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L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 40(1), abril 2025, pp. 9-31
EXPERIENCIA FENOMENOLÓGICA WOJTYLIANA EN TORNO A
APORTES DE INVESTIGACIÓN PARA EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE ASPECTOS
EPISTEMOLÓGICOS DE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA
Julia L. Flores-Espejo
1
jflorespejo@hotmail.com
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Venezuela
RESUMEN
Se desarrolló una investigación fenomenológica a través del método de la experiencia
integral de Karol Wojtyla, centrada en dos estructuras que conforman la unidad óntica
dinámica de la persona: “el hombre actúa” y “algo sucede en el hombre”. La investigación
articula seis publicaciones relacionadas con naturaleza de la ciencia (NDC) que contemplan
investigaciones de campo, documentales y ensayo crítico. Se incluyen conferencias,
ponencias y otros artículos relacionados. Se usaron las etapas del método wojtyliano para
presentar las acciones de investigación e interpretar la vivencia de la investigadora:
experiencia, comprensión y expresión. La intersubjetividad se realizó con cuatro colegas
investigadores que respondieron un instrumento abierto. Coyunturalmente se creó la línea
de investigación Epistemología en la formación docente en ciencias. Los resultados
interpretados permiten fortalecer la línea de investigación creada y enriquecer la
aplicabilidad del método personalista y realista wojtyliano, prácticamente desconocido en
nuestro medio educacional.
Palabras clave: epistemología; naturaleza de la ciencia; método wojtyliano.
WOJTYLIAN PHENOMENOLOGICAL EXPERIENCE AROUND RESEARCH
CONTRIBUTIONS FOR MEANINGFUL LEARNING OF EPISTEMOLOGICAL ASPECTS OF
THE NATURE OF SCIENCE
ABSTRACT
A phenomenological research was developed through the method of Karol Wojtyla's integral
experience, focused on two structures that make up the dynamic ontic unit of the person: "the man
acts" and "something happens in the man". The research articulates six publications related to the
nature of science (NOS) that include field research, documentaries and critical essays. Conferences,
papers and other related articles are included. The stages of the Wojtylian method were used to
present the research actions and interpret the researcher's experience: experience, comprehension
and expression. Intersubjectivity was carried out with four fellow researchers who responded to an
open instrument. Simultaneously, the research line titled Epistemology in science teacher formation
was created. The interpreted results allow us to strengthen the line of research created and enrich the
applicability of the personalistic and realistic Wojtylian method, practically unknown in our
educational environment.
Key words: epistemology; nature of science; wojtylian method.
1
Profesora del Departamento de Biología y Química de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
Instituto Pedagógico de Caracas. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-6286-4021. Universidad de
Adscripción: Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela.
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Introducción
En la formación de los docentes de ciencias se ha hecho énfasis en un conocimiento
científico alejado de su verdadera dinámica constructiva y realidad contextual, de modo que
la naturaleza de la ciencia (NDC) constituye una problemática actual. Esta situación se ha
encontrado en concepciones ingenuas reflejadas en libros de textos y docentes debido a la
escasa formación que reciben en relación con aspectos epistemológicos de la ciencia y su
perspectiva sociohistórica, lo que conduce a mistificarla, como lo expresa Lemke (1997), lo
que debe ser atendido durante la formación docente, ya que ellos serán luego los formadores
de los ciudadanos. También está presente en todos los niveles del sistema educativo nacional
y los resultados de algunas investigaciones son consistentes con esta realidad en el ámbito
internacional (Flores et al., 2013a; Flores Espejo, 2014, 2021).
Dicha preocupación ha conducido a buscar alternativas educativas que contribuyan a
desmontar los mitos sobre la ciencia para así forjar una imagen más acorde con su
naturaleza. En este sentido, las alternativas didácticas están abiertas a la creatividad del
docente, ya que poco trabajo se ha realizado en esta dirección. En este contexto, se ha
desarrollado un trabajo sostenido para contribuir a la formación docente en la Cátedra de
Bioquímica del Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL), que partió principalmente de la
tesis doctoral Un enfoque epistemológico-constructivista para facilitar el aprendizaje en el
laboratorio desde una perspectiva ausubeliana (Flores Espejo, 2014). La inquietud se
centró en la formación de los docentes de ciencias en aspectos de la NDC, con la publicación
de estos seis (6) artículos (ver tabla 1):
Tabla 1
Artículos principales considerados en la investigación fenomenológica wojtyliana
N°
AUTORÍA
Año
TÍTULO
1
Flores Espejo, J. L.
2021
Construcción de significados sobre naturaleza de la ciencia: su
investigación y valoración desde el aprendizaje significativo.
Aprendizagem Significativa em Revista, 11(2), 01-23.
2
Flores Espejo, J. L.
2020
Construcción reflexiva de enunciados epistemológicos en el
laboratorio de bioquímica de la UPEL-IPC: Una experiencia
exploratoria. Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la
Educación, 4(15), 211-233.
2
Flores Espejo, J. L.
2018
Vivencia de aprendizaje sobre significados de naturaleza de la
ciencia en un postgrado: mirada fenomenológica. Gaceta de
Pedagogía, 37, 191-224.
4
Flores Espejo, J. L.
2019
Los datos en ciencias desde su concepción original a la actual: un
aporte para la reflexión docente. Revista Arjé, 13(25), 310-322.
5
Flores-Espejo, J. L.
2017
Un fundamento teórico sobre los datos: aportes para la reflexión
epistemológica en el laboratorio didáctico de ciencias.
Investigações em Ensino de Ciências, 22(2), 17-32.
6
Flores Espejo, J. L., Corros
Bacca, P.M. y Torres, L. O.
2020
La pandemia COVID-19: Reflexión pedagógica desde el valor de la
vida bajo una mirada garcíabacciana. Revista Arjé, 14(27), 473-
492.
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La experiencia fenomenológica de la investigadora sobre estas seis publicaciones se
canalizó a través del método de la experiencia integral de Karol Wojtyla (Burgos, 2006a,
2006b; López López, 2012; Marín Moreno, 2013), que involucra la acción, la
autorrealización, la libertad para la autoposesión, la autonomía y la consciencia en unión
íntima con el ser y el actuar (Quiles, 1987). En este sentido, la pregunta de investigación
fue: ¿Qué estructura de autodeterminación me ha permitido el desarrollo de trabajos de
investigación relacionados con la NDC con el propósito de contribuir con el mejoramiento
de su comprensión en el contexto de la formación de docentes del área de ciencias desde mi
experiencia personal e integral como investigadora?
El propósito general fue interpretar, desde la fenomenología wojtyliana, la
experiencia integral de la investigadora en la dinámica generadora de aportes de
investigación para el aprendizaje significativo de aspectos epistemológicos de la NDC,
presentados en artículos científicos publicados en el período 2014-2021. Los propósitos
específicos fueron:
a) Develar mi experiencia investigadora como proceso primario y vivencial en relación
con seis publicaciones científicas.
b) Describir el proceso de comprensión de mi experiencia investigadora en torno a las
publicaciones realizadas como consolidación cognoscitiva personal, tomando en
cuenta los procesos wojtylianos de inducción y reducción.
c) Expresar interpretativamente la comprensión de la objetivación del proceso
cognoscitivo de la experiencia investigadora. Su importancia radica en los aportes
de los productos intelectuales en el campo de la educación sobre NDC y la
valoración de la vivencia como factor unitario de lo intrínseco y extrínseco de las
acciones de investigación en su función profesional.
Referencial teórico
En cuanto a la temática de interés de los artículos publicados
La enseñanza de las ciencias implica tres vertientes que son un desafío para cualquier
docente que desee integrarlas de manera didácticamente efectiva. Estos tres aspectos son
planteados por Hodson (1994) en el campo educacional como: (a) aprender ciencia, referido
al aprendizaje de teorías, leyes, principios, sin lo cual no sería posible comprender el
conocimiento científico; (b) aprender a hacer ciencia, referido al aprendizaje sobre cómo
investigar, al menos cómo acercarse a comprender lo que es investigar, es decir, lo que hace
el científico en la práctica; y (c) aprender sobre ciencia, que se refiere al aprendizaje de la
naturaleza de la ciencia, sus relaciones con la ciencia y la tecnología, así como sus aspectos
epistemológicos.
