (p. 77).  
Inconsciente y naturalmente su mente se ha ido preparando para lo novedoso, lo inesperado,  
lo desigual, está abierta al cambio y percibe “la vida desde otra perspectiva con o sin nuevos  
prejuicios morales.” (p. 77). Es así porque su lectura está en contacto con la novedad a través  
de heterogéneos recursos: publicidad reciente, eventualmente personalizada, que llega vía  
redes sociales (correos, WhatsApp, etc.), sitios web surgen cada día, búsquedas en la red y  
conexiones distintas cada vez, mensajes de texto esperados y no esperados, diversidad de  
archivos digitales (Hayles, 2012). Además de nuevas herramientas: tengamos presente que  
ya se acaban los dedos de una mano: web 2.0, web 3.0, web 4.0... Estos adolescentes “son  
predominantemente activos, visuales, propensos al intercambio y emprendedores mediante  
el empleo de las TIC” (Ferreiro, 2006, pp. 77 y 78), las Tecnologías del Aprendizaje y del  
Conocimiento (TAC) y las Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación (TEP);  
“quieren aprender por vías no tradicionales y siempre con el empleo de nuevas tecnologías”  
(Ferreiro, 2006, p. 78), así que probablemente “rechazan sin total conciencia los modos  
tradicionales de exposición, solución de problemas, toma de decisiones” (Ferreiro, 2006, p.  
78); su campo de atención es más amplio y diversificado: a la vez, realizan una actividad  
académica, abren varias ventanas para trabajar, “atienden el teléfono, responden a una  
pregunta que se le hace en ese momento” (p. 78). Debido a esta habilidad, entendida como  
hiperatención, “es imposible mantenerlos atentos en un salón de clase tradicional, con un  
maestro sentado exponiendo un contenido que pueden perfectamente consultar en internet”  
(p. 78), acaso más actualizado y sintetizado, tal vez algo tergiversado y reducido; pero sin  
duda más atrayente. Este estudiante en sus rutinarias consultas y en el soporte que prefirió  
(infografías, TikTok, tutorial, etc.) ha aprendido de modo autónomo e informal, a veces ha  
compartido o explicado a quien valora como su interlocutor lo que necesita, desea o le  
interesa. O sea, construye su conocimiento y ayuda a construir el de sus pares lejos de la  
formalidad escolar (Prensky, 2005). Este aprendiz no solo maneja cierta noción teórica, sino  
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que desarrolla su pensamiento, crea su propia ruta o metodología, elabora silogismos y  
formaliza sus propias conclusiones. En suma,  
el uso de computadora e internet propicia la actividad independiente, la  
observación, la exploración y la búsqueda, la comparación, el ordenamiento y la  
clasificación, la toma de decisiones, el procesamiento de la información y, con él,  
toda una serie de operaciones mentales como el análisis y la síntesis, y la  
abstracción y la generalización (Ferreiro, 2006, p. 79).  
Manifestadas sus características, debemos abordar el segundo lugar: ¿Cómo contribuir  
con la formación de este ser?, ¿cómo ejecutar el ideario de Delors (2002 [1996]) con esos  
seres tan particulares y distintos? Con seguridad, muchos caminos habrá, nosotros escogemos  
el aprovechamiento del lenguaje, el dominio idiomático porque −insistimos− en lo que  
respeta a nuestra especie lo valoramos como el punto de partida. Cambiarán las lenguas y los  
códigos; los soportes y los instrumentos; los interlocutores, sus intereses, propósitos e  
intenciones; las normas y las condiciones; los eventos y las situaciones; las circunstancias de  
interacción; pero no la necesidad de hacer cosas con las palabras. Podríamos aseverar que  
todo esto nos concierne porque se hace con algún tipo de lenguaje y está exigiendo a los  
docentes conseguir plurales maneras de comunicación y el manejo de discursos digitales, los  
cuales en algún momento requieren de palabras. El ciber-estudiante aprende de modo  
distinto, procesa y comprende información de forma diferente, información presentada o  
producida en acostumbrados, extraños o híbridos soportes. Esta sería una razón definitiva;  
no obstante, hay más implicaciones que hacen ineluctable esta orientación.  
El lenguaje humano como timón  
Lengua y pensamiento  
Debemos hacerlo porque hablamos de comunicación, de lenguajes, y la inteligencia  
humana es lingüística; “porque el fondo de nuestra cultura es lingüístico y porque nuestra  
convivencia es lingüística” (Marina y de la Válgoma, 2005, s. p.). La idea cobra un  
significado importante porque esa “capacidad que nos hace humanos” (Escandell Vidal,  
2009, p. 3), casi seguro nos dotó de raciocinio o viceversa: el raciocinio obligó el surgimiento  
del lenguaje. “Sin la ayuda del lenguaje” otra sería la sociedad y otra nuestra actuación:  
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seríamos “estúpidos, inarticulados, toscos e insociables” (Marina y Válgoma, 2007, s. p.).  
