CONTRASTES Y DIVERSIDAD EN EL CHOCÓ. UNA VISIÓN DIALÉCTICA EN EL CONTEXTO
EDUCATIVO
Recibido: 02/02/2023 Aprobado: 29/03/2023
RESUMEN
En el departamento del Chocó,
Colombia, existen profundas desigualdades y contrastes, además de la diversidad
de los saberes y percepciones sobre sí mismos de los grupos afrochocoanos, en
un contexto educativo intercultural, con una serie de carencias estructurales.
A partir del conocimiento de esta realidad, este artículo
tiene el propósito
de disertar sobre la resignificación de los procesos
de inclusión en la escuela rural afrocolombiana y las
relaciones con lo urbano, revisar las ideas del racismo y del endorracismo, así
como las discusiones sobre la igualdad, la identidad, la identificación y las
creencias de los grupos afrocolombianos en su interacción social. Se concluye
que en este contexto surge una visión dialéctica con sus innegables contradicciones
que se expresan en el silencio y el canto, el nexo con lo rural y los reclamos de los recursos
urbanos, el conocimiento de la relación intercultural ante las consecuencias
del aislamiento, entre otros.
Palabras clave: afroamericano, visión dialéctica, racismo, Chocó.
* Katty Yadira Lemos-Lloreda. Profesora de Matemáticas y Física, Universidad
Tecnológica del Chocó Diego Luis Córdoba. Magíster en Educación, Universidad de
Medellín. Doctoranda en Educación, Universidad San Buenaventura, Cali. Línea de
Investigación: Interculturalidad crítica y pensamientos pedagógicos
latinoamericanos. Institución de adscripción: Institución Educativa
Matías Trespalacios, Cauca, Colombia.
** Marlene Arteaga-Quintero. Profesora de Literatura y Lengua
Castellana, Instituto Pedagógico de Caracas. Magíster en Literatura
Latinoamericana, Universidad Simón Bolívar. Doctora en Filosofía y Ciencias de
la Educación, UNED, España. Profesora invitada de la Universidad San
Buenaventura de Cali, Colombia. Institución
de adscripción: Instituto Pedagógico de Miranda, Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, Caracas, Venezuela.
CONTRASTS
AND DIVERSITY IN EL CHOCÓ.
A DIALECTICAL VISION
IN THE EDUCATIONAL CONTEXT
ABSTRACT
In the department of Chocó,
Colombia, there are deep inequalities and contrasts, in addition to the
diversity of knowledge and self-perceptions of Afro-Chocoan groups, in an
intercultural educational context, with a series of structural deficiencies.
From the knowledge of this reality, this article has the purpose of discussing
the redefinition of the inclusion processes in the Afro-Colombian rural school
and the relations with the urban, reviewing the ideas of racism and
endorracism, as well as the discussions about the equality, identity,
identification and beliefs of Afro-Colombian groups in their social interaction. It is concluded that in this
context a dialectical condition arises with its undeniable contradictions that
are expressed in silence and song, the link with the rural and the claims of
urban resources, the knowledge of the intercultural relationship in the face of
the consequences of isolation, between others.
Ke y words:
Afro-American, dialectical vision, racism, Chocó.
Introducción
El contexto educativo de la región Pacífico,
especialmente en el departamento del Chocó, está marcado por severos problemas
de desigualdades, por los contrastes de la diversidad de los saberes y por las
turbulentas relaciones de un imaginario cultural que se debate entre las
concepciones propias y las creencias sobre sí mismos inculcadas por una
perspectiva eurocentrista. Los habitantes de la región transitan dentro de unos
procesos culturales bajo condiciones en las
que emerge una visión de mundo siempre en
tensión, especialmente en la escuela afrochocoana.
Los ambientes educativos en la capital
de Quibdó se configuran con experiencias de
ruptura, fracaso, construcción y éxito de los docentes al tratar de incorporar
componentes culturales afrocolombianos en sus prácticas pedagógicas. Asimismo,
esto lleva a reflexionar sobre la herencia siempre presente de lo africano, lo
europeo y lo indígena en esos ámbitos en donde se construye una mirada del
individuo como un ser escindido por las desigualdades. Se puede conocer a unos
actores escolares discriminados por conductas y currículos racializados o, por
el contrario, unos grupos humanos asociados a un
acontecer heterogéneo que comparten una noción armoniosa de alteridad.