La inquietud personal por desarrollar investigaciones en el área de la enseñanza y
aprendizaje de la ciencia ha estado presente desde los estudios de pregrado y se ha ido
fortaleciendo progresivamente en el ejercicio de la docencia universitaria desde 1988
centrándose, principalmente, en aspectos relacionados con el aprendizaje significativo de
David Ausubel, orientación teórica que ha permanecido en el tiempo, pero que se ha
enriquecido desde otros referentes teóricos afines. Ahora bien, entendiendo que la
enseñanza de las ciencias es un campo complejo y que atiende aspectos conceptuales,
prácticos y epistémicos, mi esfuerzo se fue orientando hacia el aprendizaje en el laboratorio
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didáctico de bioquímica del IPC (Flores et al. 2009), tomando en cuenta los aspectos
epistemológicos de la ciencia, lo que se puede apreciar en la Historia de la Catedra de
Bioquímica de la UPEL-IPC (Flores Espejo, 2018c; Flores Espejo y Torres, 2023).
Hasta la década de los noventa se tenía fortaleza en esta Cátedra en cuanto a lo que es
aprender ciencia; sin embargo, en lo referente a aprender a hacer ciencia, era débil, siendo
aún más débil lo relacionado con el aprendizaje de la naturaleza de la ciencia, el aprender
sobre ciencia. El trabajo de laboratorio, hasta la década de los ochenta, fue meramente
tradicionalista, recetario, centrado en el conductismo, salvo en algunas situaciones
especiales. A partir de la década de los noventa se introdujo un mayor dinamismo a través
de la implementación de trabajos prácticos libres, considerando alguna fuente bibliográfica
como referencia, lo que implicó un avance que trajo bastante satisfacción didáctica.
Posteriormente, se introdujo el enfoque investigativo (Flores y Arias, 1999) como
alternativa didáctica hasta hoy.
Sin embargo, no fue sino hasta la década del dos mil que se comenzó a introducir un
enfoque constructivista con un acercamiento epistemológico, lo que se terminó de
configurar progresivamente a finales de esa primera década utilizando como base didáctica
la V epistemológica de Gowin (Flores et al., 2009). A través de este enfoque se estaba
rescatando el aprender a hacer ciencia; además, el diagrama V como medio heurístico
permitió introducir el aspecto referido a aprender sobre ciencia de forma articulada,
integrada en el diagrama V como una alternativa didáctica potencialmente significativa.
En cuanto al método de la experiencia integral
El método wojtyliano “es el recurso metodológico que Wojtyla va a emplear para
intentar superar, desde el inicio, la dicotomía entre el objetivismo de la filosofía del ser y el
subjetivismo de la filosofía de la conciencia” (Wojtyla, 2011, pp. 16-17); está enmarcado
en el referente teórico-filosófico del personalismo ontológico moderno (POM), según
Burgos (2006a, 2006b, 2015a, 2015b), Ledesma (2011) y López López (2012).
De este modo, se puede ser objetivo sin perder la subjetividad y se puede ser subjetivo
sin ser idealista, lo que es relevante en el ejercicio de la investigación en educación, ya que
se trata de “la vivencia de un contenido (objetividad), puesto que siempre experimento algo
concreto; y la vivencia de mí mismo al vivir o experimentar ese contenido (subjetividad)”
(Wojtyla, 2011, p. 17). Estos dos aspectos están siempre presentes de forma relacionada
como una experiencia integral de valor no solo cognoscitivo, sino también psicoafectivo y
moral, fuera de los absolutismos y relativismos infructíferos.
Ledesma (2011) recoge este significado: “La objetividad pertenece a la esencia de la
experiencia humana, ya que ésta es siempre una experiencia de «algo» o de «alguien». Al
mismo tiempo, gracias a la acción, penetramos en la subjetividad del hombre por medio de
la conciencia.” (p. 351); y Wojtyla (2011, p. 70) señala que «la subjetividad es inherente a
la realidad de la persona en acción».
Para Wojtyla “la conciencia de la persona está en la base de todo comportamiento
moral” (García Casas, 2019, p. 94), entendiendo que toda acción de una persona tiene
intrínsecamente un valor moral, sea bueno o malo, lo que significa que no es una cualidad
accidental sino inmanente, de modo que existe una relación moral-acción dinámica
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existencial, irreductible e inseparable que se puede mejorar o degenerar. Según Wojtyla, la
conciencia se asume desde una visión realista, ya que se revela en la experiencia de la acción
y es central en la interpretación del hombre-persona (Martínez Mares, 2020). La perspectiva
filosófica de Karol Wojtyla es originaria, ubicable entre el empirismo y el racionalismo, ya
que toma una posición integradora de gran potencial teórico y práctico para investigaciones
centradas en el “yo personal” en relación con el mundo, con los demás. Al respecto, Marín
Moreno (2013) señala que “la experiencia se refiere de forma inmediata a dos polos que
intervienen siempre de forma conjunta: el polo subjetivo y el objetivo” (p. 82).
El concepto de persona aparece con el cristianismo con Santo Tomás de Aquino; los
griegos no lo tenían y se limitaban solo al concepto de hombre. “Wojtyla afirma que la
acción revela a la persona, a diferencia de la concepción tradicional, que decía que la
persona se manifestaba en sus acciones” (Camacho Lorenzana, 2015, p. 7). Para Wojtyla la
persona no es solo el agente de los actos sino también el autor de ellos, su sustrato óntico,
por lo que es la “unidad óntica del suppositum” (García Casas, 2019, p. 93) en el que
confluye el origen del dinamismo y la conciencia de dicho dinamismo, es decir, la
operatividad, estructuralmente ligada a “el hombre actúa”, y la subjetividad,
estructuralmente ligada a “algo sucede en el hombre”. En este sentido, “las acciones son un
momento privilegiado para ver la persona y, por tanto, para conocerla experimentalmente”
(Wojtyla, 2011, p. 44). El ser persona tiene una estructura, pero ante todo “la persona es un
alguien” (Wojtyla, 2011, p. 129), en contraste con “algo”.
Camacho Lorenzana (2015) señala, en sentido wojtyliano, que “con la
autodeterminación se revela la objetividad de la persona … la persona se va a dedicar a
autodeterminar a un objeto, que en este caso es ella misma” (p. 15). Wojtyla considera dos
estructuras objetivas relacionadas con el dinamismo en el hombre en una unidad dinámica
(agere-pati): “el hombre actúa” (agere)y “algo ocurre en el hombre” (pati); sin embargo,
esto lleva implícito varios elementos: la voluntad, la autoposesión, el autogobierno, la
inalienabilidad, la responsabilidad, el ego, la libertad, la eficacia, la intencionalidad, la
acción, la realización, la actualización, la verdad (Wojtyla, 2011); “la actualización de la
libertad es el núcleo dinámico del hecho 'el hombre actúa'” (Camacho Lorenzana, 2015, p.
19). Wojtyla reconoce en la actuación del hombre dos características que forman una
síntesis dinámica hombre-acción: la inmanencia del “yo operativo” y la trascendencia del
“yo agente” que ocurre en la operatividad de la persona en la acción (ver figura 1).