Después de la expedición que en 1931 lideraron Vygotsky y Luria en la Uzbekistán que salía  
del mundo feudal, se fortalece científicamente la aceptación de esta relación. El prominente  
discípulo aseveraba:  
La aparición de los códigos lógico-verbales que permiten abstraer los rasgos  
esenciales de los objetos y así relacionarlos con categorías generales, conduce a  
la formación de aparatos lógicos más complejos. Estos últimos posibilitan la  
producción de conclusiones sin necesidad de una experiencia activo-visual  
propia, así como adquirir nuevos conocimientos mediante la vía discursiva,  
lógico-verbal (Luria, 1987 [1931-1932], p. 118).  
Por su parte, el maestro certificaba que “el pensamiento nace a través de las palabras”.  
Y sentencia, “una palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto  
de palabra permanece en la sombra.” (Vygotsky, 1995 [1934], p. 114). Cree que, de algún  
modo, palabra y pensamiento están conectados dado que “el pensamiento no se expresa  
simplemente en palabras, sino que existe a través de ellas. Todo pensamiento tiende a  
conectar una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla, realiza  
una función, resuelve un problema” (Vygotsky, 1995 [1934], p. 95). Además, ese binomio,  
pensamiento y lenguaje, interviene en la conformación de la conciencia humana. “Las  
palabras tienen un papel destacado tanto en el desarrollo del pensamiento como en el  
desarrollo histórico de la conciencia en su totalidad. Una palabra es un microcosmos de  
conciencia humana” (Vygotsky, 1995 [1934], p.114). Sin evidencias sobre cuál determina al  
otro o predomina sobre, lo cierto es que hasta ahora “el uso lingüístico es la única prueba  
directa que de los fenómenos mentales puede aducirse” (p.11) como lo aseguró Havelock  
(1994). No son lo mismo, pero quizá uno reviste al otro y ambos se apoyan en su desarrollo.  
Conque pueda que la capacidad de hablar impulsara el desarrolló del pensamiento complejo  
y, con este, la factibilidad de aprender, de estimar y de innovar.  
A mayor dominio lingüístico como el representado por la escritura, habrá mayor  
posibilidad de operaciones cognitivas inferiores; pero, sobre todo, superiores. Havelock  
(1994) sostiene que el ejercicio de memorización y, por tanto, de la oralización de la cultura  
homérica le impidió al heleno el desarrollo del “racionalismo científico”, de la competencia  
para analizar, para clasificar la experiencia y para reorganizarla “en secuencias de causa y  
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efecto.” (p. 57). Para Ong (1982), el pensamiento de las culturas ágrafa es más concreto y  
depende del presente; su expresión se caracteriza por ser aditiva, redundante, superficial y  
tradicional; en tanto que el pensamiento de las culturas escritas −que ya opera con símbolos  
como las grafías− es más innovador y analítico, trabaja sin dificultad con abstracciones y  
deducciones. Más recientemente, Hayles (2012) volvía a reconocer superioridad de  
interacción entre los hemisferios del cerebro alfabetizado del que no lo está y que, a menor  
lectura literaria, menos habilidades lectoras. Pfrehm (2018) regresa sobre las capacidades  
cognitivas abstractas: la escritura también reconfiguró nuestros conceptos del tiempo y el  
espacio. Así que estas facultades que en este presente parecen tan naturales y obvias se  
relacionan con la percepción y con procesos cognitivos que acreditan la superioridad del  
animal humano: verbi gracia, comprender, describir, clasificar, comparar, analizar, sintetizar,  
conjeturar, evaluar y crear. La condición humana requiere de un complejo código, con una  
estructura que, en ausencia y en presencia, nombre, organice, explique y modifique el mundo  
exterior y el interior: el lenguaje humano.  
Con una perspectiva más socio-cultural y complementaria de la anterior, y que  
determina la cognitiva, Wittgenstein (2009 [1921]) elaboró uno de sus aforismos más citado:  
“Los límites de mi lenguaje significan los límites de mi mundo” (p.105). Al margen de la  
correspondencia lógica que podrían mantener el lenguaje y el mundo, se entiende que el  
lenguaje le permite al humano comprender y explicar el mundo. Solo lo comprendido es  
mostrado a través del lenguaje. Transcurrido más de medio centenar de años, en 1985, Uslar  
Pietri reiteró esta idea: el tamaño del mundo de un ser humano no puede ir más allá del  
tamaño del vocabulario que posee o número de palabras que conoce. Quienes poseen un  
escaso bagaje léxico “están condenados a darse cuenta de que existe exteriormente un mundo  
en el que no pueden penetrar, ni siquiera conocer, porque carecen del instrumento lingüístico  
mínimo para poderlo intentar” (p.A-4). Esto tiene perniciosas repercusiones para nuestro  
género porque “no se puede avanzar en el conocimiento si no se dispone de las palabras  
necesarias para expresarlo y adquirirlo.” (p.A-4).  
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Lenguaje, pensamiento y literatura  
Comprendido que es perentorio leer y escribir, y formar en asuntos del lenguaje, se  
admite que la Literatura no es menos. ¿Por qué conviene que los docentes eduquen en esta  
área o acompañen en el desarrollo de la competencia literaria? Porque la Literatura no es  
mero lenguaje estético gravitando en la nada. Al margen de que colabora con el conocimiento  
acerca de la lengua y su funcionamiento, leer y producir obras literarias hace más humano al  
humano.  