A partir de estas ideas apoyadas en un amplio aparato
crítico, se erige una concepción también dialéctica de la realidad que lleva a
afirmar la existencia de enfrentamientos entre los juicios sobre los procesos
educativos afrocolombianos y las directrices institucionalizadas, con numerosos
contrastes en los ambientes pedagógicos. Se plantea, entonces, como propósito
disertar: (a) sobre el significado de las conexiones de encuentros y desencuentros entre la herencia
afro y el punto de vista de la cultura
institucionalizada, y (b) sobre la lucha de significaciones que entrañan
el racismo y el endorracismo, desde las nociones de la interculturalidad en el
departamento del Chocó, para reafirmar esa idea de aceptación, oposiciones y entrecruce de significaciones con el
soporte de la contextualización.
El departamento del Chocó:
cultura y ambiente
Las características culturales del Chocó y sus
condiciones geográficas ofrecen variadas aristas de investigación sobre las
vivencias en una escuela que requiere tener en
cuenta la situación territorial, la herencia étnica, las particularidades del
contexto, las inquietudes sobre el bienestar social y económico, los deseos de
paz social y el cese del conflicto armado. El departamento del Chocó está
ubicado en el occidente de Colombia en la región del pacífico. Su superficie de
46.530 Km2 conformada por 30 municipios representa el 4 % del
territorio nacional. Las cuencas de los ríos Atrato, San Juan y Baudó cubiertos
en gran parte por selva ecuatorial, son su principal fuente hidrográfica, que
junto a otros ríos importantes como Andágueda, Quito y Bebará convierten su
sistema hidrográfico en uno de los más abundantes del país. El departamento del
Chocó tiene una larga historia de megaminería que se ha desarrollado de manera
informal e ilegalmente en su conjunto, por lo que no se ha podido conformar
como una sana actividad económica, unida a las dimensiones social y ambiental
(Elkington, 1997) que conformarían una comunidad con una cierta estabilidad. Se
degrada el ambiente, se destruyen los recursos naturales, se despoja a los
habitantes de sus tierras y las asociaciones de forajidos se consolidan en la
zona.
La salud, los problemas de morbilidad y mortalidad; la
violencia de género, la disminución de la escolaridad y la falta de acceso a
los servicios (Dane, 2017; 2018) se han acrecentado por diversos factores como
la incursión de los grupos irregulares (FARC, AUC, ELN, entre otros) y la
minería ilegal cuya influencia ha sido notable. Pero, hay que resaltar que los
gobiernos no se han ocupado de “la adecuada aplicación de la ley y la
regulación ambiental en el departamento y es dudoso que el marco regulatorio
sea inclusivo para los mineros pequeños y artesanales, con poca capacidad
organizacional” (Lara Rodríguez, et al., 2020, p. 259). Si bien la minería
es un problema estructural
también es cierto que el oro y el platino en la zona pueden ser recursos cuya
buena administración traería bienestar general.
Desde hace muchos años sigue habiendo violencia en las
zonas mineras y los organismos estatales no
han podido controlar ni el pago de los tributos por la minería, ni los atropellos, ni
administrar la ley, por lo que no existe una red aceptable de servicios (Zapata
Jiménez E, 2020). Sobre este contexto y sus falencias, Lara Rodríguez, et al.
(2020) afirman que la minería ilegal impide el avance técnico además de la poca
regulación que existe,
por lo que se sigue utilizando el mercurio para extraer el platino y el oro; esto conlleva una serie de actividades ilícitas, “ya
que los pagos de subsistencia obtenidos en el sector improductivo tradicional
no tienen comparación con los que se obtienen en actividades económicas
ilegales de fácil entrada” (p. 260).
