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E-ISSN 2244-747
Investigación y Postgrado, 39(1), abril 2024, pp.103-124
EL DESARROLLO DE LA AUDIOPERCEPCIÓN Y LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE COMO FUNDAMENTO A LA FORMACIÓN
DEL DOCENTE DE MÚSICA
Julio Salas
1
jasggaiter@gmail.com
Universidad Metropolitana
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela
https://orcid.org/0000-0002-0660-2120
Recibido: 19/01/2024
Aprobado: 24/03/2024
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo develar los procesos pedagógicos que resultan de utilidad para el
desarrollo de la memoria auditiva. Para su consecución, se planteó el interpretar el desarrollo de la
audiopercepción y las estrategias aplicadas por sujetos con una condición auditiva desarrollada. La metodología
se enmarcó dentro del paradigma cualitativo. Se seleccionó como método de investigación a la narrativa y como
técnica para recabar la información, la entrevista en profundidad. Mientras que los instrumentos para tal fin
fueron el cuaderno de notas, las grabaciones de audio y el guion de entrevista. Uno de los resultados obtenidos
más significativo se puede mencionar el equilibrio que debe existir entre el oído y la musicalidad, situación que
demanda la autorregulación para, de esta manera, permear la metacognición de los sujetos como base para la
resolución de problemas.
Palabras clave: aprendizaje estratégico; aprendizaje significativo; educación musical; formación docente;
memoria auditiva; oído absoluto; solfeo entonado.
THE DEVELOPMENT OF AUDIOPERCEPTION AND LEARNING STRATEGIES AS A
FOUNDATION FOR MUSIC TEACHER TRAINING
Abstract
The objective of this research was to develop the pedagogical processes that are useful for the development
of auditory memory. To achieve this, it was proposed to interpret the development of audioperception and
the strategies applied by subjects with a developed auditory condition. The methodology was framed
within the qualitative paradigm, narrative was selected as the research method and as techniques to collect
information: in-depth interview. While the instruments for this purpose were the notebook, the audio
recordings and the interview script. Among the most significant results, it can be mentioned that the balance
that must exist between hearing and musicality is of vital importance, a situation that requires self-
regulation in order to permeate the metacognition of the subjects as a basis for problem solving.
Keywords: strategic learning; significant learning; musical education; teacher training; auditory memory;
absolute hearing; intoned solfeggio.
1
Julio Salas. Postdoctor en Filosofía y Ciencias de la Educación (UCV). Doctor en Educación (UPEL). Magíster en Educación, Mención
Estrategias de Aprendizaje (UPEL). Profesor en Educación Musical (UPEL). Experto en Procesos E-Learning (FATLA). Jefe del Departamento
de Expresión y Desarrollo Humano (UPEL-Instituto Pedagógico de Miranda). Se ha desempeñado en la Universidad Metropolitana como
coordinador de asignaturas electivas de cultura, creación y diseño de nuevas carreras y profesor en diferentes áreas de cultura y desarrollo humano,
así como Director del Ensamble Afrovenezolano. Miembro activo del Núcleo de Investigación NAEDSCHM ((UPEL-Instituto Pedagógico de
Miranda) y de la Línea de Investigación en Formación Docente (UPEL-IPC).
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Introducción
La música desempeña un rol fundamental en la vida de cada individuo y es un vehículo para
expresar ideas y emociones. Su poder emotivo es innegable y puede generar tanto exaltación,
como melancolía, en quienes la experimentan. Es común que cada ser humano se haya sentido
identificado en algún momento con una melodía en particular, capaz de evocar sentimientos
profundos o de establecer conexiones con eventos de su propia vida a través de las letras y
melodías que eligen escuchar.
Los sentimientos y emociones que evoca la música son el resultado del talento y dedicación
de cada compositor e intérprete, quienes plasman sus propios pensamientos y emociones en sus
obras. La música se convierte en un proceso comunicativo en el que hay un emisor (el ejecutante)
y un receptor (el oyente), estableciendo una conexión a través de la voz o de los instrumentos
musicales.
Para lograr esta conexión, los compositores se apoyan en el recurso primordial para la creación
musical: el sonido. Este fenómeno no es más que la percepción auditiva originada por las
fluctuaciones de presión resultantes de vibraciones que se propagan a través de medios elásticos.
En límites específicos, tales fluctuaciones pueden ser detectadas por el oído humano (Fernández
y Martínez, 1999).
El ser humano vive en un contexto en el que el silencio absoluto es casi inexistente.
Constantemente está rodeado de una variedad de fuentes sonoras que estimulan el sentido de la
audición y generan diversas experiencias sensoriales, dependiendo del estímulo y las emociones
que se despiertan. Es importante destacar que estas fuentes sonoras no se limitan únicamente a los
discursos musicales elaborados por personas. También pueden provenir de paisajes sonoros
naturales o del entorno en el que nos desenvolvemos en nuestra vida cotidiana.
De acuerdo con Schafer (1969), el estudio y la discriminación del sonido, representado en
diferentes fuentes sonoras, aportan una amplia gama de beneficios al desarrollo auditivo y musical
de las personas, además, sostiene que la naturaleza del sonido difiere, de manera significativa, de
la forma en que percibimos la información visual, ya que el sonido es inherentemente activo y
generativo, escapando a las comparaciones directas. Por esta razón, aquellos involucrados en la
creación musical deben adquirir un profundo conocimiento sobre el comportamiento de las
fuentes sonoras.
En este punto se requiere una reflexión profunda, ya que la definición de músico trasciende a
aquellos que simplemente tocan un instrumento musical. Esta profesión se basa también en la
adquisición de competencias teóricas y prácticas que van más allá del tocar un instrumento, por
ejemplo: los cantantes. Sin embargo, dentro de todas las competencias que puedan desarrollar los
músicos, encontramos algunas básicas que debe poseer y dominar correctamente el profesor de
esta área como, por ejemplo, el dominio de la teoría y la lectura musical, la cual necesita de un
desarrollo auditivo correcto para evocar, de manera eficiente, cada sonido y así reproducirlo a
nivel vocal de manera eficiente.
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En las escuelas y conservatorios de música en Venezuela, por ejemplo, el proceso educativo
obedece a un plan de estudios que, según Peñín (1991), sigue el modelo tradicional del
conservatorio de París, es decir, una estructura pedagógica que forma maestros o virtuosos. Este
modelo centra sus esfuerzos en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y escritura de la música,
la ejecución instrumental, la armonía y la composición, pero, desde una perspectiva academicista
al estilo europeo, que obedece al estudio y el análisis de métodos y textos elaborados en un
momento histórico.