El disfrute literario beneficia el desarrollo integral de los niños (cognitivo,  
socioemocional, lingüístico y motriz). Asimismo, los libros al conducir a una variedad de  
mundos, predispone para la empatía (Riquelme y Munita, 2011), sentimiento que hace menos  
compleja y conflictiva la adolescencia, y más saludable la vida en sociedad. También  
disfrutar de una obra literaria, traslada a diversas circunstancias y situaciones que de otra  
manera no pudieran experimentarse (Colomer Martínez y Durán, 2000), lo que se traduce en  
mayor número de sinapsis, conque siempre acrecienta el saber. La literatura, además,  
posibilita el desarrollo de la creatividad, la imaginación, la invención (Colomer Martínez,  
2017) y la criticidad (Alonso, 2007 [1989]), aptitudes que son de gran provecho en una  
sociedad tan cambiante como la de este presente (y la del futuro), una sociedad que exige (y  
reclamará) nuevos procesos y soluciones a inéditos problemas.  
Por otro lado, la literatura es arte, identidad, memoria, historia, lucha y patrimonio.  
Posiblemente, en estos momentos, nadie se atreva a discutir −al menos en voz alta− el  
derecho que tienen los ciudadanos de desarrollarse holísticamente y según sus intereses.  
Martínez Dalmau (2014) lo reclama: “El derecho al arte es inexcusable para el gozo pleno”,  
deben disfrutarlo “autor, espectador o fórmulas mixtas” (p.54). Y, además, remarcando su  
importancia, recuerda que el arte es propio de la condición humana y que “sus  
potencialidades no pueden ser suplidas por ninguna otra experiencia social” (p.54).  
El pronunciamiento artístico, igualmente, se acerca a la historia de la región que lo tejió  
y, por ello, posibilita la construcción de la identidad. Las obras literarias están llenas de  
respuestas de lo que somos:  
La palabra es el mejor instrumento de acercamiento y evocación de la realidad. A  
través de la palabra oral penetramos en viejas formas de vida, cuyas huellas o  
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marcas, en ocasiones desdibujadas, seguimos hallando en lo nuevo, en la  
modernidad e incluso en la postmodernidad. La palabra descubre conductas,  
pensamientos, sentimientos… y favorece la identidad del ser humano como tal, en  
épocas y espacios diversos, pues es inseparable de la vida del hombre y su  
memoria. Por medio de la palabra nos adentramos en la cultura de los pueblos  
constituida por valores, creencias y tomas de posición respecto al entorno (Morote  
Magán y Labrador Piquer, 2013, p. 366).  
Estas autoras refieren la literatura de tradición oral mediante la materia que la hace: la  
palabra. Reiteran que esta es el artilugio lingüístico que mejor amarra el mundo. Entonces,  
en esa vela literaria creada a partir de la interpretación de la realidad inmediata se encuentra  
y estima una sociedad pasada que exige o impone vínculos con las sucesivas y que debe  
apreciarse en las aulas porque hace estela con “la Literatura Universal, oral o escrita” (Morote  
Magán y Labrador Piquer, 2013, p. 365). La memoria representada en palabras estéticas no  
se restringe a momentos pretéritos. El autor escribe para el presente y el futuro sobre el  
pasado, el presente o el futuro. El lector no se detiene en estas dimensiones temporales,  
tampoco en las experienciales. Vale apuntar que, por esta misa razón, “las utopías de Moro,  
Campanella, Huxley u Orwell forman parte de la memoria colectiva en tanto que [son]  
testimonios de una cierta mentalidad en un momento histórico dado” (Kohut, 2009, p. 31).  
Promete más la literatura. En un mundo como el actual, en el que los desacuerdos  
deberían dirimirse a través de negociaciones políticas, con toda seguridad, es un auxilio  
indispensable, pues apoya el desarrollo de la criticidad y la defensa de la justicia social. Este  
argumento fue formalizado por Jean Paul Sartre en 1950, cuando reclamó la obligación de  
unir literatura y compromiso:  
en relación con los acontecimientos políticos y sociales venideros, nuestra revista  
[… y por extensión, la literatura] se esforzará en extraer la concepción del hombre  
en la que se inspirarán las tesis en pugna y dará su opinión de acuerdo con la  
concepción que ella tiene formada (p. 5).  
Tres décadas después, Milán Kundera (1986) lo ratificó: cada novela responde “¿qué  
es la existencia humana y en qué consiste su poesía?” (p. 51); así que, esta narrativa no es la  
simple “confesión de su autor”, sino un ejercicio de “exploración de la vida humana” (p. 9).  
En este tiempo en el que es impostergable naturalizar la inclusión, Sánchez Rodríguez (2004)  
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vuelve sobre el asunto: la “Literatura ofrece, aunque ellos lo desconozcan conscientemente,  
una voz a los que no la tienen, una posibilidad a quienes creen carecer de ella” (p. 99). De  
modo que la disciplina literaria no se limita a valorar la dimensión estética de un texto  
poético, sino también a valorar la red de significados e ideologías que podría reproducir, cuya  
exegesis suele requerir de saberes históricos, etnográficos, sociológicos, psicológicos y  
filosóficos.  