Cértegui, uno de los municipios que conforman la
subregión del San Juan, se constituye como campamento minero en el siglo XVIII
y, debido a su ubicación, no ha quedado exento de las situaciones de
desplazamiento forzado. El servicio educativo en este municipio se ofrece a
través de la Institución Educativa Matías Trespalacios, que está constituida
por cuatro sedes: la sede principal, en donde funcionan todos los grados de
escolaridad desde el grado cero a grado 11; en la segunda sede se forman
estudiantes en postprimaria y en las otras dos sedes se trabaja bajo el modelo
de Escuela Nueva.
En la actualidad cuenta con 5.853 habitantes
mayoritariamente afrochocoanos. Esta comunidad goza de una cultura llena de
costumbres y tradiciones como su música, sus creencias religiosas, la
gastronomía, su vestido entre otras. Las situaciones referidas a la extracción
minera y a los problemas ambientales y sociales han contribuido con la
deserción escolar, inasistencias, segregación, bajo rendimiento, precarización
de la salud, entre otros. Ya en los repertorios del Dane (2020), del
Observatorio de Gestión Educativa (Empresarios por la Educación, 2021) y de
algunas instituciones de la sociedad civil se ha registrado el Índice de
Pobreza Multidimensional (IPM) en el departamento:
El
mayor impacto en el deterioro de la educación estuvo en los centros poblados y
rural disperso que en promedio tuvo una inasistencia de 30,1%, pero en
departamentos como Vaupés, Chocó, Nariño, Putumayo, Caquetá, Boyacá, Risaralda
y Cauca la inasistencia estuvo por encima de 70%. (Niñez YA, 2022, p. 9)
De igual forma, en el plan de adopción de las
tecnologías de la información y la comunicación registrado entre 2020 y 2021,
de los 32 departamentos de Colombia, el Chocó quedó en la última posición con
un puntaje de 1,03 (Prosantander, 2022, p. 136) y el número de instituciones
educativas universitarias, técnicas y especializadas se encuentran en los
últimos lugares (Prosantander, 2022, p. 367). Las pruebas Saber también reflejan
las bajas condiciones de la calidad de la educación en el departamento, con 248
puntos/ 500, así como los resultados sobre profesionalización docente que
ubican al Chocó con un nivel insuficiente en el último puesto (ICFES, 2021).
La situación de la región, en general, y del municipio
Cértegui, en particular, se torna compleja “por la multicausalidad, la
impunidad y la corrupción de diversos sectores, que ha afectado
mayoritariamente al sector rural, afro, campesino e indígena” (Zapata Jiménez,
2021, p. 112). Los valores y cualidades, la dinámicas y conflictos de los
habitantes se combinan para crear una resignificación dialéctica de sus
vivencias.
La
influencia del contexto
educativo en la postura
dialéctica
En la Institución Educativa Matías Trespalacios se
ha podido experimentar que los procesos de lectura a nivel inferencial mejoraron con actividades relacionadas con componentes culturales de la región,
específicamente con cuentos de la tradición chocoana (Lemos Lloreda et al.,
2021). Se demostró también, una mejora académica en áreas como matemáticas o
ciencias naturales y en la disciplina. Igualmente, otros trabajos (Aguado et
al., 2009; Grupo Inter, 2005; Monje, 2014; Murillo, 2012; Vega, 2017) sobre la
inclusión de los componentes contextuales dentro del tejido educativo de las
comunidades proporcionan una manera de acercamiento y armonía en los grupos de
estudiantes y docentes para su desarrollo exitoso. Muy significativo ha sido
percatarse de la forma de mirar la exclusión y mirarse como excluidos de
ciertos procesos de formación y organización escolar, además de encontrar que
es importante recalcar las opiniones sobre la presencia del colonialismo
interno (Tapia, 2022).
La ascendencia del ámbito rural es notoria y su influencia determinante, desde la
estabilidad laboral de los docentes hasta las condiciones de los estudiantes.
Un alto porcentaje de los docentes no tienen nombramiento en propiedad, sino
que se encuentran en provisionalidad
o no existe el docente que cubra la plaza, tal como expresa el Pla Especial
de Educación Rural (MEN, 2020, p. 32). En este documento se explicita que
más del doble de los profesores (42% frente al 20%) están nombrados en plazas
provisionales en las zonas rurales versus las zonas urbanas y que esto “tiene
implicaciones importantes ya que la población objetivo de las políticas de
incentivos, desarrollo profesional y bienestar social del Ministerio de
Educación son aquellos docentes y directivos docentes que están vinculados en
el sistema bajo nombramiento en
propiedad” (p. 32).