Este sistema se traduce en la constante repetición y memorización de formas o discursos
musicales por parte de los estudiantes para, de esta manera, lograr la mayor perfección en sus
ejecuciones, bien sea a nivel vocal o instrumental. El estudiante que tiene éxito es aquel que siente
gusto por el tipo de enseñanza arbitraria y conductista en la que el docente es quien, en todo
momento, lleva el control de las situaciones de aprendizaje.
Es evidente que la mayor responsabilidad de las debilidades durante la formación musical se
centra en el descuido y no atención al desarrollo de la memoria auditiva desde una perspectiva
didáctica, la cual es definida por Luria (1984) como la impresión, retención y reproducción de las
huellas de la experiencia anterior que le permite al hombre acumular formación sonora, es decir,
existe un proceso de consolidación de experiencias auditivas y sonoras que crean una base de
conocimientos previos elaborados a través de las diferentes cualidades del sonido, los cuales
pueden formar parte de las experiencias de vida y le da significatividad lógica a las experiencias
musicales, lo que puede ser un paso agigantado en la formación musical y auditiva.
Sin embargo, existe un número de personas que poseen cualidades impresionantes que,
mediante un desarrollo extraordinario de la memoria auditiva, logran reproducir cualquier nota de
la escala musical e identificar su registro y alteración sin ninguna referencia tonal. A estas
personas se les denomina oído absoluto, definido por Ward y Burns (1982) como la capacidad
que tienen algunas personas de identificar la frecuencia o nombre musical de un tono específico,
o, al contrario, la aptitud para producir alguna frecuencia determinada sin compararla con
cualquier otro sonido de referencia.
Un aspecto relevante del oído absoluto es que, aparentemente, no se requiere una formación
musical previa para poseer esta capacidad. Existe un número significativo de personas que tienen
esta característica sin haber tenido contacto previo con la educación musical. Por lo tanto, es
fundamental aprovechar estos espacios pedagógicos con el fin de fomentar, a través de su
experiencia, el desarrollo de acciones que sienten las bases para la adopción de elementos que
podrían servir como fundamentos en el proceso de enseñanza para el desarrollo de la memoria
auditiva.
En el ámbito de la música estas personas poseen una formación musical sólida; sin embargo,
hay que destacar que se han estudiado con el sistema educativo actual, es decir, que se adaptaron
a las estrategias de enseñanza propuestas por esos diseños curriculares y, además, fueron capaces
de autorregular sus formas de estudio para lograr consolidar su habilidad auditiva, es decir, gran
parte de lo que son se lo deben a ellos mismos. Para lograrlo, fueron capaces de entender los
procesos cognitivos propios para la adquisición de grandes habilidades de escucha.
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La formación musical debe tener como norte la potenciación de los elementos básicos para
construir cimientos que permitan la adquisición de habilidades complejas y esto se logra con la
enseñanza de estudiantes capaces de dar grandes pasos en su educación. Para esto, es
imprescindible la formación inicial de docentes de educación musical que puedan llevar a las
aulas estas necesidades palpables del sistema educativo, tener la experiencia musical y las
habilidades propias de escucha y de entonación, no a niveles de sujetos oído absoluto, pero si con
un nivel desarrollado en cuanto a audiopercepción. Es decir, se necesita de un modelo de
formación de profesores de música destinado a tal fin.
Esta situación lleva a plantear la siguiente interrogante: ¿Cuáles elementos del desarrollo de
la memoria auditiva de sujetos poseedores de la cualidad de oído absoluto generarían aportes a la
formación del docente de música? Por ello, este artículo tiene como objetivo desarrollar
constructos teóricos para la formación del docente de música, centrándose en el
perfeccionamiento de la memoria auditiva en sujetos que poseen la cualidad de oído absoluto.
La generación de aportes teóricos desde esta perspectiva permite demostrar que la enseñanza
de la música está condicionada por el aprendizaje adecuado de las bases prácticas y conceptuales,
tales como el lenguaje y la percepción musical.
Revisión de la literatura
Ausubel (1983) manifiesta que las estrategias y recursos que el docente seleccione y aplique
en el aula deben relacionarse con los factores cognoscitivos, sociales y afectivos que influyen en
el estudiante; es decir, no solo centrarse en impartir una información directa al alumno sino que,
por el contrario, debe crear situaciones que involucren a grupos, familiares y contextos que
propicien y garanticen un proceso educativo integral capaz de construir aprendizajes complejos
gracias al trabajo cooperativo y el despertar de sus intereses. Este tipo de estrategias, según
Hernández Rojas (2006), centran la atención en la promoción, la inducción y la enseñanza de
habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas, pues el enseñar a pensar permite al
estudiante reflexionar sobre sus procesos y así solucionar problemas.
El aprendizaje significativo debe verse entonces como una contraposición al aprendizaje
memorístico y, de manera especial, en la enseñanza de la música, pues históricamente la
arbitrariedad ha desempeñado un papel significativo debido, en gran parte, al enfoque académico
europeo que ha prevalecido a lo largo de los años. En este enfoque, se ha insistido en que los
estudiantes memoricen una serie de conceptos y adquieran habilidades establecidas por sus
profesores o por métodos que surgieron en un contexto histórico específico. Sin embargo, estos
métodos a menudo no abordan las necesidades cambiantes de la sociedad actual, lo que nos lleva
a una profunda reflexión sobre el enfoque educativo en la música.
Estas consideraciones hacen evidentes las afirmaciones de Vygotsky (1979) al plantear que el
aprendizaje se da primero en un entorno social y luego se internaliza, esto debido a que para este
autor existe una relación directa entre el pensamiento y el lenguaje, así como los signos
mediadores para la comprensión de los procesos sociales (Carrera y Mazzarella, 2001).
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Según las autoras (Ibid) esta relación entre el pensamiento y el lenguaje y el aprendizaje
dependerá del proceso evolutivo y el desarrollo psicológico de los seres humanos, pues es justo
en este trayecto en el que emergen el desarrollo sociocognitivo, el lenguaje y la comunicación,
los cuales generan una historia previa en cada estudiante aportándole un cúmulo de experiencias
que le permitirán interrelacionar al aprendizaje con su experiencia de vida.