No toda obra humana es patrimonio, lo es únicamente aquella que posee un  
valor étnico y simbólico, pues constituye la expresión de la identidad de un  
pueblo, sus formas de vida. Las señas y los rasgos identificatorios, que unen al  
interior del grupo y marcan la diferencia frente al exterior, configuran el  
patrimonio (Marcos Arévalo, 2004, p. 929).  
Entonces, la literatura en general también es patrimonio humano, es obra humana que  
atestigua la presencia humana, y rotula el avance sociocognitivo y cultural humano. Es  
nuestra huella en palabras, acaso sea el vestigio cultural genérico más humano debido a la  
complejidad connotativa que demanda un privativo conocimiento lingüístico y una mirada  
especial del mundo.  
Los mares por recorrer: nuestro compromiso hoy  
El oleaje del lenguaje  
El humano “es un ser social; [… y] el principal elemento de sociabilidad es la palabra.  
Por tanto, en la medida en que dominemos mejor el uso del lenguaje seremos más completos,  
más perfectos, más útiles” (Alonso, 2007 [1989], párr. 10). Entonces, mucho quehacer  
tenemos por delante ya que  
la riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque las  
posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de  
la praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece  
a medida que se desarrolla y se complica la esfera misma. Aparte hay que poner  
de relieve una extrema heterogeneidad de los géneros discursivos (orales y  
escritos). (Bajtín, 1999 [1952/1953], p. 248).  
Si en el mundo de la alfabetización como decodificación de letras, de la migración  
controlada, grupal y eventual, de la exclusividad educativa, de la máquina de escribir y del  
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avión para transportar armamentos, Bajtín (1999 [1952/1953]) las refirió como peripecia  
humana interminable, la tarea actual es colosal. El nuevo escenario obliga a entrever e  
imaginar el futuro para preparar frente a las exigencias lingüísticas por venir.  
Es verdad que esta naciente era digital exige profesionales alfabetizados  
académicamente o que posean la pericia suficiente para comprender y redactar una diversidad  
de documentos laborales (v.g. informes, planes, proyectos, ensayos) y académico-  
investigativos (v.g. artículos, monografías, trabajos de grado) en los que sistematicen y  
evidencien hechos o avances sociales y científicos (Natale, 2013). Ya está dicho, no obstante,  
vale la pena revolverlo para inquietar: referimos “naciente era digital”. ¿Qué potencialidad  
no se exigirá mañana en la avanzada o tardía? ¿Tendrán límites la riqueza y la diversidad de  
los géneros discursivos? ¿Tendrán fondo o techo las potencialidades de la actividad  
lingüística humana? En lo sucesivo, ¿cómo será la comunicación de cada asociación de  
hablantes en esta aldea global y más allá? Con el viento en popa, estimamos que, debido a su  
carácter histórico, cultural y humano (hasta hoy), los géneros se reconfigurarán y  
desarrollarán para responder a los cambios sociales. A lo mejor convenga, por lo tanto, tener  
como soporte y norte los principios en los que se fundamenta la teoría bajtiniana de las  
“esferas de actividad social” y una revisión a la de Austin (1962). El humano debe dominar  
el arte de hacer cosas con las prácticas multimodales, todas las cosas que requiera, desde las  
más íntimas a las más públicas, ya impresa, virtuales o en lo que aparezca y la educación  
debe acompañarlo en ese cometido.  
Asimismo, parece oportuno estudiar las estructuras de las lenguas para conocer su  
adquisición, funcionamiento interno y externo, para generalizar en el humano globalizado el  
poder polígloto o la capacidad de elaborar el chip portátil, inalámbricamente o embebido en  
alguna parte del cuerpo humano que le permitirá comunicarse en cualquier código. Del  
mismo modo, encajados en esta perspectiva actual, parece necesario su dominio porque  
deberá ser el medio para formalizar la dimensión epistémica. ¿Cómo el humano dialogará y  
avanzará en el mundo del conocimiento científico sin lenguaje? Parece imposible.  
Como la literatura está hecha de materia lingüística, pueda que se bambolee en iguales  
marejadas, pero también pueden apuntarse otras que les son más propios y que solicitan una  
excursión específica.  
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El oleaje literario  
Desde el punto de vista de los géneros literarios, también se evidencian  
transformaciones que valen la pena indagar. Debido a que el debate está abierto y que se  
valoriza la diversidad de ideas, conviene polemizar sobre estos aspectos mediante preguntas:  
¿Cómo lograr que la literatura no-tradicional o no-folclórica (que respira “entre lo material y  
lo simbólico, lo individual y lo social, lo local y lo global”) halle su lugar también dentro del  
“vasto paraguas patrimonial”? (Santos Unamuno, 2018, p. 120). ¿Es la crónica periodística  
un texto literario? ¿La novela histórica es ficcional? En estas últimas obras, ¿está la ficción  
comprometida como característica literaria? ¿Es necesario mantener los márgenes entre lo  
histórico, lo real y lo imaginario? ¿Cómo leer o criticar esta literatura? ¿Qué escritura migra  
y hacia dónde?, ¿por qué?, ¿qué motiva a sus creadores? ¿Cómo explicar los textos híbridos?  