Se suman las condiciones de la educación rural: la
infraestructura de la escuela en mal estado con edificaciones abandonadas,
insuficientes servicios de gas, alcantarillado, acueductos, baterías
sanitarias, energía eléctrica, espacios para el comedor o zonas recreativas,
etc. Los sistemas de transporte son parte de los inconvenientes más sufridos
por los docentes; además, el mal estado de las vías, la escasez de transporte
público, las posibles amenazas que los docentes pueden sufrir por los grupos
que se apostan en las vías rurales (MEN, 2020, p. 35-37) son todos factores que
pesan sobre las condiciones de los docentes y la institución. Ya hace casi dos
décadas se venía deliberando sobre los vacíos en la educación rural (López
Ramírez, 2006, p. 154-155)
relacionados con la alta deserción
escolar, la migración de los jóvenes a las
ciudades o la incorporación a los grupos irregulares, “los contenidos
curriculares con un marcado sesgo urbano” (p. 154),
las condiciones deplorables de los docentes y el poco apoyo técnico y económico que
reciben. Habría que reflexionar sobre las mejoras de estas condiciones y cómo
observan los docentes su propia realidad.
Estas circunstancias suscitan una inflexión sobre el
sentido de la educación y debemos reconocer que hay una manifiesta concepción
dialéctica en los valores intersubjetivos que concurren en la apreciación sobre
sí mismos. Se problematizan las nociones de inclusión y diversidad, de
afrochocoanidad y de la cultura institucionalizada, así como de naturalización
de la discriminación en las escuelas y la lucha contra el racismo y el
endorracismo.
Al examinar algunas
teorías concernientes a la inclusión, las dialécticas de la pedagogía crítica, los componentes culturales afro, las condiciones de la educación
en el
Pacífico
colombiano es posible develar las lógicas divergentes que surgen en medio de
las condiciones de los docentes afrocolombianos. Se explora, en consecuencia,
las ideas sobre las dinámicas de las
apreciaciones sobre sí mismos y sobre quienes les han considerado población
subalterna.
Las condiciones de la
exclusión y la inclusión
En nuestra experiencia y conocimiento del contexto
podemos señalar enfrentamientos y confrontaciones sobre la esencia de un ser
afrochocoano, cuya propuesta de vida ha de ser su inclusión, el respeto y la
armonía en la convivencia y la superación. Existen una gran cantidad de signos,
enunciados y sentidos que se le otorgan
al silencio durante el proceso de inclusión de las niñas y niños (Vega, 2017),
producto del desplazamiento forzado interno a causa de la violencia de grupos
armados en departamentos como Antioquia, Nariño, Chocó, Putumayo, Valle del
Cauca, Cauca, entre otros, en el contexto educativo de la Comuna Uno de
Bucaramanga. Vega (2017) analiza las entrevistas aplicadas a niños y niñas,
padres o cuidadores víctimas del desplazamiento forzado, así como las dirigidas
a los profesores, profesionales psicosociales y directivos de la Comuna Uno en
donde se instó a los participantes a realizar su propia reflexión acerca de la
realidad del desplazamiento.
Destaca la conversación sobre la huida, la situación de
llegada, la formación y comunicación en
el aula, la identidad, la diversidad, la igualdad, el silencio
y con ello se llegó a la
conclusión de que el silencio actúa como un mecanismo de exclusión de los niños
y las niñas en situación de desplazamiento, lo que lo asocia al miedo, el cual
es provocado por la represión política y social sufrida por las víctimas. En el
caso de los padres desplazados, el silencio tiene una connotación política.
Para las sociedades que los reciben su connotación está relacionada con la
falta de responsabilidad social. Y para
la institución educativa está asociada con el secreto. En fin, aunque suene
paradójico, el silencio representa la voz de las víctimas en situación de
desplazamiento; esta práctica del silencio viene a ser la voz de los
indefensos: “el silencio es una forma de intervención lingüística que marca de
manera sobreentendida algún hecho conocido por otros: amenazas, prisión,
destierro” (Arteaga Quintero y Tascón, 2020, p. 69).