Gainza (2003) establece que todo ser humano se apropia del lenguaje musical cuando es capaz
de responder a estímulos sonoros (absorción) y se expresa sonoramente (proyección). Para ello,
se debe contar una gran cantidad de elementos de apropiación, expresión y aprendizaje basados
en una práctica vivencial donde se integran las potencialidades humanas, su cultura y las
interacciones personales que, a través del modelaje, logran crear puentes comunicacionales
musicales fáciles de comprender.
Una tendencia innovadora que se centra en comprender los procesos cognitivos involucrados
en el aprendizaje de los estudiantes es el enfoque del Aprendizaje Estratégico. Este enfoque, como
lo plantea Monereo (2007), tiene como objetivo fomentar la autonomía del estudiante,
permitiéndole autorregular su propio proceso de aprendizaje a través de la adquisición y
aplicación de estrategias específicas. También, el aprendizaje estratégico determina que el docente
debe ser capaz de hacer ver a sus alumnos la importancia funcional de las estrategias de
aprendizaje en el ámbito educativo para así lograr que el estudiante tome en cuenta la temática y
deje de considerarla como algo superficial.
Para alcanzar todos estos objetivos, el aprendizaje estratégico se vale de una gran cantidad de
procesos y elementos que le dan fuerza, entre ellos se menciona la metacognición, la cual fue
definida por Flavell (1976) como “el conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos
y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos” (p. 232). Se refiere a toda
la comprensión que posee un individuo acerca de los procesos mentales que desarrolla a la hora
de resolver un problema y cumplir con algunas tareas.
En este punto entra en juego un nuevo proceso llamado por Bruner (1984) “representación”,
en el cual el sujeto codifica y clasifica los datos que le llegan del exterior, reduciéndolos a
categorías de las que dispone para comprender el entorno (Aramburu Oyarbide, 2004). Así pues,
el aprendizaje que logre el sujeto para la comprensión de la información que recibe no dependerá
únicamente de un estímulo externo, sino que debe comprender y transformar esa información
gracias a un sistema de codificación que, según Bruner (ibid) es una jerarquía de ideas o conceptos
relacionados en donde en lo más alto del sistema se ubica el concepto general, mientras que los
más específicos se evidencian hacia abajo.
Los sistemas de representación se dividen, para Bruner (1984), en: a) representación
enactiva: en donde el sujeto representa los acontecimientos por medio de la acción; b)
representación icónica: la cual se vale de esquemas mentales complejos para representar el
entorno y, c) representación simbólica: la cual va más allá de la acción y la imaginación ya que
se vale de símbolos abstractos que no necesariamente tienen que copiar la realidad.
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En relación con la educación musical y, en específico, con el desarrollo de la audiopercepción
y la memoria auditiva, los sistemas de codificación de Bruner tienen un campo de estudio claro
ya que, inicialmente, para que un estudiante de música esté dispuesto al trabajo es necesaria una
motivación clara, la cual puede ser propiciada a través de espacios de aprendizaje poco
convencionales.
Método
Dada la naturaleza versátil de la investigación, se procedió a abordar el objeto de estudio a
través de la elección de un paradigma de investigación. En este contexto, y con base en la
perspectiva del investigador, adoptó el paradigma interpretativo. La investigación cualitativa
permite adentrarse en la constitución del fenómeno abordado de manera íntegra y comprenderlo
desde todas sus partes y lograr formalizar un conjunto globalizador, donde se demuestra la riqueza
de la formación del docente de música con base en el desarrollo de la memoria auditiva, así como
la precisión de los eventos relacionados con los procesos pedagógicos que resulten de utilidad
para el desarrollo de la memoria auditiva, en razón de ello, Martínez (2006) señala:
La investigación cualitativa trata de identificar; básicamente, la naturaleza
profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de
su comportamiento y manifestaciones. De aquí que lo cualitativo (que es el todo
integrado) no se opone de ninguna forma a lo cuantitativo (que es solamente un
aspecto), sino lo que implica e integra, especialmente donde sea importante. (p.
66)
Debido a que la presente investigación se basa en la interpretación de las experiencias de vida
de los informantes, se seleccionó como método de investigación la narrativa. Según Biglia y
Bonet-Martí (2009) se constituye como un modelo de análisis discursivo al que se le atribuye una
importancia relevante en la capacidad de descripciones de realidades subjetivas. La narrativa
según Bruner (1991) es una forma convencional transmitida culturalmente que, a diferencia de
las construcciones generadas por procedimientos lógicos que pueden ser refutados por
falsabilidad, son una versión de la realidad que se rige más por la necesidad narrativa que por
verificación empírica.
La selección de los sujetos de estudio se define en función de las necesidades de la
investigación, razón por la cual, es preciso definir la selección intencional de tres (3) informantes
con edades comprendidas entre los 38, 47 y 55 años, con una formación musical académica sólida
desde los primeros años de escolaridad y se han constituido, además, como músicos profesionales
ejecutantes de instrumentos y con cualidades vocales apoyadas con una condición auditiva
preferencial. Estos informantes tienen como profesión la música y la docencia en diferentes
modalidades educativas como, por ejemplo, universidades y conservatorios.
Para tal fin, las diferentes técnicas utilizadas para recabar la información fueron: a) la
observación participante, que permitió observar a los sujetos en su entorno musical aplicando y
haciendo uso de sus cualidades auditivas (ensayos, presentaciones, clases) ya que, según Silva
Batatina (2010), a través de la observación se logra comprender y describir el entorno y los
acontecimientos que allí se desarrollan y, b) la entrevista en profundidad que, de acuerdo con la
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autora, es por medio de ella cuando se alcanza la comprensión de las perspectivas que los
informantes tienen respecto a sus vidas, experiencias o situaciones.
Los instrumentos utilizados fueron el guion de entrevista y el cuaderno de notas. Para la
creación del guion de entrevista se utilizaron, como base, los resultados obtenidos por Salas
(2017) en la aplicación de una prueba piloto basada en la interpretación del desarrollo de la
audiopercepción en tres informantes clave, poseedores de cualidades auditivas desarrolladas.
Producto de este proceso de entrevistas y observaciones, se encontraron algunos nudos temáticos,
los cuales se definen a continuación:
Desarrollo de habilidades: Piñeros y Salazar (2008) expresan que la eficacia del
aprendizaje dependerá de un mayor tiempo de práctica inteligente que propicie así los
procesos sensorio-motrices, vocales y auditivos.