¿Existe una literatura de género? ¿Qué está ocurriendo con la literatura de ciencia ficción?  
¿Qué es ciencia ficción o cuál es su dimensión?  
¿Debemos reflexionar sobre el impacto de los medios de comunicación en la literatura?  
¿Cómo abordar o explicar las sagas y su traslado al cine? Otras interrogantes generan internet  
y la literatura porque el uso de la red de redes no ha hecho más que enriquecer estas  
cavilaciones tal como se contempla en Castany Prado (2019). ¿Será que en unos escasos años  
se hablará esencialmente de cibernarrativa, ciberensayo, ciberpoesía y ciberteatro? Colella  
(2018) invita a examinar estas ciber-manifestaciones, luego de otear los escritos inmediatos,  
breves y que con intención estética circulan en medios comunicacionales que, en principios,  
se diseñaron para la comunicación no-estética (chats, Hangouts, WhatsApp y herramientas  
similares), que se leen en artefactos que se diseminan (v.g. tabletas, smartphones), en  
plataformas de publicación colectiva y redes sociales (v.g. MySpace, Facebook, YouTube,  
TikTok).  
Los caminos del mercado literario también se han tornado inciertos: ¿Cuál es el futuro  
del audiolibro? ¿Qué efecto tendrá contar con la voz del autor? ¿Cómo recibirán las  
poblaciones infantiles y juveniles el booktrailer, las reseñas del youtuber o de blog? ¿Qué  
clase de lectura preferirá el lector del futuro?, ¿asistirá a ferias on line?, ¿consultará catálogos  
on line? ¿Los estamos formando para ello?, ¿debemos o no hacerlo?  
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La literatura impresa igualmente ve estremecida sus cimientos. La TV transforma obras  
de papel no solo en películas sino también en series. Este último caso, resulta interesante  
porque admite una analogía con las novelas por entrega, típicas del siglo XIX (Briggs y  
Burke, 2002). ¿La diferencia residiría en el soporte (del papel a la TV o YouTube) y en el  
código (del impreso al audiovisual)? ¿Estaremos regresando al pasado o solo modificamos y  
ajustamos el medio a la audiencia?  
También deberá examinarse quién decide quién es el escritor. Internet democratizó y  
amplió el acceso a este rol. Ahora cualquiera puede escribir y divulgar sus textos.  
Consiguientemente, ocurre un viaje inverso: las editoriales no deciden quién es el escritor ni  
qué escrito debe leerse como literatura. Los blogs fueron los primeros que explotaron esa  
oportunidad (Cleger, 2015). Entonces, ¿se pasó de la virtualidad a la imprenta? Se mantiene  
la presencia física del libro y de la imprenta, pero ¿por cuánto tiempo? El twitter siguió al  
blog, es un medio que ha fortalecido la microliteratura. Efectivamente, en la brevedad, ¿se  
reformulan viejas formas narrativas que se difunden por la red o surgen nuevas, o se rescata  
el aforismo? (Crf. Lay Brander, 2015). Y en las obras colectivas como la que se crea en el  
hilo, ¿a quién corresponde la autoría? Otro asunto, llama la atención: hasta aquí  
intencionalmente hablamos del escritor y de textos escritos, ahora nos interesa poner sobre  
cubierta al youtuber que hace literatura y solo se escarcea oralmente. Nos preguntamos si  
quienes crean contenidos audiovisuales que la audiencia considera literarios serán los nuevos  
juglares o trovadores.  
Como se nota, el mundo literario está saturado de preguntas, cuyas dispares respuestas  
o explicaciones epistemológicamente enriquecerán la sapiencia humana mientras intentan  
seguirle el paso al maremoto de usos. Significa que la proa debe apuntar al dinamismo y a lo  
inédito. Aprender a navegar en climas turbulentos se presenta como la mejor salida para  
evitar zozobrar. Una pregunta se repite: ¿Cómo llevarlo a cabo?  
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El fondear  
Escoger un lugar  
Luego de aplicar un cuestionario a una veintena de jóvenes recién ingresados al  
programa de licenciatura en Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata,  
Audisio (2016) concluye que “sí leen”. En sus propios términos, esta sería la situación:  
Leen. Leen porque los interpela, porque los apasiona. Leen porque les gusta. Leen  
para informarse, para saber, para tener cultura general. Leen para saber sobre  
géneros y estilos de autores y épocas. Leen para aprender a escribir, para lograr  
encontrar su propio modo de escritura. Leen porque se identifican, porque les gusta  
saber que hay gente que expresa lo que a ellos les pasa. Leen para aprender sobre  
actualidad y sobre sucesos que para ellos ya son ajenos por una cuestión lógica de  
distancia temporal. Leen aunque en la escuela no les expliquen o apoyen lo  
suficiente. Leen aunque los medios los estigmaticen. Leen, los jóvenes sí leen .  
[énfasis agregado]. (Audisio, 2016, p. 64).  