Figura 1
Representación del método personalista o de la experiencia integral de Karol Wojtyla
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Experiencia wojtyliana. De acuerdo con Wojtyla (2011), la experiencia del hombre
se toma como fuente de conocimiento real de la persona misma, de sí mismo, siendo así el
punto de partida “en su totalidad externa e interna” (Quiles, 1987, p. 20). Es un proceso
cognoscitivo que revela, es decir, desvela la estructura de la persona. Se manifiesta en la
actuación misma del hombre como acto consciente individual, vivencial; se entiende desde
el dinamismo o acción humano que comprende dos aspectos contrapuestos, pero
interrelacionados correlativamente: “el hombre actúa” (dato en la experiencia
fenomenológica), es decir, implica la actividad (agere), el hombre en acción; y “algo sucede
en el hombre”, que implica la pasividad (pati); el sujeto dinámico es la raíz común de ambas
estructuras, lo que implica la operatividad y la subjetividad (Wojtyla, 2011). Es una
experiencia fenomenológica y no fenoménica (empirista o meramente sensible), por lo que
el hombre se muestra en su actuar dinámico al mundo como dato primigenio y esta acción
es intrínsecamente moral. Ledesma (2011) plantea que “solo se puede comprender a la
persona a través de su dinamismo constitutivo. Pues, nada es más inmediato a la
comprensión de la persona que su propio actuar” (p. 351).
Además, Wojtyla diferencia entre tres tipos de conciencia: la reflectante (refleja o
especular), la irradiante y la reflexiva, las cuales tienen una función diferente. La primera
es una actividad mental o de la inteligencia que puede reflejar el autoconocimiento como
una actividad del pensamiento que refleja el yo como objeto, pero no en su totalidad, por lo
que requiere de la irradiante, la cual permite que el yo sea sujeto y objeto de conocimiento
al estar en un contacto más directo y permite la subjetividad de nuestros propios actos, es
decir, la vivencia del propio yo; no obstante, es la reflexiva la que pone en manifiesto esa
vivencia del yo, ya que se vuelve hacia el sujeto cognoscente, al sujeto ontológicamente,
para esclarecer la subjetividad misma y no para reflejarlo como objeto de conocimiento
(Marín Moreno, 2013).
Comprensión wojtyliana. La comprensión implica un análisis profundo de captación
ontológica de lo dado en la experiencia del hombre como unidad de significado y sentido a
través de la intuición fenomenológica; “viene a ser la consolidación cognoscitiva de dicha
experiencia, es decir, la elevación a conocimiento expreso de la experiencia que toda
persona acumula” (García Casas, 2019, p. 95). Mora-Martín (2019) señala que la
“comprensión no significa abstracción, sino más bien profundización en la realidad objeto
de la experiencia de manera que se pueda interpretar correctamente” (p. 69). Involucra los
procesos de inducción y reducción que “son, al mismo tiempo, inmanentes y trascendentes
a la vivencia experimental” (García Casas, 2019, p. 85):
a) La inducción wojtyliana implica la captación de la unidad de significado desde una
visión aristotélica como “la captación intelectual de la unidad de significado en la
multiplicidad y complejidad de los fenómenos” lo que denomina “su sustancial
identidad cualitativa” (Wojtyla, 2011, p. 47). Esto se relaciona con darle sentido a
la experiencia a través de la estabilización del objeto de la experiencia en la que se
capta intelectualmente la totalidad de los fenómenos múltiples y complejos en una
unidad de significado sin operación racional o abstracción, ya que la inducción
aristotélica es intuitiva (epagogé).
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b) La reducción wojtyliana no se somete a un proceso husserliano de epojé, sino que
se extraen o explotan (eksploatacja) los elementos constitutivos de la propia
experiencia, de forma integrada en la acción para mostrar las estructuras ónticas del
sujeto persona en su propio dinamismo, lo que es una característica de su ser; “no se
trata de una reducción entendida como disminución o limitación de la riqueza del
objeto experimentado. Se trata más bien de extraer consecuencias” (Wojtyla, 2011,
p. 49).
Expresión wojtyliana. Esta fase se refiere a la formulación misma de la comprensión,
la cual concentra, recoge, reúne e integra toda la experiencia personal en su expresividad.
Por lo tanto, se puede considerar como la concreción discursiva de lo vivido en la que se
busca una teoría del hombre y su acción en una relación persona-acción, lo que implica el
actuar consciente; en otras palabras, se trata de elaborar un conocimiento de la persona desde
su propia praxis dada en su experiencia. Se busca “una teoría que emerge de la praxis del
hombre” (Wojtyla, 2011, p. 49), que explique lingüística y conceptualmente al hombre en
acción integrada para fines comunicativos.
Metodología
Esta investigación se aborda desde el paradigma interpretativo con un enfoque
cualitativo. Se usa la fenomenología de Karol Wojtyla a través del método de la experiencia
integral que responde al realismo fenomenológico. Ontológicamente se asume un monismo
sujeto/objeto para abordar la realidad investigada; teleológicamente se apunta hacia la
estructura óntica de quien vive la experiencia en una relación integral persona-acción;
axiológicamente se entiende, en sentido wojtyliano, que “la dignidad de la persona humana
es la medida de la moral completa” (López López, 2012, p. 135); y epistemológicamente se
tiene presente que la construcción de conocimientos científicos en el campo de las ciencias
humanas es diferente al de las ciencias experimentales, respondiendo a criterios de validez
y rigurosidad metodológica pertinentes.
La experiencia personal se describe por fases: Fase I. Experiencia wojtyliana:
acciones de investigación (la experiencia investigadora), referido a los datos de la
experiencia fenomenológica que permiten entender lo concerniente a lo planteado como “el
hombre actúa”, lo que implica ir del hombre al hecho, presentando la descripción de los seis
(6) artículos de investigación; Fase II. Comprensión wojtyliana: interpretación de la
experiencia (el proceso de comprensión de la experiencia investigadora), abordada en
función de la inducción y la reducción para comprender lo que Wojtyla denomina “algo
ocurre en el hombre” al ir del hecho al hombre; y Fase III. Expresión wojtyliana: (la
expresión de la comprensión de la experiencia investigadora) que expresa discursivamente
mi subjetividad con base en toda la comprensión previamente realizada a partir de las
acciones investigativas para una comunicación plausible.
La validación involucró: (a) mi subjetividad sobre los propios productos de
investigación presentados en su relación contextual con otras producciones intelectuales y
(b) la intersubjetividad, que implicó a cuatro expertos para atribuirles significados
interpretables a la experiencia en un contexto de realidad compartida por ser investigadores,
conocer a la investigadora y sus investigaciones.
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Se aplicó un cuestionario abierto validado por dos investigadores, con cuatro (4) ítems
y enviado por correo electrónico. Los datos condujeron a un modelo interpretativo de la
inmanencia investigadora de mi conciencia.
Hallazgos
A. Descripción de los artículos: relación temática
En la tabla 1 se puede observar:
a) Las palabras claves del resumen de los artículos se entrecruzan mostrando su valor
científico, pedagógico y reflexivo.
b) El contenido muestra la riqueza de abordaje metodológico de investigación, el énfasis
en lo educacional, el valor del contexto histórico, la profundización reflexiva crítica, la
evolución de conceptos relevantes como los datos y lo práxico ético-moral.
c) El contexto pone de manifiesto las múltiples experiencias vividas en torno a las
publicaciones, tales como la participación en eventos como conferencista, ponente y
facilitadora, experiencia con la tesis doctoral y métodos innovadores para penetrar en
la dinámica didáctica, así como experiencias postdoctorales.
d) La línea de investigación recoge los seis artículos de acuerdo con sus temáticas
particulares.
e) La importancia revela aportes teóricos, filosóficos, epistémicos, históricos, didácticos
y humanísticos, relevantes para una educación acorde con los nuevos tiempos, que debe
conducir hacia un ciudadano reflexivo y crítico.
Tabla 1
Aspectos comparados de los seis artículos: resumen, contenido, contexto, relación con la línea de
investigación e importancia
Nº
Título del
artículo
Palabras clave
del resumen
Contenido
Contexto
Relación con la línea
de investigación
Importancia
1
Construcción de
significados
sobre naturaleza
de la ciencia: su
investigación y
valoración desde
el aprendizaje
significativo.