Aprendizaje colaborativo: expresa Vigotsky (1979) que el camino a través de otra persona
es la vía central de desarrollo de la inteligencia práctica. Estas afirmaciones enunciadas
permiten entender que para que exista un proceso de educativo efectivo es importante
crear ambientes de aprendizaje donde la interacción entre pares sea la base.
Aprendizaje estratégico musical: los estudiantes deben centrar sus formas de estudio en
procesos reflexivos que busquen la consolidación de experiencias significativas. Muestra
de esto lo define Monereo (2007) al aclarar que el aprendizaje estratégico delimita la
importancia funcional de las estrategias de aprendizaje en el ámbito educativo.
Madurez musical: se relaciona con el aprendizaje por recepción que, si bien es
fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge, de
manera paradójica, ya muy avanzado el desarrollo y, en especial, en sus formas verbales
más puras logradas e implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (Ausubel, 1983).
Conocimiento y experiencias musicales previas: Gainza (2003) establece que la práctica
desde la experiencia, centrada en la práctica musical vista desde un espacio constructivista
colaborativo da como resultado que las experiencias sirvan para crear los verdaderos
conocimientos previos hacia la adquisición de competencias y habilidades.
Necesidad de docentes mediadores y facilitadores: se refiere a la necesidad de implantar
nuevos modelos de enseñanza que potencien la formación de un estudiante crítico y
reflexivo. Según Lago Castro y González Belmonte (2013), al no trabajar mirando un
libro, sino desarrollando la escucha consciente y la memoria, a través de propuestas
eminentemente activas y lúdicas, poco a poco, las personas van ampliando su capacidad
de atención y concentración.
Patrones armónicos y su relación con la memoria auditiva: a nivel auditivo es importante
que los estudiantes reconozcan cada uno de los sonidos que forman parte de la escala
musical y los acordes que los acompañan. Todo este proceso involucra lo que se conoce
como memoria auditiva. Según Gordon (1997), es ese proceso por el que el músico
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reconoce los sonidos que le son familiares, es capaz de imaginarlos y darles un significado
dentro del contexto musical.
Para el análisis se utilizó la codificación como una forma de asumir la organización de la
información. Al respecto, Bruner (1984) define a los sistemas de codificación como una jerarquía
de ideas o conceptos relacionados por la vía de identificación o definición de atributos y a través
de un proceso estratégico inductivo.
En este estudio se realizó un análisis narrativo desde una perspectiva hermenéutica que se basó
en describir los hechos para luego interpretarlos. Bolívar Botía (2002) asume este tipo de análisis,
en casos particulares, cuyo estudio produce la narración de una trama mediante un relato de un
actor poseedor de información significativa.
Resultados
Para la obtención de los resultados fue necesario interpretar inicialmente las razones del éxito
del músico con un desarrollo óptimo de la audiopercepción, para lo cual se determinaron los nudos
incidenciales relevantes que emergieron de las lecturas de las comparaciones de los relatos
obtenidos durante la entrevista. Para ello, se diseñaron cuadros matrices, en los cuales se
evidenciaron las respuestas obtenidas a los fines de poder comparar e interpretar las experiencias
de vida de los actores. Luego, a través de la revisión y ubicación de los sustentos teóricos, se logró
respaldar cada uno de los nudos incidenciales surgidos del proceso de comparación de relatos, lo
cual se describe a continuación (ver Tabla 1).
Tabla 1
Estrategias de Aprendizaje Músico A
Actividad
Proceso
Tipo de
Estrategia
Finalidad
Técnica
Sistemas de
Representación
“escuchábamos las comiquitas y
el hacia el bajo y yo cantaba y yo
le hacía armonía”
Aprendizaje
Significativo
Elaboración
Procesamiento
Simple
Imágenes
Mentales
Enactiva e
Icónica
“comencé con los esquemas
rítmicos, la corchea, la
semicorchea la redonda. Después
de eso empecé a ver a fondo lo que
era la cuestión de las notas
musicales”
Aprendizaje
Significativo
Organización
Clasificación de la
Información
Uso de
Categorías
Icónica
“yo cantaba las frases antes de
que terminaran”
Aprendizaje
Significativo
Elaboración
Procesamiento
Simple
Imágenes
Mentales
Enactiva
“yo veía una propaganda y lo
cantaba, o veía la televisión y lo
solfeaba”
Aprendizaje
Memorístico
Recirculación de
la Información
Repaso Simple
Repetición
Simple
Enactiva e
Icónica
“yo escuchaba el carro y yo decía
bueno es un re pero va como
subiendo y después baja otra vez
al re. O escuchaba la ambulancia
sol-do”
Aprendizaje
Significativo
Elaboración
Procesamiento
Complejo
Analogías
Simbólica
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El primer informante, como se puede ver en la Tabla 1, a través de las actividades desarrolladas
para el cumplimiento de los objetivos, se centró en procesos que no solo potenciaban la
recirculación de la información, sino que lograban potenciar diferentes modelos de aprendizaje
estratégico que le permitían desarrollar habilidades musicales de audiopercepción, apegado a un
modelo previamente establecido o a un método específico de solfeo o rítmica transfiriendo, de
esta manera, el uso de la técnica hasta un escenario no convencional que le generaba seguridad y
motivación.
Tabla 2
Estrategias de Aprendizaje Músico B
Actividad
Proceso
Tipo de
Estrategia
Finalidad
Técnica
Sistemas de
Representación
“Estudiaba mucho el solfeo
de los solfeos”
Aprendizaje
Memorístico
Recirculación
de la
Información
Repaso Simple
Repetición Simple
Enactiva
“Sacaba las canciones con
los instrumentos pues… se
me facilitó porque tenía un
instrumento melódico”
Aprendizaje
Significativo
Elaboración
Procesamiento
Simple
Imágenes Mentales
Enactiva e Icónica
“Estudio en mi casa con mi
hermano. Nosotros nos
sentábamos a estudiar
juntos y hacer ejercicios
propios para avanzar”
Aprendizaje
Significativo
Elaboración
Procesamiento
Complejo
Elaboración
Conceptual
Icónica
“Ver las notas y poder
predecir las estructuras
dentro de las tonalidades”
Aprendizaje
Significativo
Organización
Jerarquización y
Organización de la
Información
Uso de Estructuras
Enactiva e Icónica
Como se evidencia en la Tabla 2, los procesos de aprendizaje del segundo entrevistado
estuvieron, de igual manera, centrados en la integración de diferentes estilos de aprendizaje,
incluida la recirculación de la información, sin embargo, en esa variedad hubo un factor
determinante y constante: el trabajo cooperativo y el aprendizaje colaborativo. En cada una de sus
estrategias existió una mediación tanto social como instrumental.