Unas líneas antes, había afirmado que los jóvenes manipulan materiales empalabrados  
de diversa naturaleza como  
crónicas, noticias, foros sobre política, economía, cuestiones sociales de  
desigualdad, racismo y problemáticas de género. Muchos admiten informarse a  
través de redes sociales “porque es más rápido informarse por Twitter”, pero lo  
leen, lo hacen en el tiempo que tengan libre […]. Siendo así, es un error muy  
grande al que no se puede caer decir que “los jóvenes no leen”, porque no, porque  
lo hacen de diferentes formas (Audisio, 2016, p. 63).  
Da Pieve (2016) comparte esta percepción. A su manera de ver, el escolar de hoy no  
tiene escapatoria a un mundo saturado de palabras, de lecturas.  
Además de la amplia gama de posibilidades que nos regala la web, que permite de  
manera más sencilla llegar a la información y a contenidos que resultan  
interesantes, aparece otro agente sumamente significativo: las redes sociales. Y en  
las redes sociales, la juventud es protagonista. Hoy en día, las redes sociales se han  
convertido en un factor altamente relacionado a la lectura y también a la escritura.  
Si nos basamos en las estadísticas son 1.650 millones la cantidad de usuarios con  
los que cuenta en la actualidad, la red social más popular del planeta, Facebook  
(p.70).  
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Añade que quienes sostienen que hoy se lee menos que ayer se fundamentan en  
estadísticas comerciales. Deja ver que en realidad no se cuentan con datos que sustenten tal  
aserción. En una realidad, primero de copias y de impresiones, y, ulteriormente, virtual,  
mucho se le escapa al mercado. Los jóvenes leen en y escriben contenidos para soportes  
digitales. Tiene sentido, entonces, este argumento. Las respuestas al cuestionario hacen  
suponer a Audisio (2016) que debe “analizarse el rol que juega la docencia y la escuela en la  
promoción del hábito y el gusto de la lectura” (p.62). Como en tantas otras oportunidades, se  
vuelve a señalar que las lecturas asignadas y las actividades planificadas por los docentes  
marchan por dimensiones paralelas a los intereses de los estudiantes. Leen, pero no lo que  
recomiendan o esperan quienes creen contribuir en su formación.  
Posicionadas en una perspectiva tremendista, podríamos pensar que el docente es un  
obstáculo en el aprendizaje estudiantil y que si leer es lo fundamental ya todo está resuelto.  
Los niños y jóvenes net leen y con ayuda de su entorno digital podrán conducir su propio  
aprendizaje y el de sus pares (Ferreiro, 2006 y Prensky, 2005). Estas circunstancias obligan  
a preguntas como estas: ¿Será que los docentes deben desaparecer cual taquígrafos? ¿Será  
así o podrían reorientarse las interpretaciones de Da Pieve (2016) y Audisio (2016)?  
De conformidad con los planteamientos formalizados por investigadores de diversas  
partes del mundo, parece que sí conviene que sigamos trabajando y posiblemente la  
responsabilidad sea mayor. Delgado et al. (2019) confirman investigaciones anteriores que  
sentencian que “leer en pantalla disminuye nuestra comprensión del texto, sobre todo si se  
trata de contenido informativo” y que la “la lectura digital favorece la distracción, lo que  
interfiere en las capacidades cognitivas necesarias para leer y comprender; entre ellas, la  
atención, la concentración y la memorización” (p.28). Argumentos similares había esgrimido  
Peronard (2007) una docena de años antes. Halló menos respuesta inferencial cuando se lee  
en digital. Hayles (2012), además de reiterar esta desventaja, señala que disminuye la facultad  
de identificar temas. Estas preocupaciones se ratifican en los experimentos efectuados por  
Ackerman y Goldsmith (2011) y de Ackerman y Lauterman (2012) que dan cuenta de  
dificultades metacognitivas que recurrentes durante lecturas digitales. Los jóvenes cuando  
extraen información a saltos o picotean en un texto si bien construyen un hipertexto único e  
irrepetible, consiguen una lectura superficial, de barrido, que no contribuye con la  
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comprensión del texto ni ancla aprendizaje. Desconocer la extensión de un texto o leer  
cápsulas parece que tampoco beneficia. Estos autores recomiendan “Don't throw away your  
printed books”. Incluso, interpretando a Wolf (2018), valdría suponerse que esta clase de  
lecturas podría afectar nuestra evolución cognitiva, pues, en términos evolutivos, la actividad  
de leer es un quehacer novísimo para el encéfalo. Si esto es así, lo que requerimos con  
urgencia son docentes acompañantes, mediadores, realmente aprestados para afrontar la  
avenida. Es verdad que esta solicitud no es nueva, solo que ahora parece apremiante, forzosa.  