En consecuencia, permanecer en silencio se deriva de la
circunstancia cultural y de la historia conocida por el grupo, de esta forma,
si se permanece en silencio se concede a otros el poder o se acepta el estar
desplazado. En los procesos de inclusión “no hay palabra verdadera que no sea
una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea
praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo”
(Freire, 2005, p. 105). Esta frase, siempre acorde contra el silencio, la
clausura y el apartamiento llama a revisar ese proceso de exclusión de algunas
poblaciones en Colombia. Por ello, es conveniente pensar en los mecanismos que
se operan en la intersubjetividad de los grupos para definir y definirse frente
a la institucionalidad, con la exploración sobre qué se entiende como una
educación para todos, en la que todos se sientan incluidos.
Frente al silencio se levanta, entonces, una forma de
resistencia cuya expresión es el canto. Así lo muestran Gámez y Gámez Gutiérrez
(2015) a partir de una indagación
realizada en Curvaradó y Cacarica en Chocó, Colombia. Como muchas de las
investigaciones que tratan la exclusión, se establece una vinculación con el
conflicto social y armado de esa región, donde se ha observado que propuestas
musicales representadas por el género del rap, han servido a los jóvenes para
expresarse. Se revela la necesidad de expresión
a través de grupos musicales como Renacientes y Resistentes, quienes plasman
en sus canciones esos procesos
de resistencia y de lucha social,
cultural y económica producto de los
conflictos armados. La música logra
que las subjetividades presentes en la memoria
colectiva puedan ser representadas de manera simbólica, al tiempo que
constituye una acción social y un instrumento para contar y rememorar esos
sucesos que forman parte de la historia cultural afrochocoana.
La lucha implica las posibilidades (Monje, 2014) de
estar representados por una historia para contar, una canción para cantar, en
relación con otras comunidades. Y esas relaciones pueden generarse a través de
la oralidad que ayuda al rescate de la memoria, tanto en las comunidades
indígenas como aquellas de herencia africana. De hecho, gracias a procesos de
oralidad se fortalecen las identidades culturales, étnicas y lingüísticas de
los pueblos (Murillo, 2012); tanto es así que para los maestros y las maestras
que son originarios de culturas en donde prima la oralidad se demarca un punto de partida sobresaliente desde lo
oral dentro del contexto escolar para no sentirse excluidos. También, existe
cierta tensión en el paso al código escrito sin desconocimiento de lo
formativo, donde además se afianza la memoria y se discute la presencia del
desarrollo educativo dentro de la historia.
Cada caso de exclusión parte de una carencia, y como lo
señalan Aguado et al. (2009) valiéndose de un indicador sintético, denominado
Índice de Carencias para la Niñez Colombiana,
(ICNC) los sumarios de insuficiencias son desalentadores. Se miden
una serie de elementos sobre: la
situación jurídica del niño ante el Estado, el nivel de educación de la madre, su cuidado durante el embarazo, los riesgos de salud del niño, su situación escolar, el tipo de vivienda
en la que reside, su nivel de nutrición y la exposición a trabajos forzados.
Precisamente, entre los departamentos de Colombia que obtuvieron los menores
resultados se encuentran La Guajira, Córdoba y Magdalena en las regiones del
Atlántico y del Pacífico, los departamentos del Chocó y el Cauca. Habría que
insistir en el hecho de que los docentes tienen distintas formas de concebir,
discurrir y resignificar su tarea de actores para el cambio en su quehacer como
impulsores del logro y de la inclusión.
Efectivamente, la noción
de inclusión debe estar vinculada
con la transformación que se puede operar a partir de la participación
de los distintos actores sociales, cuya aceptación debe ser parte de los
requisitos para el afianzamiento del equilibrio y la resolución de acciones
conocidas y concebidas como propias de la cultura chocoana. Oliveros et al.