Naturaleza de la
ciencia,
aprendizaje
significativo,
progresividad
conceptual
Enseñando
ciencias y su
naturaleza;
Investigando
sobre la
enseñanza y
aprendizaje de la
NDC;
Comprendiendo
la NDC desde el
aprendizaje
significativo
Tesis doctoral,
Conferencia IX
Evento
Internacional
de Aprendizaje
Significativo y
Conferencia en
la Fundación
Oswaldo Cruz
(FIOCRUZ,
(Brasil)
Temáticas 3, 9 y 12: (a)
la problemática de la
enseñanza de NDC, (b)
aprendizaje de
conceptos epistémicos y
(c) enseñanza y
aprendizaje de aspectos
epistémicos de la ciencia
y su naturaleza
Brinda una fundamentación de la
teoría contemporánea del
aprendizaje significativo de David
Ausubel para abordar la
complejidad de la NDC por el
carácter abstracto de sus conceptos
epistémicos.
2
Construcción
reflexiva de
enunciados
epistemológicos
en el laboratorio
de bioquímica
de la UPEL-
IPC: una
experiencia
exploratoria.
Diagrama V;
enunciados
epistemológicos;
naturaleza de la
ciencia
Naturaleza de la
ciencia,
aprendizaje
significativo,
progresividad
conceptual y
engrandecimiento
humano
Experiencia
innovadora en
el laboratorio
de bioquímica
de la UPEL-
IPC
Temáticas 1, 2 4 y 13:
(a) comprensión de la
construcción del
conocimiento científico;
(b) concepciones, ideas,
creencias, opiniones
sobre la ciencia; (c)
aspectos epistémicos del
trabajo práctico de
laboratorio; y (d)
propuestas didácticas
sobre aspectos de NDC
Brinda las bases de una
experiencia didáctica abierta para
abordar el aprendizaje de aspectos
epistemológicos en el laboratorio,
lo que es de gran valor debido a las
pocas alternativas que el docente
puede encontrar disponible;
además, es una invitación al
docente para atreverse a
implementar estrategias
novedosas, creativas en relación
con la enseñanza y aprendizaje de
la NDC
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3
Vivencia de
aprendizaje
sobre
significados de
naturaleza de la
ciencia en un
postgrado:
mirada
fenomenológica.
Ciencia, ideas
ingenuas,
aprendizaje,
fenomenología
husserliana
Naturaleza de la
ciencia,
aprendizaje
significativo,
progresividad
conceptual,
engrandecimiento
humano y
fenomenología de
Husserl
Postdoctorado
en Educación,
Ambiente y
Sociedad,
realizado en el
Instituto
Pedagógico de
Caracas
Temáticas 2, 12 y 13: (a)
Concepciones, ideas,
creencias, opiniones
sobre la ciencia; (b)
enseñanza y aprendizaje
de aspectos epistémicos
de la ciencia y su
naturaleza; y (c)
propuestas didácticas
sobre aspectos de NDC.
Brinda una alternativa para
construir aproximaciones teóricas
que permiten explicar los factores
o variables que se encuentran
relacionados con la enseñanza y
aprendizaje de la NDC
4
Los datos en
ciencias desde
su concepción
original a la
actual: un aporte
para la reflexión
docente.
Datos,
epistemología,
girología
científica
La visión
originaria del
término “datos”;
los datos desde la
visión
aristotélica; la
visión kantiana
sobre los datos;
los datos desde
una visión
contemporánea
Tesis doctoral,
I Simposio de
Filosofía
(Aristóteles
Aquí y Ahora –
2400 años del
nacimiento de
Aristóteles)
Temáticas 5, 6 y 7: a)
función epistémica de
los datos en ciencia, (b)
la ciencia en su contexto
histórico y (c) aportes de
filósofos a la
comprensión de la NDC
Brinda al docente una
fundamentación teórica sobre los
datos en un contexto histórico,
temática casi desconocida en el
medio educacional, pero que es de
gran utilidad especialmente para la
enseñanza de su valor epistémico
en el laboratorio de ciencias.
5
Un fundamento
teórico sobre los
datos: aportes
para la reflexión
epistemológica
en el laboratorio
didáctico de
ciencias.
Datos; actividad
investigativa;
reflexión
epistemológica
Una mirada
histórica sobre los
datos; Visión
sobre los datos;
Una integración
interpretativa de
las perspectivas
abordadas
Tesis doctoral,
ponencias en el
CYTVEN, III
Congreso
Regional de
Investigación, I
Simposio de
Filosofía
(Aristóteles
Aquí y Ahora –
2400 años del
nacimiento de
Aristóteles)
Temáticas 4, 5, 6 y 7: (a)
aspectos epistémicos del
trabajo práctico de
laboratorio, (b) función
epistémica de los datos
en ciencia, (c) la ciencia
en su contexto histórico
y (d) aportes de filósofos
a la comprensión de la
NDC
Al igual que el anterior, le brinda
al docente una fundamentación
teórica sobre los datos
considerando la visión de
diferentes filósofos en un contexto
histórico, siendo especialmente
valiosa para enseñanza de su valor
epistémico en el laboratorio de
ciencias.
6
La pandemia
COVID-19:
reflexión
pedagógica
desde el valor de
la vida bajo una
mirada
garcíabacciana.
COVID-19,
reflexión
pedagógica,
filosofía
garciabacciana
El hombre en su
concepción como
creador y señor
de la naturaleza;
la vida entendida
desde el racio-
vitalismo; lo ético
y lo moral para la
praxis
pedagógica
postpandémica.
Pandemia
COVID-19;
Cátedra de
Filosofía de la
Educación y
Cátedra de
Bioquímica del
Instituto
Pedagógico de
Caracas
Temáticas 2, 6 y 7: (a)
concepciones, ideas,
creencias, opiniones
sobre la ciencia; (b) la
ciencia en su contexto
histórico y (7) aportes de
filósofos a la
comprensión de la NDC
Brinda al docente una visión de la
problemática del conocimiento
científico en un contexto histórico
complejo como el de la pandemia
COVID-19, trayendo una reflexión
profunda sobre la ciencia y la
posibilidad del ser humano de
tomar decisiones que involucran
aspectos éticos sobre la vida, lo
que lleva al docente a ir más allá
del ambiente del aula de clase para
ubicarse en la realidad de la
dinámica de la ciencia en la
sociedad.
En la tabla 2 se resumen los siguientes aspectos de los seis artículos:
a) La problemática en torno a diferentes problemas de investigación sobre la
enseñanza y aprendizaje de la NDC.
b) La metodología utilizada en coherencia con el paradigma interpretativo, con una
perspectiva cualitativa y una variedad de métodos que responden a la naturaleza del
problema planteado.
c) Los aportes en tres tendencias: aportes teórico-filosóficos para su uso en el proceso
de enseñanza y aprendizaje de la NDC: Artículos 1, 4 y 5; aportes de investigaciones
empíricas que pretenden abrir un horizonte de posibilidades indagativas sobre la
enseñanza y aprendizaje de la NDC: Artículos 2 y 3; y aportes para la reflexión
crítica sobre la NDC desde una situación real que vivieron las personas con el
COVID-19: Artículo 6.
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Investigación y Postgrado, 40(1), abril 2025, pp. 9-31
d) Los referentes teóricos se enmarcan en dos referentes teóricos principales: (i) la
teoría del aprendizaje significativo (TAS) de Ausubel (Flores et al., 2013b; Torres
y Flores Espejo, 2021; Rodríguez Palmero, 2008), en la cual subyacen los principios
del aprendizaje significativo crítico (TASC) de Moreira (2005), la progresividad
conceptual destacada por Caballero Sahelices (2008), los aportes teóricos sobre
educación de Bob Gowin y los del engrandecimiento humano de Joseph Novak
(Flores Espejo, 2014, 2021; Novak, 2011), así como los aportes particulares (Flores
Espejo, 2021, 2020b, 2018b; Flores et al., 2013b; Flores Espejo y Moreira, 2016,
2018; Torres y Flores Espejo, 2019). La TAS es proyectada por el Evento
Internacional de Aprendizaje Significativo (EIAS) y la publicación periódica de
Aprendizagem Significativa em Revista; y (ii) la fundamentación teórica del
aprendizaje sobre la NDC, que implica un conocimiento sobre la ciencia y su
construcción (Flores Espejo, 2021), siendo complejo por su naturaleza polémica. Es
un metaconocimiento de mucha abstracción y controversial entre filósofos y
especialistas de diferentes áreas como sociología, historia, entre otras. Sus
planteamientos no son siempre coincidentes, pero lo consensuado se usa para
propósitos educacionales: lo controversial y polémico es muy útil para elevar el nivel
de aprendizaje significativo mediante la reflexión crítica, especialmente, en el
ámbito universitario.