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Tabla 3
Estrategias de Aprendizaje Músico C
Actividad
Proceso
Tipo de
Estrategia
Finalidad
Técnica
Sistemas de
Representación
“Creo que yo me vi en la
necesidad de escribir… me
vi obligado a escuchar y
escribir”
Aprendizaje
Significativo
Organización
Jerarquización y
Organización de la
Información
Uso de Estructuras
Icónica
“El profesor lo tocaba y yo
lo repetía en seguida…
llegué a tener profesores
que me ponían más retos”
Aprendizaje
Memorístico
Recirculación de
la Información
Repaso Simple
Repetición Simple
Enactiva
“Yo sacaba las piezas con
el órgano”
Aprendizaje
Memorístico
Recirculación de
la Información
Repaso Simple
Repetición Simple
Enactiva e
Icónica
“Hacer cosas que no
estaban en el método y
había que escribirlas
porque tampoco existían”
Aprendizaje
Significativo
Organización
Jerarquización y
Organización de la
Información
Uso de Estructuras
Icónica
“Con el piano, muy al
piano también, de tocar el
acorde y coye será?”
Aprendizaje
Significativo
Elaboración
Procesamiento
Simple
Imágenes
Mentales
Enactiva e
Icónica
“Yo rayaba casete, antes en
los walkman, yo hacía dos
casete, uno de reserva y
uno de trabajo”
Aprendizaje
Significativo
Elaboración
Procesamiento
Complejo
Analogías
Simbólica
En la Tabla 3 se puede evidenciar que el centro del trabajo de nuestro informante radica en
realizar una comprensión del fenómeno sonoro antes de su ejecución, ya que a través del
conocimiento de las estructuras o formas se puede lograr una mejor transferencia del aprendizaje.
De esta manera, le brinda cabida a las representaciones icónicas antes que a las enactivas.
Constructos teóricos
Las escuelas de música, año tras año, reciben un número significativo de aspirantes cuyo
propósito es formarse como músicos profesionales o, incluso, como profesores de educación
musical en las universidades que ofrecen esta especialidad. Estos aspirantes asisten a estas
convocatorias llenos de expectativas, en ocasiones, con un alto grado de confianza, producto de
la experiencia que algunos poseen y la gran motivación que tienen por demostrar sus aptitudes
innatas.
Dentro de estos grupos, algunos poseen formación previa y otros, simplemente, no poseen la
experiencia necesaria o grandes conocimientos. No obstante, aun cuando en muchas ocasiones se
escucha decir que la música solo es para algunos privilegiados o para aquellos que poseen ciertas
condiciones, la experiencia dentro de los centros de formación cuenta una historia distinta, pues,
grandes concertistas o músicos profesionales han sido formados desde cero. Esto quiere decir que
las potencialidades musicales las poseemos todos y cada uno de nosotros, solo debemos
desarrollarlas y potenciarlas. Por tal motivo, la condición innata no debe ser un requisito para la
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formación musical y, mucho menos, un impedimento para el correcto desarrollo auditivo ya que
solo basta con una conexión consciente entre el individuo y su entorno.
A través de nuestra vida vamos adquiriendo una serie de increíbles habilidades para diferenciar
sonidos. ¿Quién no es capaz de distinguir el sonido de unas llaves? o ¿cuántas personas no son
capaces de reconocer el sonido de un motor de un automóvil? Esta condición está vinculada con
la discriminación auditiva, aspecto esencial para la adquisición de cualidades a nivel musical,
pues el elemento principal para la creación musical es el sonido.
Ahora bien, existen algunas personas que desarrollan competencias en un grado mayor que
otras, por ello existen sujetos con una audición increíblemente desarrollada, quienes pueden
distinguir y entender cualquier tipo de sonido que llegue a sus oídos sin necesidad de referencia
alguna. De estas personas tienen la cualidad del oído absoluto.
Sin embargo, la finalidad de la presente investigación no es precisar quienes poseen o no una
cualidad de oído absoluto, sino que se busca integrar las formas de aprendizaje asumidas por estos
sujetos para el desarrollo de la memoria melódica, con el propósito de brindar un abanico de
posibilidades para el desarrollo de potencialidades y habilidades de escucha. De acuerdo con lo
anterior, es necesario manifestar que de este proceso de reflexión se generan los siguientes aportes
teóricos (ver figura 1).
Figura 1
Procesos para potenciar el desarrollo de la conciencia musical absoluta
Nota: elaboración propia.
En atención a la Figura 1, es necesario destacar que luego de un trabajo de reflexión, las
experiencias nos ofrecen elementos que se logran convertir en aportes teóricos. A pesar de que en
múltiples ocasiones las cualidades auditivas desarrolladas son una habilidad innata del ser
humano, no quiere decir que no pueda ser adquirida por un porcentaje importante de individuos
que no la posean o que no sean conscientes de ella, ya que a través de la disciplina se puede
potenciar y fortalecer. Allí se manifiesta la importancia de la conciencia musical absoluta, que se
define en relación con el equilibrio que debe existir entre el oído y la musicalidad, situación que
demanda la autorregulación para permear la metacognición de los sujetos como base para la
resolución de problemas.
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Es de esta manera cómo se demanda de la formación, con énfasis en la práctica reflexiva, un
enfoque de integralidad para concatenar diversos elementos en el desarrollo auditivo y, por ende,
la memoria melódica. Para ello es necesario atender a los siguientes escenarios:
Primer escenario
Cuando un sujeto se vincula, de manera profesional, con el ámbito musical y su proceso de
formación, inicialmente, debe existir un hecho consciente en relación con las potencialidades o
alcances de cada uno de ellos y las habilidades necesarias para su escolarización musical efectiva.
Como el principal recurso para hacer música es el sonido, es fundamental poseer ciertas
condiciones auditivas mínimas que le permitan realizar procesos de discriminación auditiva, los
cuales le facilitarán comprender, en un primer momento, las cualidades del sonido.
Este paso inicial dependerá, en gran medida, de la conciencia auditiva de cada estudiante.