(2021) exaltan los conocimientos sobre “gastronomía, música, danzas, cánticos,
entre otros aspectos, [que] están orientados a rescatar y reconocer aquellos
saberes de la región que son inculcados en las familias, retransmitidos de
manera intergeneracional” (p. 9) y que resultan de gran interés como parte de un contrapeso que les define. Se potencia reflexión por
cuanto algunas personas, consideradas subciudadanos por los grupos de poder,
sufren la exclusión frente a otros que se apropian de los espacios (De Souza
Abreu, 2013).
Etnoeducación y educación rural
En la búsqueda de las visiones dialécticas es necesario
observar los enfrentamientos y acercamientos que se dan en la etnoeducación, la
concepción de la educación rural y la perspectiva intercultural. Toda práctica
educativa en el Chocó se convierte en un desafío por lo que es necesario
implementar propuestas educativas basadas en la etnoeducación (Sánchez, 2019),
con el fin de que los agentes del proceso educativo reconozcan las exigencias
de los escenarios, tanto regionales como nacionales.
Sánchez (2019) estima que los educadores terminan percibiéndose de varias
formar: docente como sujeto histórico, docente como sujeto humanizador y
crítico, docente como investigador de la transformación curricular, docente
como agente comunitario. Se deduce que en su rol como etnoeducadores
externalizan e interiorizan esas formas de observarse como agentes de
historicidad.
Los docentes de la Institución Educativa Matías
Trespalacios, en nuestra experiencia, aprecian su misión como agentes de cambio
y como personas que conocen la naturaleza conflictiva de su contexto. Los
componentes culturales afrochocoanos son parte de ese conocimiento ancestral,
se conjugan en las acciones pedagógicas y se debaten entre la necesaria otredad
armónica. El planteamiento se conjuga en la construcción de una etnoeducación y
en un reconocimiento propio para el rescate de la identificación en la
pluriculturalidad y en la biodiversidad del Chocó, que según Echavarría (2002)
puede llegar a contribuir en la recuperación de la identidad y el sentido de
pertenencia de las comunidades étnicas del Chocó Biogeográfico. El conocimiento
de la región como una de las reservas de mayor biodiversidad del planeta,
podría llegar a conjugarse dentro de los espacios educativos para acabar con el
flagelo de la significativa desvalorización de su entorno natural. El propio
individuo afrochocoano se verá a sí mismo como un elemento de un entorno
natural excepcional, que tratará de detener la pérdida progresiva de la
biodiversidad y se interrogará acerca del por qué no existe una acción conjunta
del Estado que se ocupe verdadera y efectivamente de la situación del Chocó.
Seguirá marcando su naturaleza dialéctica en debate con los mayores intereses
de la sociedad, lo establecido en la Constitución Política de 1991 (Corte
Constitucional de la República, 2016), en la Ley 70 (Congreso de la
República, 1993) y las necesidades de reforzar la identidad de la cultura afrochocoana.
Precisamente,
los estudios centrados en la etnoeducación afrocolombiana y la educación rural
tratan los temas del racismo y la segregación debido a que en los contextos
escolares no pueden abandonarse estas luchas (Banks, 2006; Parra et al. (2018);
Soler, 2018). Sin embargo, debe advertirse que la etnoeducación enfrenta “su
reducción al mundo de la escolarización, con lo cual se supedita
a las políticas educativas
nacionales de un modelo neoliberal afanado por la cobertura y la calidad como
estandarización” (Castillo Guzmán, 2016, p. 346). Esto lleva a mirar la
educación de los colectivos afros de manera generalizada sin permitir la
exteriorización de la diferencia y de movimientos internos de los componentes
culturales afrochocoanos lo que provoca una tensión dialéctica permanente.
Igualmente, Castillo Guzmán (2016) señala el problema de la vulneración de los
derechos en la costa Pacífica sur, lo que motiva a afirmar que en las comunidades negras
la etnoeducación tiene poco apoyo para seguir avanzando.