Tabla 2
Propósitos u objetivos generales de los artículos publicados
Nº
Título del
artículo
Problema, propósito u
objetivo general
Referente
teóricos y
filosóficos
Abordaje
metodológico
Aportes
1
Construcción de
significados
sobre naturaleza
de la ciencia: su
investigación y
valoración
desde el
aprendizaje
significativo
Brindar a los docentes de
ciencias un aporte desde la
teoría ausubeliana y teorías
contemporáneas afines
sobre la construcción de
significados conceptuales
acerca de la NDC para su
consideración como
referente teórico
fundamental de su
comprensión en un
currículo explícito y
reflexivo.
Naturaleza de la
ciencia; Teoría del
Aprendizaje
Significativo
(TAS) de Ausubel
en su contexto
contemporáneo:
principios de la
teoría del
aprendizaje
significativo
crítico (TASC) la
progresividad
conceptual y la
teoría del
engrandecimiento
humano.
Paradigma
interpretativo;
revisión
documental;
análisis
cualitativo de
contenido.
Brinda un abanico informativo y conceptual al
docente de ciencias sobre los aspectos más
relevantes de la problemática de la naturaleza de la
ciencia, su enseñanza y aprendizaje. Se ofrece una
alternativa didáctica a través de la teoría del
aprendizaje significativo para introducir el
aprendizaje de contenidos epistemológicos,
apoyada con los aportes de la teoría del aprendizaje
significativo crítico y los planteamientos de la
progresividad conceptual, en el entendido de que
son conceptos abstractos de difícil aprehensión.
2
Construcción
reflexiva de
enunciados
epistemológicos
en el laboratorio
de bioquímica
de la UPEL-
IPC: una
experiencia
exploratoria
Caracterizar el proceso de
construcción de enunciados
epistemológicos sobre la
ciencia que realizan los
docentes en formación del
área de Química en el
contexto del desarrollo de
los trabajos prácticos del
laboratorio de Bioquímica
como resolución de
problemas de investigación
con el diagrama V.
Naturaleza de la
Ciencia;
Epistemología
Científica versus
Epistemología
Personal;
Conocimiento
Distal versus
Conocimiento
Proximal; Teoría
del Aprendizaje
Significativo de
Ausubel.
Paradigma
interpretativo;
estudio de caso,
exploratorio;
observación
participante;
análisis de
contenido.
Los resultados de este trabajo sirven de apoyo
para diseñar estrategias didácticas que permitan
mejorar las concepciones sobre la ciencia de los
futuros docentes cursantes de Bioquímica en el
IPC, sobre la base de las ideas deformadas
encontradas y los resultados del proceso de
explicitación reflexiva de los enunciados sobre
ciencia, que dan respuesta a la pregunta de
investigación planteada.
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3
Vivencia de
aprendizaje
sobre
significados de
naturaleza de la
ciencia en un
postgrado:
mirada
fenomenológica
Construir un modelo
teórico aproximativo que
permita interpretar la
estructura de la experiencia
de aprendizaje sobre
significados de la NDC en
un contexto específico en el
curso de maestría
Epistemología e Historia de
la Ciencia, dictado en el
período académico 2017-II
en la UPEL-IPC
Naturaleza de la
Ciencia, Teoría
del Aprendizaje
Significativo
(TAS) de Ausubel
en su contexto
contemporáneo,
Engrandecimiento
Humano de
Novak,
Fenomenología
de Husserl
Paradigma
interpretativo;
método
fenomenológico
husserliano; dos
estudiantes de
postgrado
participantes.
El abordaje de esta investigación bajo el método
fenomenológico husserliano ha sido innovador y
revelador de las categorías y principios esenciales
constituyentes de la vivencia de aprendizaje sobre
la NDC, los cuales giran en torno a una esencia
global que integra lo pensante, lo sintiente y lo
actuante, dándole sentido a sus conocimientos
previos, su reestructuración reflexiva, el
empoderamiento de nuevos significados y la
intención de realizar cambios en la práctica
docente en relación con la enseñanza de la NDC.
La inclusión de principios esenciales ha sido un
aporte de esta investigación para mejorar la
comprensión de la estructura noética-noemática de
la experiencia de aprendizaje sobre significados
conceptuales sobre la NDC.
4
Los datos en
ciencias desde
su concepción
original a la
actual: un
aporte para la
reflexión
docente
¿Qué aspectos filosóficos
relevantes giran
históricamente alrededor
del concepto epistémico de
datos en ciencias que
permitan mejorar su
comprensión para una
acción educativa
potenciadora de un
pensamiento reflexivo-
crítico en docentes del área
de las ciencias
experimentales?
Naturaleza de los
datos, filosofía de
la ciencia.
Paradigma
interpretativo;
revisión
documental;
análisis
cualitativo de
contenido.
Los aportes dados permiten superar la visión
reduccionista del paradigma positivista,
comúnmente enfocada en la docencia tradicional
del laboratorio de ciencias. Brindan un basamento
teórico-conceptual para comprender la función
epistémica de los datos en la estructura del
conocimiento científico, evitando que el educador
se convierta en un simple informador de
contenidos científicos ajenos a su realidad
constructiva.
5
Un fundamento
teórico sobre los
datos: aportes
para la reflexión
epistemológica
en el laboratorio
didáctico de
ciencias
Articular una base teórica
general acerca de los datos
como marco referencial
para la reflexión
epistemológica en el
contexto del desarrollo de
los trabajos prácticos de
laboratorio como
actividades investigativas
bajo un enfoque
constructivista con miras al
mejoramiento de la visión
sobre la naturaleza de la
ciencia
Naturaleza de los
datos, filosofía de
la ciencia
Paradigma
interpretativo;
revisión
documental;
tipo teórico;
análisis
cualitativo de
contenido.
Con este trabajo se realizó un abordaje sobre los
datos con el propósito de destacar algunos aspectos
teórico-epistemológicos de su naturaleza y función
básica en ciencias, que pueden contribuir en
enriquecer el conocimiento del docente de ciencias
y su reflexión al respecto, ya que la visión
inadecuada sobre los datos en el medio educacional
justifica la discusión de este tipo de contenido,
cuyos conceptos básicos no están terminológica ni
sustancialmente unificados entre epistemólogos;
sin embargo, las tres perspectivas revelan la
complejidad de la temática.
6
La pandemia
COVID-19:
reflexión
pedagógica
desde el valor
de la vida bajo
una mirada
garcíabacciana
Desarrollar una reflexión
pedagógica sobre el valor
de la vida en el contexto de
la pandemia COVID-19
desde el punto de vista de la
filosofía de Juan David
García Bacca (1901-1992),
cuya contribución a la
Pedagogía, sin lugar a
dudas, la constituye su
Filosofía del Hombre, su
concepción del Ser
Humano: su Antropología
Filosófica.
Antropología
filosófica
garcíabacciana
Paradigma
interpretativo;
ensayo crítico;
dialéctico.
El exilio y la separación propugnada por la
pandemia nos convocan a una nueva humanidad en
un mundo mejor posible, en el cual, desde una
concepción humana del hombre, surta en la
filosofía ético-antropológica del pensamiento de
Juan David García Bacca, que nos convoca a una
nueva pedagogía y a una nueva didáctica en el
proceso educacional donde la persona humana, el
hombre (άνθρωπος anthropos ), sea centro
indiscutible de valor y dignidad por encima de los
trebejos materiales, referidos a objetos, utensilios,
implementos utilizados por el hombre en su afán
agónico de transustanciar el universo en mundo.