Debe admitirse que el docente no puede ni debe pretender que enseña, solo acompaña  
a un aprendiz, (auto)constructor de conocimiento que convive con y respira material  
multimodal. El joven sin su compañía aprenderá superficialmente y se le dificultará  
aprehender los fundamentos teóricos que están detrás de la aplicación que acaba de hacer;  
por esto, el docente debe estar formado en contenido y en procesos de aprendizaje, debe saber  
cómo se aprende y convertir el aula en un escenario de aprendizaje. En este sentido, la  
enseñanza queda recluida en el aprendizaje. Esta perspectiva general obliga a revisar el  
concepto de lectura porque mediante la lectura y la escritura se consigue mucho del  
aprendizaje, así que el estudiante debe dominar el uso epistémico correspondiente. El  
mediador (docente ayer) permitirá a los estudiantes empoderarse en el conocimiento  
necesario, en ejecutar las prácticas del lenguaje dominando las convenciones académico-  
científicas y disciplinares. Después de todo, Gee (2004) apuntaba que lo difícil para un  
preuniversitario no era saber leer, sino saber leer los textos disciplinares que debía (v.g.  
matemática, ciencias sociales, etc.), incluso llamaba la atención acerca de que los jóvenes  
detestan el lenguaje especializado, técnico, típico de las áreas académicas. Este señalamiento  
revaloriza la propiedad 2 expuesta por Barton y Hamilton (2000), quienes sugieren diferentes  
alfabetizaciones puesto que las consideran sujetas a los distintos dominios de la vida. Esta  
postura coincide con la definición de registro pensada por Halliday (1978).  
Conviene continuar avanzando en literacidad. Cambiar nuestras concepciones de  
lectura y de escritura es una forma de practicar ese progreso. Redimensionemos la  
concepción que Freire propuso en la década del 80 del siglo pasado: la lectura no es simple  
decodificación de palabra sino del ancho mundo. Comentaba el maestro: “la lectura del  
mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta implica la continuidad  
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de la lectura de aquél” (1981, p.6). En este orden de ideas, meditamos sobre cuándo comienza  
la escritura o la lectura de un texto y cuándo concluye si el lector continúa pensando sobre lo  
leído, lo escrito y estas nociones interaccionan con su marco del conocimiento, sus  
experiencias, sus referentes, y se siguen ajustando. Si bien se concluye la escritura o la lectura  
física, cuando se entrega un deber, un informe, un artículo, un cuento, una publicidad, una  
noticia o se cierra el libro o se apaga la computadora, es posible que continuemos  
desarrollando ideas al respecto. Con la entrega no culminan las ideas, continúan  
modificándose en nuestra humana y natural reflexión. Nunca concluye la comprensión ni la  
producción sociocognitivas. Tres clases de lectura realizamos: la operativa, la física y la  
sociocognitiva. La primera comienza con la disposición y ejecución del mapeo de fuentes  
(v.g. se revisan bases de datos, plataformas, blogs, se localizan materiales impresos y  
digitales, multimodales y un diverso etcétera). La segunda es la lectura que hacemos de un  
texto o un conjunto de textos (sin importar el formato ni el nivel literal, inferencial, crítica,  
etc.). Se abre y se cierra un libro, por ejemplo. La última es la que nos ofrece Freire: no  
sabemos cuándo arranca ni cuando termina, ni siquiera si tiene un comienzo y un final.  
¿Estamos confundiendo lectura con comprensión?, ¿conviene ampliar el concepto de lectura?  
Imagínenoslo: un púber ve un dispositivo nuevo y comienza a buscar información sobre este.  
Se activa su marco del conocimiento (“Creo que es más completo que un smartphone”,  
piensa) y seguirá buscando información, consolidará su bagaje; más tarde, esa información  
será vieja, pasará a integrar su marco del conocimiento; se trata de una situación cíclica,  
integradora, enriquecedora. La lectura del mundo, la sociocognitiva no acaba nunca. La física  
se inició cuando el adolescente realizó la primera lectura sobre el objeto y concluye cuando  
ya sabe lo que deseaba saber y muda su interés hacia otro tema (y comienza nuevamente el  
proceso). La operativa fue dándose mientras localizaba, selecciona y descartaba escritos  
digitales e impresos, revisaba videos, oía un youtuber, etc. Cabe destacar que ojeó una  
publicidad, visitó un blog, una tienda4, disfrutó de una entrevista que se le hizo al inventor,  
etc.  
4
Se desvió del tema porque le solicitaron información sobre otro aspecto o revisó un documento que ofrecía  
una información distinta no relacionada con el dispositivo, pero que despertó su interés. Es decir, la búsqueda  
no es un proceso lineal, también se hace en red.  
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¿Qué tan distinta es esta actividad para la escritura? La escritura se desprende de la  
lectura (que se enreda en nuestros conocimientos gnoseológicos o epistemológicos, de  
acuerdo con la situación; pero siempre activamos operaciones cognitivas), únicamente  
escribimos sobre lo que poseemos información, sobre lo que sabemos, ya sea una nota íntima  
o una conferencia. En ocasiones, no apremia consultar fuente, en otras sí: Es la escritura  
operativa porque se lee para escribir. La escritura física es el acto psicomotriz de escribir,  
posee inicio y fin: la primera tecla y la última o la primera letra y el punto y final. La  
sociocognitiva y etnográfica es la práctica letrada situada. Es el contenido de los textos, la  
aplicación de las condiciones de producción y reproducción, son los borradores, es la  
planificación, la escritura y la revisión. Es ajustar el estilo según el contexto disciplinar o no,  
íntimo o público. ¿Sirve esta explicación para los escritos compartidos (en el drive, por  
ejemplo) y elaborados por diversas mentes ya sean afectivos, literarios, académicos y  
profesionales? Claro que sí, aunque estos son más complejos porque cada co-autor realiza  
las tres lecturas y las tres escrituras: el escrito final es apenas el producto de todo este  
complejo engranaje individual, grupal y social que exige tanto conocimiento.  