Entiéndase a la conciencia como un proceso mental en el que un sujeto se percata del “yo” y de
su entorno y sobre el cual genera una representación flexible y dinámica de algo (Quijano, 2009).
Es decir, por medio de la conciencia, una persona interpreta y reflexiona sobre hechos o
acontecimientos a través de una experiencia vivencial privada y subjetiva. Esta concepción
permite inferir que antes de que un sujeto inicie sus estudios musicales deben existir, gracias a la
conciencia, ciertos protocolos orales que activen algunos procesos metacognitivos reflexivos
acerca del reconocimiento de habilidades y debilidades, pues estudiar música no depende de
asistir a un aula a recibir una cantidad de información que lo dotará de potencialidades.
Este paso inicial puede darse de forma individual o a través de la orientación de un facilitador,
el cual tendrá que, como primera tarea, crear espacios de reflexión dirigidos a la individualidad,
para permitirle a cada sujeto una experiencia vivida en la que todos los acontecimientos deben
empezar a ser sentidos y experimentados desde la sensorialidad, de esta manera, se logra un
proceso activo y reflexivo del mundo y la relación consigo.
Cuando se percibe, se disfruta y se comprende un fenómeno sonoro, se puede estar en un nivel
de desarrollo de audiopercepción que puede ser evidenciado por un docente capacitado para tal
fin, o por el mismo sujeto, si su conciencia le permite comprender qué tanto percibe y qué cosas
le faltan por comprender. La conciencia auditiva, entonces, sería ese estado reflexivo inicial que
otorgará a la persona una verdadera experiencia pura que, según Montero Anzola (2007), develará
un ámbito de claridad por medio de mecanismos de atención y claras zonas de objetividad.
Segundo escenario
Ya inmerso en el sistema, el sujeto formará parte de un modelo educativo que definirá su
formación y sus potencialidades. Esta escolarización, para que sea efectiva en el alcance de
objetivos y en la potenciación de la audiopercepción, debe estar direccionada bajo un modelo
pedagógico fundamentado en métodos de enseñanza de la música que permitan al estudiante ser
partícipe de su propio aprendizaje a través de actividades lúdicas y cooperativas.
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En relación con estos procesos, no se debe satanizar ni desvincular a la recirculación de la
información de los espacios de construcción de saberes en el ámbito musical, ya que la correcta
integración de cada una de las estrategias de aprendizaje puede lograr alcances significativos, el
detalle está, en la efectiva vinculación con los intereses de los estudiantes y de que existan en cada
actividad procesos de representación mental tanto enactivas, como icónicas y simbólicas.
Para entender esta concepción es necesario redimensionar la enseñanza de la música, pues no
debe ser implementada desde un modelo academicista europeo, en el que solo se imparte el
conocimiento de manera unidireccional, sino que debe verse como un modelo bidireccional en el
que el docente sea un verdadero facilitador de los aprendizajes.
Esta formación del docente de música debe ser atendida, en primer momento, por las
universidades que egresan a profesionales de la educación en el área específica y debe brindar una
formación sólida desde ambos escenarios, a través de programas educativos centrados en el
desarrollo de competencias y habilidades en donde no solo se cuantifique un producto final, sino
que se dé cabida a los procesos y a las formas de procesamiento de la información a nivel
cognitivo.
Otro factor determinante en la formación del profesor de música es la importancia de la
conexión que pueda existir entre la música que se haga y su vinculación con la emocionalidad, ya
que el comportamiento de una persona puede ser influenciado por ella a través de la evocación de
recuerdos o algún evento específico, viéndose entonces a la música como productora de
sentimientos que despierten los sentidos (Mosquera Cabrera, 2013). De esta manera, se puede
lograr una mejor conexión con los estudiantes y, por ende, una mayor motivación.
Puede entenderse, entonces, que la formación del docente de música debe concebirse como un
modelo de formación holística que no solo conlleva a la preparación personal del individuo, sino
que, además, capacita a sus profesionales para el trabajo docente y la facilitación de
conocimientos a través del propio sujeto que aprende como principal canal de comunicación,
tomando como prioridades los intereses, la motivación, la cultura y el pensamiento crítico y
reflexivo.
Tercer escenario
Las principales habilidades para el desarrollo de potencialidades musicales son la
audiopercepción y la memoria auditiva ya que a través de ellas se consolidan, a nivel cognitivo,
una serie de referencias sonoras que servirán de cimientos para la adquisición de conocimientos
y destrezas más complejas. Sin embargo, no existen métodos que expliquen de manera detallada
el cómo apropiarse de una referencia tonal y de cómo esta se ancle a un área afectiva o emocional
del estudiante, ya que los modelos existentes solo son propuestas para que, a través de la repetición
constante, se logre su memorización.
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De acuerdo con los resultados obtenidos durante las observaciones y las entrevistas, pueden
vislumbrarse algunos modelos de aprendizaje dirigidos al desarrollo de la memoria melódica, la
audiopercepción y la entonación. Estos son de gran importancia debido a la inexistencia de
propuestas pedagógicas a nivel musical para el desarrollo de estrategias de aprendizaje para la
adquisición de habilidades de escucha y son, además, la base para la construcción de propuestas
teóricas.
Estos constructos teóricos centran su importancia en la práctica reflexiva del estudiante,
entendiéndose esta como un proceso de aprendizaje fundamentado en actividades autónomas que
persiguen el desarrollo de potencialidades musicales a través de la reflexión y del pensamiento
crítico, en relación con sus alcances, logros y necesidades. Por tales motivos, cobra importancia
vital el asumir al aula y a los espacios no convencionales como generadores de recursos para el
aprendizaje musical.
Como punto de partida, debe existir una conciencia acerca de la relación existente entre el
individuo y el entorno sonoro que le rodea, ya que el ser humano logra el reconocimiento de los
espacios que ocupa no solo a nivel visual, sino también a nivel sonoro apropiándose, de esta
manera, de vivencias y experiencias las cuales puede relacionar con imágenes y sonidos, pues en
términos de campo de percepción, es posible referirse al paisaje sonoro como el espacio portador
de diálogos.
Estos sonidos pueden relacionarse directamente con elementos musicales, ya que la música no
es más que la correcta combinación de los sonidos y sus cualidades. Por ello, la utilización de los
sonidos no musicales para la comprensión de la música tiene gran importancia. Es necesaria la
práctica de los intervalos a través de, por ejemplo, los sonidos de la sirena de una ambulancia, el
canto de las aves para determinar la altura de los sonidos o comprender fórmulas rítmicas a través
de la marcha de un motor de un auto.