B. Línea de investigación: epistemología en la formación docente en ciencias
Aunque existían dos líneas de investigación en la institución, Enseñanza de la Ciencia
y Naturaleza de la Ciencia, consideraba que la primera era demasiado amplia, mientras que
la segunda era muy restringida. Esto me condujo a la creación de la línea de investigación
Epistemología en la Formación Docente en Ciencias, que se logró consolidar y registrar
oficialmente (UPEL, 2021a). Responde a dos razones: (a) su importancia en el ámbito
internacional y (b) la poca proyección que tenían los aspectos epistemológicos de la ciencia.
Posteriormente se le integró la línea de investigación Naturaleza de la Ciencia; actualmente
se desarrolla el Proyecto Juan David García Bacca para la Educación en Ciencias (UPEL,
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2021b) y el Proyecto de Creación de la Cátedra Libre Juan David García Bacca (UPEL,
2024), en coordinación de la Cátedra de Bioquímica con la de Filosofía de la Educación.
C. Relaciones intersubjetivas con colegas investigadores
Ítem 1: ¿Qué percepción tiene de los seis artículos leídos en general?
Se identificaron los siguientes aspectos: experticia, reflexión crítica, evolución
argumentativa, seriedad, responsabilidad, coherencia, cuerpo coherente de investigaciones,
apropiación onto-epistémica, espontaneidad, diálogo ameno, construcción de teoría-praxis,
establecimiento de bases teóricas desde la praxis, compartir de saberes y conocimientos,
utilidad para otros docentes e investigadores, educación para la vida, reflexión colectiva,
desafío, tarea muy compleja, cosmovisión filosófica.
Estos aspectos revelan apropiación onto-epistémica de la realidad fenoménica
educativa en ciencias para la construcción de una teoría-praxis de gran utilidad para otros
docentes e investigadores a fin de atender la enseñanza y el aprendizaje de la NDC desde
una cosmovisión filosófica reflexiva, crítica y dialógica con el fin de hacerse parte de la
vida del aprendiz sin ignorar todo el desafío y complejidad que implica la construcción de
saberes y conocimientos en este campo educativo de forma progresiva, coherente y
espontánea por parte de la investigadora, quien manifiesta seriedad, responsabilidad y
coherencia discursiva.
Ítem 2: ¿Qué experiencia personal tuvo al leer estos artículos de investigación?
Las respuestas se concentraron en: formación docente en ciencias, disfrute académico
del investigador lector, aprendizaje significativo, contenidos conceptuales/proposicionales
abstractos y complejos, entramado filosófico-científico de la praxis didáctica, entramado
ciencia-ética-antropología, superación del pensamiento cartesiano, historia y epistemología
entrelazadas, reflexiones fenomenológicas, detallado tratamiento epistemológico, ser-hacer
pedagógico, profundización en la fenomenología, reivindicación del sujeto, conciencia del
ser, excelente aporte.
Los investigadores reconocieron que los artículos concernientes a la formación
docente en ciencias fueron una lectura disfrutable en la que el aprendizaje significativo de
contenidos abstractos y complejos, así como la profundización reflexiva sobre la
fenomenología estaban presentes. También pudieron observarlos como parte del ser-hacer
pedagógico en un entramado de ciencia-ética-antropología-epistemología en el que se
reivindica al sujeto necesariamente para superar el pensamiento cartesiano, tomando en
cuenta la palabra como expresión y la conciencia del ser.
Ítem 3: ¿Qué rasgos característicos percibe de la investigadora a través de los artículos
leídos?
Aspectos señalados: persona dedicada, acuciosa, disciplinada y reflexiva, destreza
investigativa, habilidad comunicativa, argumentación interpretativa, postura reflexiva y
crítica, trascendencia teórica, mejoramiento del aprendizaje, carácter sociológico y
filosófico de la investigación, carácter humanista de la praxis didáctica, contexto de amplia
cotidianidad, experiencia novedosa vivida, fenomenología social como sendero discursivo,
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intersubjetividad, sistematización descriptiva, lenguaje técnico o científico apropiado,
descripción completa y desprejuiciada, integración de temas centrales.
La investigadora es percibida como una persona que tiene gran dominio
investigativo, argumentativo, comunicativo que hace posible la sistematización descriptiva
de la experiencia hasta construir estructuras integradas de significados con un carácter
socio-filosófico-humanista desde el contexto cotidiano a través de un lenguaje técnico-
científico apropiado en el que la intersubjetividad es importante para el mejoramiento del
aprendizaje.
Ítem 4: Agregue cualquier comentario libre que desee hacer sobre su experiencia en
relación con la lectura de estos artículos y con la investigadora en este campo
Aspectos destacados: satisfacción por los logros de la investigadora, trabajos densos,
constante labor investigativa, responsabilidad, profundidad académica, dedicación al
crecimiento personal, coherencia onto-epistemológica de la investigadora, facilitación de
constructos teórico-prácticos, transdisciplinariedad implícita, didáctica humanista de la
ciencia, desparadigmatización, vida de la conciencia, relación objetividad-subjetividad
fenomenológica, gran reflexión teórica, comprensión valorativa, normativa y práctica,
emancipación a través de la formación liberadora, reconstrucción de nuestra conciencia
científica e histórica, empoderamiento institucional de las herramientas de la
fenomenología.
Los entrevistados revelaron satisfacción sobre los artículos leídos, en los que
aprecian la dedicación y compromiso de la investigadora en su crecimiento personal que
la ha llevado a profundizar académicamente con coherencia onto-epistémica y una
necesaria desparadigmatización de posiciones cartesianas para asumir la fenomenología
como alternativa para una educación emancipadora mediante la reconstrucción de la
conciencia científica e histórica, en la que la subjetividad y objetividad se encuentran
entramadas trascendiendo la disciplinariedad para una comprensión valorativa, normativa
y práctica de una didáctica humanista de la ciencia mediante una construcción teórico-
práctica que necesariamente deben asumir y empoderarse las instituciones educativas.
Discusión e interpretación de los hallazgos
Fase I. Experiencia wojtyliana: acciones de investigación de la investigadora
(respondiendo al objetivo específico 1)
Cuatro aspectos relevantes de los artículos son: (a) articulación de una fundamentación
teórica del aprendizaje de la NDC con la TAS, (b) desarrollo de investigaciones bajo el
paradigma interpretativo sobre el aprendizaje de la NDC, (c) investigaciones documentales
sobre el valor epistémico de los datos experimentales (Flores Espejo, 2017, 2019) y (d)
interpretación de problemáticas filosóficas de la ciencia.
Los artículos publicados quedaron registrados en la línea de investigación creada
Epistemología en la formación docente en ciencias. Esta experiencia me llevó a reflexionar
que todas estas acciones se constituyeron de manera intencional, conduciéndome a dicho
dinamismo, como se puede entender desde la siguiente expresión del planteamiento
wojtyliano: “nuestra tarea es la «explicación» de los aspectos conscientes, más en concreto,
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la consciencia como aspecto esencial y constitutivo de toda la estructura dinámica, que
forman la persona y la acción” (Wojtyla, 2011, p. 69). Mis acciones de investigación son
una manifestación consciente de la propia subjetividad, objetivables por otros, lo que valida
la experiencia. Al respecto, el Colega investigador C señala que: “crear un modelo de
enseñanza que tome en cuenta concepciones filosóficas de los aprendices es un propósito
que puede ser mucho más exigente que, por ejemplo, plantear propuestas didácticas para
la enseñanza – aprendizaje de un contenido científico específico”.
Fase II. Comprensión wojtyliana: interpretación de la experiencia de la investigadora
(respondiendo al objetivo específico 2)
Inducción wojtyliana: significado de la experiencia mediante la epagogé. Siendo
la investigadora sujeto y objeto de la investigación, se busca identificar la unidad de
significado a fin de “captar lo universal en lo particular” (Martínez Mares, 2020, p. 82) a
través de la epagogé para comprender el “yo” concreto, particular, individual. Esa
comprensión gira en torno a la estabilización del objeto de la experiencia a través de las
publicaciones, la creación de una línea de investigación y la percepción de los docentes
investigadores consultados.