En este instante, es oportuno precisar dos cuestiones: i) consideramos por separado  
estos dos procesos5, lectura y escritura, únicamente como táctica metodológica; y ii)  
derivamos que hay que pensar en una literacidad operativa, que reclama la habilidad para  
aprovechar convenientemente las TIC y las TAC. Acceder a contenidos digitales pasa  
irremediablemente por el dominio de una serie de habilidades.  
Anclar  
Creemos que hay que pensar la literacidad en toda su compleja magnitud. Como  
Zavala (2009) la concebimos como “lo que la gente hace con la lectura y la escritura” (p. 23)  
y como Kalman (2018) que “hoy implica hablar de quien lee y escribe, de la manera en la  
que se lee y se escribe, de los momentos en los que se lee y se escribe, y de lo que se lee y se  
escribe” (p.14). Escogemos subrayar que la primera cita apunta a la función social, a la  
práctica situada, a vivencias letradas reales con textos auténticos, a la consideración de  
interlocutores o audiencia definidos y propósitos establecidos, que pueden ser conscientes e  
5 Mientras se leemos un artículo, anotamos; durante la redacción, consultamos fuentes.  
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inconscientes. Del último fragmente, rescatamos su alusión a la práctica situada porque  
considera el momento y, con él, la intención; a las facultades cognoscitivas y los recursos  
para conocer el proceso y sacar el mayor provecho posible. Igualmente, al saber permanente:  
el contenido o la materia tratada. Definitivamente, se inscribe en la cultura letrada: profiere  
que se debe conocer el ambiente, la sociedad discursiva en la que nos desenvolvemos, los  
actores, los roles que cada quien asume, etc. Todo esto es literacidad y puede ser más.  
Desde los retos educativos vigentes, hemos venido desplegando la propiedad número  
6 propuesta por Barton y Hamilton (2000): las prácticas de alfabetización cambian y con  
frecuencia se aprenden nuevas. Aquí, hemos propuesto revisar la lectura y la escritura  
aprovechando lo que se supone son diligencias naturales en un joven net. No obstante,  
podríamos recomendar otro tipo de orientación en la actividad lector-escrituraria como  
catalizadora de la enculturación letrada. Invitamos a tres lecturas en las que pueden, del  
mismo modo, considerarse los ya conocidos niveles de comprensión (básico, inferencial y  
crítico): i) la lectura del contenido, la disciplinar. Es la que se ha hecho histórica,  
convencional. Localizar la información para aprender nociones, procesos, etc. Esta también  
debería incluirse regularmente la discriminación de las autorías y su debida correspondencia  
con las diversas ideas. ii) La lectura de ubicación de la información: identificar en qué lugar  
puede aparecer o no una información. Por ejemplo, qué información debe aparecer en un  
informe y en qué parte; qué contiene una introducción y en qué orden. El descubrimiento de  
superestructuras y macroestructura es un buen ejercicio para alcanzar esta destreza. iii) La  
lectura del discurso científico. Identificar qué hace que un lenguaje sea científico y qué no,  
cuáles conectores se usan y cuáles no, cuáles formulas se emplean y cuáles no, cuáles  
metáforas se admiten en una comunidad discursivas y cuáles no, cuáles voces pueden faltar  
y cuáles no. Incluye saber leer las citas, las normas y los estilos (v.g. APA, Chicago, MLA,  
etc.); distinguir entre bases de dato, índices y títulos de revista; identificar autores que son  
referencia obligatoria, las ideas nuevas y viejas; diferenciar las tendencias, corrientes,  
posiciones, sus principios, ideologías e implicaciones; elegir la información, el  
procedimiento y las herramientas apropiadas conforme a la actividad que deba realizar; etc.  
Esta clase de literacidad exige el dominio de otras habilidades como saber dónde y cómo  
encontrar lo impuesto por la situación comunicativa.  
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Es verdad, la sociedad cambia, las necesidades cambian, la gente cambia, los recursos  
cambian; es verdad que el currículo y el docente deben cambiar. Es verdad, asimismo, que  
casi siempre las respuestas académicas van detrás de los requerimientos. En el recorrido  
hecho hasta aquí, se evidencia la marcha, la senda realizada.  
Como se advierte, no desechamos el pasado, sino que lo incorporamos, de este modo  
los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL) incluyen, recogen, reanalizan, el esfuerzo de  
docentes y pensadores pretéritos, siempre movidos por la misma meta: beneficiar al humano  
aprovechando recursos que les son propios. Esperamos continuar haciéndolo, esperamos que  
la evolución de nuestra especie no se detenga y sepa qué hacer lingüística y  
comunicacionalmente incluso frente a la inteligencia artificial que hoy también produce  
escritos y seguramente lo continuará haciendo. ¿Quién funge como responsable ético en este  
escenario? ¿Es problema de la literacidad la ética que debe privar en el avance de los nuevos  
códigos? ¿Debe ser la literacidad predictiva? Como desconocemos el futuro, recordamos que  
la literatura debería permanecer por ahí para recordarle al humano su lado más humano.  
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