Todos estos procesos dependerán del grado de autonomía y pensamiento crítico que posea
cada estudiante, pues deben estar capacitados para identificar cuál es la mediación ideal para
lograr avances y las formas o técnicas de estudio en casa o fuera de ella. Para esto, deben valerse
de los procesos metacognitivos, los cuales pueden darse antes, durante o después de una tarea y
pueden aportar una retroalimentación interna sobre el progreso actual, expectativas futuras de
progreso, grado de comprensión, conexión de información nueva con la previa y muchos otros
acontecimientos (García Martínez, 2011).
El estudiante al realizar tareas como estas, en su labor de desarrollo de las habilidades de
escucha, se inserta en el camino hacia el desarrollo de una verdadera inteligencia auditiva la cual,
según Willems (1985), permite tomar conciencia de la sensorialidad y de la sensibilidad afectivo-
auditiva, elementos que se utilizan en la interpretación como en la creación, pues este tipo de
inteligencia, como humana, conlleva fenómenos de comparación, juicio, asociación, análisis,
síntesis, memoria e imaginación creadora.
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Cuarto escenario
Es justo en la puesta en escena cuando un músico demuestra todas y cada una de las
habilidades o destrezas adquiridas durante su proceso de formación. Sin embargo, ese momento
será el reflejo de cómo este artista consolidó su aprendizaje, ya que un músico formado a partir
de modelos academicistas, en donde la recirculación de la información es el centro de atención,
demostrará públicamente habilidades musicales mecánicas o aprendidas de memoria, lo que trae
consigo una ejecución carente de musicalidad, ya que en la misma no existirán afectividades,
emociones, ni libertad interpretativa.
Sin embargo, cuando la conciencia auditiva está consolidada en el individuo y ha formado
parte de un proceso de aprendizaje escolarizado bajo un modelo educativo constructivista,
apegado a las nuevas tendencias y con los métodos de la enseñanza musical que, además, lleva,
en paralelo, un proceso de práctica reflexiva, la cual puede ser establecida desde la actividad
musical profesional o desde un aula de clase, puede generar aportes o propuestas en escena.
En una puesta en escena, según Sánchez Medina (2002), el artista tiene la posibilidad de ser,
a través del acto creativo, el develador de todo aquello que el espectador no puede percibir en su
cotidianidad, es decir, se presenta una realidad develada que atraviesa el cuerpo y la mente del
actor, en este caso, del músico.
Esta actividad develada, en el ámbito musical, no es más que la ejecución de una obra musical,
pero, para que tenga un impacto emocional o afectivo en la sala donde se presente, el mensaje
debe ser contentivo de matices y expresiones en cada discurso, evitando la ejecución mecánica de
esos compases. Para tal fin, el artista se valdrá de su memoria melódica y su desarrollo auditivo
para ejecutar las obras de una forma libre y con interpretaciones, con un amplio sentido de
musicalidad y coherencia. Esto, además es el resultado de un proceso cognitivo con
representaciones mentales simbólicas en donde la comunicación sonora es la base.
Este proceso de comunicación, en el que el mensaje propiamente dicho es la música, puede
entenderse desde un punto de vista semiótico, ya que la comunicación, desde esta perspectiva,
aparece como un elemento constructivo y generador de estructuralidad en diferentes niveles, bien
sea biológico o social (Vidales, 2011). Este proceso de comunicación se fundamenta en la
identificación de signos, los cuales, desde la mirada musical, están sustentados por las
representaciones sonoras que antes de ser identificados visualmente en una partitura, son
percibidos por el oído y comprendidos a nivel cognitivo luego de un proceso de discriminación y
análisis.
Quinto escenario
En este nivel, el profesional -en formación o consolidado- debe poseer una conciencia acerca
de los fenómenos musicales, sonoros y pedagógicos, ya que debe reconocer, a través del
pensamiento crítico, cuáles son sus potencialidades, examinar y discriminar todos y cada uno de
los elementos sonoros que perciba y comprender su alcance a nivel musical y su utilización dentro
de diferentes contextos, haciendo uso de formas, estilos y reglas musicales en cuanto a percepción,
composición, arreglo e interpretación.
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Ya en este punto deben ser aplicados y desarrollados con soltura y libertad todos y cada uno
de estos elementos, sobre los cuales el profesional tiene dominio y conocimiento, y añadiendo un
toque de personalidad para así demostrar amplios niveles de musicalidad, pues a través de ella,
según Deckert (2015), se conocen las leyes musicales, así como se perciben los fenómenos
musicales, es decir, es una capacidad de correlación o de relacionar los tonos unos con otros y
lograr coherencia entre los sonidos, claro está, aportando a esto una vinculación afectiva y
emocional.
Sin embargo, la “musicalidad” es el fin último de un proceso cognitivo, el cual tiene base en
la conciencia del ser humano, pero en una conciencia musical la cual, para Deckert (2015), surge
de la apreciación consciente de los fenómenos musicales. Este proceso es, precisamente, una etapa
intermedia que traza un camino de descubrimiento y de identificación a las claras leyes de la
música.
Estas concepciones demuestran que el desarrollo de la musicalidad depende entonces del
desarrollo de una conciencia musical absoluta que (Deckert, 2015) significa la resurrección del
arte musical, como realidad espiritual, contentivo de un mensaje sin manipulaciones, sin sugestión
que conlleva al despertar de la libertad, asumiendo, además, a todos y cada uno de los elementos
de la vida como fuente primaria.
Conclusiones
La formación del docente de música
Los constructos teóricos antes desarrollados concluyen en que la formación del docente de
música, que atienda las necesidades actuales y que además sea un facilitador para la potenciación
del desarrollo de la memoria melódica, debe sustentarse en los siguientes criterios:
Su formación pedagógica
1. Un sistema educativo sustentado en un modelo bidireccional en donde la vivencialidad y el
trabajo mediado sean elementos esenciales.
2. Una formación profesional específica que desarrolle elementos del lenguaje musical, la
composición, la interpretación, la armonía, la música popular y tradicional y las nuevas
tecnologías de la información y comunicación.
3. La potenciación de la audiopercepción, direccionada bajo un modelo pedagógico
fundamentado en métodos de enseñanza de la música, en especial, los Métodos de Willems y
de Schafer.