En cuanto a las publicaciones, la figura 2 representa las relaciones relevantes entre
los artículos. El artículo 1 brinda el apoyo teórico al resto, dándoles sentido desde su
potencial cognoscitivo y las inquietudes propias de investigación. Al respecto, el Colega
investigador A señala: “celebrando cómo la autora presenta su propósito de proponer el
Aprendizaje Significativo como referente teórico para el aprendizaje de contenidos
conceptuales/proposicionales abstractos y complejos”.
Figura 2
Interrelaciones de los artículos de la experiencia investigadora
ARTÍCULO 1
Construcción de significados sobre
naturaleza de la ciencia: Su
investigación y valoración desde el
aprendizaje significativo
Proyectos de
investigación en
curso
ARTÍCULO 5
Un fundamento teórico sobre los
datos: aportes para la reflexión
epistemológica en el laboratorio
didáctico de ciencias
ARTÍCULO 4
Los datos en ciencias desde su
concepción original a la actual:
Un aporte para la reflexión
docente
ARTÍCULO 6
La pandemia COVID-19:
Reflexión pedagógica desde
el valor de la vida bajo una
mirada garcíabacciana
ARTÍCULO 2
Construcción reflexiva
de enunciados
epistemológicos en el
laboratorio de
bioquímica de la UPEL-
IPC: Una experiencia
exploratoria
ARTÍCULO 3
Vivencia de aprendizaje
sobre significados de
naturaleza de la ciencia
en un postgrado: mirada
fenomenológica
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El artículo 1 se relaciona directamente con los artículos 2 y 3, que consideran la TAS
para efectos interpretativos del proceso de aprendizaje de los estudiantes involucrados. Al
respecto, el Colega investigador C señaló que “El detallado tratamiento epistemológico de
los datos en una investigación experimental en dos de los artículos me parece un excelente
aporte”. Los artículos 4 y 5 respondieron a las inquietudes generadas en el proceso de
enseñanza y aprendizaje en el laboratorio de bioquímica, en el que decidí reflexivamente
considerar a los datos experimentales como el eje central o panóptico epistémico del
desarrollo de trabajos prácticos investigativos de interés estudiantil; ambos brindan una base
referencial teórica-epistémico sobre los datos, información poco común. Ahora, el artículo
6 muestra la vida misma como el gran valor en medio de circunstancias no deseadas, como
fue el COVID-19. Esta apreciación la refleja el Colega investigador B: “dejan entrever
desde la cosmovisión compartida, el cúmulo de reflexiones que han venido construyendo
vinculada a la ética de la educación, asumiendo lo relevante de educar para la vida”.
En general, las acciones de investigación implican actividades continuas de
participación en eventos, ponencias, talleres, conferencias, tutorías, elaboración de artículos
científicos y creación de líneas de investigación. Todas estas actividades revelan un carácter
firme, reflexivo, crítico, serio, responsable, perseverante, tenaz y emprendedor, en el que la
investigación no es un simple deber profesional sino su esencia, dándole sentido al
desempeño docente.
Reducción wojtyliana: explotación de la experiencia. En la reducción busco
explotar los elementos constitutivos de mi experiencia a fin de comprender la realidad
dinámica que revele a la persona que soy como investigadora, a través de la integración del
“yo actúo” y “algo sucede en mí”. Por ende, este proceso no implica una disminución,
eliminación o sustracción de aspectos de esta realidad compleja, sino la dilucidación de mis
estructuras ónticas desde el actuar consciente.
La experiencia vivida y las acciones me revelan como una aprendiz permanente en
búsqueda de nuevos conocimientos en los que se reafirme mi identidad como investigadora,
partiendo de cimientos o referentes pertinentes que me permiten trazar metas desafiantes,
no declinables ante la firme decisión de lograr lo que he decidido emprender. Busco los
cimientos de las cosas, ya que en ellos encuentro sentido a la labor profesional, permitiendo
plantearme metas que me muevan de mi comodidad intelectual y me permitan proyectarme
a nuevos horizontes para reafirmar mi identidad profesional.
Mi experiencia tiene un núcleo o unidad de significado que se identifica como la
esencia dinámica de mi accionar, como objetividad experimentada, en la que me muestro
como una persona en una constante superación de metas de investigación, tangibles en los
artículos publicados, en búsqueda de nuevos horizontes poco conocidos que permitan
ampliar el conocimiento en complejidad creciente sin perder el cimiento de interés original
sobre la enseñanza de la ciencia, brindando sentido a mi acción investigativa. De este modo,
las acciones presentadas me revelan como una investigadora comprometida
profesionalmente, anclada a una identidad académica, abierta a la reflexión crítica frente
a nuevos desafíos y en búsqueda continua de una mejor comprensión e interpretación de la
realidad educativa en cuanto a la enseñanza y el aprendizaje sobre la NDC.
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En cuanto a la percepción de los colegas investigadores. La percepción de mí no se
queda en el plano subjetivo, sino que se proyecta en objetividad que pudo ser percibida por
los colegas que compartieron sus percepciones sobre mis acciones, especialmente
expresadas en las respuestas de los planteamientos 1 y 3 del instrumento aplicado. En este
sentido, los entrevistados perciben una actitud reflexiva y crítica, así como un discurso
argumentativo profundizador, con capacidad comunicativa, constructora de teoría-praxis en
la que confluyen posiciones teóricas, pedagógicas, sociológicas, filosóficas, antropológicas,
didácticas y éticas, integradas para interpretar con coherencia el aprendizaje desde un ser-
hacer, entendiendo el dinamismo fenomenológico de la educación, lo que requiere una
actitud abierta a la innovación, lo creativo y lo complejo para la búsqueda de un todo, de
una totalidad significativa para la vida misma de la investigadora como persona. Al respecto,
el Colega investigador C señala: “Investigaciones que implican tanta dedicación son reflejo
de una persona muy acuciosa, muy disciplinada, muy reflexiva, que no se conforma con
retos fáciles”.
Asimismo, la respuesta a la pregunta 2 permite apreciar que los colegas logran
conectarse con el contenido de las publicaciones, reconociendo el entramado histórico-
científico-filosófico-didáctico o ciencia-ética-antropología, en el que le encuentran sentido
en su propia vida académica y lo consideran una invitación a profundizar en el campo de la
fenomenología. Esta intersubjetividad compartida se aprecia en el Colega investigador B:
“La investigadora […] se fortalece y potencia en el sentido que logra progresivamente
establecer un vínculo y articulación que respalda y fundamenta su ser- hacer pedagógico a
través del entramado ciencia-ética y antropología”.
Además, en las respuestas a la pregunta 4 se destacan aspectos relevantes y
coincidentes que contribuyen a consolidar una interpretación de los aspectos ónticos
estructurales de mi persona, que se hace patente en mi accionar como investigadora:
responsabilidad, profundización en lo fenomenológico, crecimiento profesional, coherencia
onto-epistemológica, constructos teórico-prácticos, transdisciplinariedad, didáctica
humanista de la ciencia y objetividad-subjetividad. El Colega investigador C lo expresa así:
“hay una gran reflexión teórica sobre la enseñanza de la ciencia en el laboratorio”.
Fase III. Expresión wojtyliana: la expresión de la comprensión de la experiencia de la
investigadora (respondiendo al objetivo específico 3)
La experiencia implicó las siguientes acciones: (a) investigaciones sobre la enseñanza
y aprendizaje de la NDC desde la TAS de David Ausubel y los aportes de teorías
contemporáneas afines; (b) publicaciones disponibles a la comunidad académica, que
servirán para avanzar en este campo de conocimiento de la enseñanza y aprendizaje de la
NDC; (c) creación de la línea de investigación Epistemología en la formación docente en
ciencias que incluye, además, el Proyecto Juan David García Bacca para la educación en
ciencias y el Proyecto de creación de la Cátedra Libre Juan David García Bacca; y (d)
intersubjetividad con otros investigadores sobre mis publicaciones y persona investigadora.