4. Estrategias de enseñanza que se sustenten en actividades que potencien y desarrollen procesos
de representación mental tanto enactivas, como icónicas y simbólicas.
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5. Formación en Neurociencia y Neuromúsica, siendo su estudio y comprensión las bases
necesarias para el desarrollo de la musicalidad, la cual depende de la vivencialidad y la
percepción.
6. Una formación desde la perspectiva psicológica en la que el aprendizaje significativo, el
enfoque sociocultural, el constructivismo y el aprendizaje por descubrimiento sean claves.
7. Una formación pedagógica centrada en la correcta planificación de actividades, sus recursos,
así como los alcances u objetivos perseguidos, sin dejar de lado la evaluación como un proceso
continuo, donde la modalidad formativa cobra mayor importancia.
8. Una formación apuntada al conocimiento de las estrategias de aprendizaje e instruccionales,
así como al aprendizaje estratégico y los procesos metacognitivos.
9. Un modelo educativo centrado en el desarrollo de competencias y habilidades, tanto
interpretativas como de percepción y análisis.
10. Asumir al lenguaje musical desde un punto de vista semiótico, ya que la comunicación desde
esta perspectiva aparece como un elemento constructivo y generador de estructuralidad.
Su papel como estudiante durante su proceso de formación
Ya inmerso en el sistema educativo, este estudiante deberá asumir algunas acciones que le
permitirán adquirir habilidades y desarrollar potencialidades con el apoyo en los procesos de aula
y en atención a los siguientes criterios:
1. Asumir un papel estratégico por medio de la autonomía y sus procesos metacognitivos
durante la realización de actividades.
2. Asumir a la práctica reflexiva como base de su aprendizaje, puesto que se persigue el
desarrollo de potencialidades musicales a través de la reflexión y el pensamiento crítico.
3. Crear una conciencia activa sobre el entorno sonoro que le rodea, ya que el ser humano
logra el reconocimiento de los espacios que ocupa no solo a nivel visual, sino también
sonoro.
4. Utilización de esquemas o formas musicales que tuvieron o tienen relación afectiva con
él.
5. Asumir a la mediación, bien sea social o instrumental, como pieza fundamental en su
formación.
6. Integración de los diferentes tipos de estrategias de aprendizaje, no dando solo la principal
responsabilidad a la recirculación de la información y al aprendizaje memorístico.
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7. Tomar conciencia de la sensorialidad y de la sensibilidad afectivo-auditiva, como
elementos claves para la interpretación y la creación.
8. Contemplarse como un medio o puente transmisor de información a través del modelaje,
sirviendo de esta manera como andamiaje para otros.
9. Asumir al hecho musical desde la comprensión de lo que se escucha antes de la
compresión de lo que está escrito.
Figura 2
Gráfico de construcción de conciencia
Elaboración propia
Tomando como base el gráfico de Construcción de conciencia (Figura 2), se puede interpretar
que con el desarrollo y la aplicación de estos criterios, se permitirá el abordaje del modelo
educativo musical desde una perspectiva protagónica por parte del sujeto, lo que contribuirá al
progreso de su memoria musical por medio del conocimiento de él mismo y de la consolidación
de su conciencia musical absoluta, como producto de la comprensión de lo que percibe y consolida
en su memoria gracias a sus vivencialidades y experiencias. Siguiendo estos constructos teóricos,
previamente desarrollados, se podrá dar pie a una verdadera memoria auditiva, la cual, desde la
perspectiva de esta investigación, se puede definir como la formación de estructuras cognitivas
complejas sobre las cuales se anclan experiencias sonoras que luego, a través de una conciencia
presente, se manifiestan mediante elementos musicales, bajo las premisas de la conciencia musical
absoluta.
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Implicaciones pedagógicas
La enseñanza de la música desde una perspectiva didáctica, lúdica y protagónica, debe
concebirse como un proceso en el que la práctica desde la experiencia, centrada además en la
práctica musical, desde un espacio constructivista y colaborativo, dé como resultado una
consolidación de experiencias que servirán de base para la adquisición de verdaderos
conocimientos previos hacia la adquisición de competencias y habilidades, sin embargo, aunque
no exista relación directa entre los conocimientos previos y la adquisición de habilidades
musicales, servirán de ayuda a quienes las posean y se inserten en el sistema educativo musical.
La música puede ser para todos y no es necesaria una condición previa para su estudio aparte
de la propia motivación. Domínguez Cruz (2018) plantea que el interés de cada estudiante es lo
que hará de él un gran músico, pues dedicarse a ella depende de la inteligencia, la perseverancia
y la dedicación por buscar la información y acercarse. Este proceso es, evidentemente, intrínseco,
es decir, es el propio estudiante quien decide si se motiva o no ante una tarea específica, pero
pueden existir facilitadores o mediadores que construyan situaciones de aprendizaje para que sus
estudiantes logren motivarse y así desarrollar destrezas e intereses.
Para ello es necesario que se implanten nuevos modelos de enseñanza que potencien un
estudiante crítico y reflexivo, capaz de comprender de qué manera se apropia fácilmente de los
contenidos, alejándose de métodos de estudio que buscan el aprendizaje mecánico. Con un nuevo
enfoque, la enseñanza de la música se convierte en un proceso educativo impulsado por
actividades que prioricen a la audición antes que a la ejecución musical pues, a través de un
proceso de escucha consciente se logra la comprensión de un mensaje y cada uno de sus elementos
para traducirlo en un mensaje final, lo que sugiere un modelo de transferencia de aprendizaje
dentro del aula de música.
Es evidente, entonces, que no puede existir un sistema educativo musical basado en la
vivencialidad a través de actividades o modelos educativos centrados en la repetición y
memorización, ya que de esta manera solo se consolidan experiencias musicales propuestas por
otras personas que pueden o no tener significado para los estudiantes, lo que puede resultar en un
sistema educativo de ensayo y error, que bloquea las capacidades interpretativas y el desarrollo
del pensamiento creativo. Es necesaria la consolidación de un sistema basado en la creación de
ambientes de aprendizaje.
En este contexto, la audiopercepción adquiere un papel protagónico junto con las experiencias
vivenciales, porque permite percibir a la música como un todo y no como un simple papel
contentivo de figuras y signos musicales que, para muchos, puede no tener sentido si no responde
a sus intereses, gustos y emociones.
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