Por ende, esta experiencia gira en torno al mejoramiento del aprendizaje de la ciencia desde
sus tres vertientes:
a) Su legado teórico (aprender ciencia).
b) Su práctica (aprender a hacer ciencia) y,
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c) Su naturaleza (aprender sobre ciencia).
La experiencia obtenida en la enseñanza de los fundamentos teóricos de la bioquímica,
además de la sólida formación profesional y la introducción de enfoques constructivistas en
el laboratorio, me han hecho reflexionar, continuamente, sobre la necesidad de fortalecer la
vertiente más débil en nuestro medio: la NDC.
Sin embargo, el camino para enseñar la NDC no es tan sencillo, ya que constituye un
verdadero desafío para el docente de ciencias ante la escasa formación heredada y la poca
disponibilidad de material didáctico adecuado, por lo que he desarrollado alternativas
propias, más coherentes con mi realidad didáctica. Ahora bien, el camino andado en relación
con la enseñanza y aprendizaje de la NDC es el reflejo de una conciencia que busca
identidad con lo que me es propio como profesional de la docencia.
El carácter subyacente de estas acciones revela la estructura óntica de mi persona, una
estructura que responde de forma bidireccional hacia los demás (“yo actúo”) y hacia mí
(“algo sucede en mí”). Es la búsqueda de un equilibrio en el que confluyen algunas
características que se pueden discriminar por la intersubjetividad, las que me serían propias
como sujeto óntico, las de las seis publicaciones, las propias de la potencialidad proyectiva
de los artículos y las de la vivencia personal de los colegas investigadores participantes de
la intersubjetividad.
Un resumen de las ideas integradoras de los aspectos destacados por los colegas
investigadores fueron: (a) sobre mi persona: compromiso moral con la actividad de
investigación; (b) sobre las características de las publicaciones: calidad constructiva de la
investigación; (c) sobre las implicaciones de las publicaciones: potencialidad proyectiva de
la investigación; y (d) sobre la vivencia personal de los colegas investigadores participantes
de la intersubjetividad: capacidad comunicativa del contenido de la investigación. En la
figura 3 se representa una interpretación de esta experiencia integral.
Figura 3
Representación de la relación de los elementos de mi dinamismo experiencial de acuerdo con la
fenomenología wojtyliana
Calidad constructiva
de la investigación
Compromiso moral
con la actividad de
investigación
Capacidad comunicativa
del contenido de la
investigación
Potencialidad proyectiva
de la investigación
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Mi yo implica al sujeto dinámico de la experiencia que vive la propia subjetividad de
la objetividad de su experiencia a través de la conciencia reflexiva con la que permanece
conectada; por lo tanto, es desde mi conciencia reflexiva que puedo darme como objeto de
conocimiento, no siendo así solo sujeto. Esto permite consolidarme desde mi suppositum,
ónticamente como sujeto de la existencia y de la acción con realidad experiencial consciente
de mis acciones de investigación de la cual soy agente y autora. Además, en esta conciencia
reflexiva están estructurados los valores morales que tienen dependencia operativa con mis
acciones. En este sentido, “la conciencia es la llave de la subjetividad puesto que condiciona
la vivencia en la que el ´yo´ humano se manifiesta directamente (experimentalmente) como
sujeto” (Wojtyla, 2011, p. 109).
Desde el autoconocimiento tengo conciencia de mí y desde mi autoconciencia
experimento mi propio yo, lo interior y lo exterior integralmente, inseparables, una totalidad
única. La conciencia, pues, está en la base de mi subjetividad y objetividad de mi
experiencia, por lo que es personal e integral, única e irrepetible. Esta conciencia reflexiva
es para Wojtyla la puerta o puente de la espiritualidad (Wojtyla 2011). Este yo que soy “yo
misma” se autodetermina en su libertad a través de acciones de investigación que revelan la
calidad constructiva de la investigación, la capacidad comunicativa de su contenido y su
potencialidad proyectiva. En la figura 3 las flechas bidireccionales negras indican el
dinamismo continuo desde la conciencia hasta la acción y viceversa, presente durante todo
el proceso.
Algunas expresiones de los colegas investigadores en las respuestas al ítem 3 fueron
las siguientes: “Una motivación permanente por ofrecer elementos que permitan mejorar
el aprendizaje de los futuros docentes de ciencias en la cátedra donde se ha venido
desempeñando como profesora en el IPC” (Colega investigador A); “Darle mayor valor
agregado a la fenomenología desde el lenguaje o su propio sistema de codificación en aras
de empoderarse de su sentido y significado en materia de investigación” (Colega
investigador D); “El proceso interpretativo sumergido en la fenomenología social se
convierte en el sendero de su discursividad” (Colega investigador B).
A modo de cierre
La enseñanza de un campo tan positivista como las ciencias naturales se logró integrar
una investigación fenomenológica wojtyliana, una nueva manera de investigar en ciencias
humanas con una posición filosófica antropológica que reivindica al hombre dentro de su
quehacer cotidiano y profesional, permitiéndole comprender que sus acciones son la
expresión de lo que es su persona. Para continuar desarrollando investigaciones
fenomenológicas que puedan enriquecer la acción investigativa docente se recomienda
profundizar con el método wojtyliano, ya que permite comprender a la persona desde su
propia conciencia de acción, lo que implica un acto moral que ayuda a reflexionar sobre
nuestras propias acciones, las cuales nos terminan estructurando y configurando para nuevas
acciones reafirmadoras de lo que llegamos a ser como personas, en esa reconciliación de la
subjetividad con la objetividad y del sujeto con el objeto como ser integral que somos, lo
que es de particular importancia en el campo educacional.
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En general, la experiencia de investigación se interpretó en torno a seis artículos
publicados sobre la enseñanza y aprendizaje de la naturaleza de la ciencia, la creación de
una línea de investigación para agrupar esas publicaciones y la experiencia intersubjetiva
con otros colegas investigadores, el proceso de comprensión wojtyliana reveló una
investigadora con una estructura dinámica de investigación que responde a criterios
consolidados de experticia, compromiso, desafío cognitivo, constancia y crecimiento
progresivo en pro de un proceso educacional en ciencias que apunta a fortalecer los criterios
hodsonianos del aprendizaje, especialmente, el aprender sobre ciencia, en este contexto y
la expresión woytiliana permitió interpretar que las publicaciones realizadas provienen de
todo un proceso de investigación sostenido cuyas raíces se encuentran en una identidad
profesional comprometida, pero cuya proyección es abiertamente crítica en búsqueda de
desafíos asumibles como parte de la libertad autodeterminante de mi persona investigadora,
reafirmada en su identidad profesional.
Implicaciones pedagógicas
Aunque el método de la experiencia integral de Karol Wojtyla es prácticamente
desconocida en educación, su conocimiento en este ámbito es muy importante debido a que
permite integrar la experiencia docente y la investigativa, colocando al sujeto cognoscente
como objeto cognoscitivo. De esta manera, no se desintegra la persona de sus propias
acciones, como un apéndice, sino que le permite darle mayor sentido y significado, lo que
redunda en acciones pedagógicas más pertinentes. Esto implica que el docente investigador
puede conocerse más a sí mismo en la medida que se desenvuelve profesionalmente.
En el caso reportado en la presente investigación fenomenológica, el método de la
experiencia integral se utilizó en torno a aportes de investigación para el aprendizaje
significativo de aspectos epistemológicos de la naturaleza de la ciencia, en la que la
investigadora integra sus acciones (“el hombre actúa”) e influye en su propia persona (“algo
sucede en el hombre”), reafirmando la identidad profesional como producto de su
autodeterminación. Ninguna acción pedagógica desarticulada de la verdadera identidad de
conciencia del docente puede tener un efecto genuino en los estudiantes, porque queda
limitada a una mera actividad cumplida por requisito y no por una formación significativa
transformadora del propio ser del estudiante. Por lo tanto, esta investigación aporta
beneficios pedagógicos, traducidos en valores morales.
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