El sufrimiento de estos pueblos sometidos a la violencia
de la guerra, el enfrentamiento constante, las desigualdades económicas y la
discriminación han dejado huellas profundas que tratan de subsanarse con los
propios recursos de la cultura. Se enfrentan al sufrimiento, al destierro, a la
pérdida de los seres queridos con ingenios de resistencia o formas de
resiliencia. Con ello, se continúa con experiencias similares a lo vivido por
“los africanos secuestrados y esclavizados quienes, una vez desembarcados en
América, reinventaron un modo de existencia que conservó algo de su pasado en
la continente madre y echaron
mano de algo nuevo adaptado del mundo que los esclavizó” (Castillo Guzmán, 2016, p.
348).
Se observan, dentro de la etnoeducación los rasgos de la
etnorreparación, (Castillo Guzmán, 2016; Gómez de Mantilla, 2007) con la
mitigación de las desigualdades y la retribución a todos los habitantes de una
exteriorización de su naturaleza, su herencia y su valor y, por supuesto,
llegar a mostrarse, a expresarse y a reclamar lo correcto frente a los
organismos oficiales. Lógicamente, la etnoeducación no debe centrarse solo en los problemas que atañen a la
discriminación racial, deben incluirse “otras lógicas de exclusión como las
asociadas al género, la clase y el territorio” (Bustamante Valdés, 2021, p. 71)
que son de suma importancia. No se trata solo de exclusión por el color de la
piel, ya que existen otras formas de segregación vinculadas con el sexo, la
clase social, el espacio que posibilitan, según Bustamante Valdés (2021)
“lecturas más acertadas de las matrices de desigualdad que se remontan a la
historia colonial y esclavista, pero que persisten con formas contemporáneas
que las recrean y profundizan” (p. 79).
Bustamante Valdés (2021) precisa el concepto de
“interseccionalidad” relacionado con los trabajos de corte feminista en los que
se discute y argumenta sobre las necesidades de las mujeres
negras y su variada
marginación. Por ello, el investigador
señala que el activismo femenino negro fue pionero en este tipo de
investigaciones interseccionales y su importancia para los estudios
etnoeducativos. En nuestra experiencia, muchas veces, esa marginación llega a
afectar no solo el color de la piel, sino también el hecho de ser mujer, pobre
y pertenecer a un grupo nacional o regional en
pugna con el sistema.
Por otra parte, las concepciones identitarias propias de
la “subcultura rural”, se han ido transformando debido a que “el estilo de vida
y las costumbres del medio rural están urbanizándose paulatinamente” (Bustos
Jiménez, 2009, p. 5). Esto implica que las condiciones de las tecnologías, la
paulatina cesación del aislamiento y la influencia de los medios de comunicación se han incorporado al trabajo escolar rural, aun cuando se estima
necesario destinar mayores recursos para las zonas rurales. Para nuestra región
Pacífica y departamento del Chocó, en Colombia, las variables se conjugan de
diversa forma por la situación de precariedad ya conocida. Aunque se perciban
los cambios señalados, no es posible
negar “la brecha existente entre los procesos
de educación rural y las diferencias
con el proceso educativo urbano” (López Trujillo, 2022, p. 15) que es patente
en el descubrimiento de políticas públicas inconsistentes que pretenden
sostener una acción similar a la urbana en un contexto de ruralidad, sin
constante atención del Estado.
Se debe promover en la escuela rural un reconocimiento
con las comunidades urbanas, respaldado en principios universales
antropológicos que colocan la educación como el camino más idóneo para el
progreso social y la inclusión de los menos favorecidos, como es el caso de las
poblaciones asentadas en los territorios rurales del Chocó. Se han hecho esfuerzos
sobre el caso, pero las acciones han sido insuficientes y las situaciones de
inequidad e injusticia continúan, especialmente para las comunidades
afrochocoanas ubicadas en territorios rurales, debido a que la segregación y
discriminación racial aún persisten, profundizando las brechas educativas. No
obstante, también se han rescatado muchos aportes históricos, políticos,
sociales, étnicos, económicos a los estudios educativos y a las dinámicas
socioculturales de la diversidad de los pueblos afrocolombianos, negros,
palenqueros y raizales (Arias, 2014).
Recientemente, se ha firmado la Política Pública
Etnoeducativa Intercultural (PPEI), base de la formulación del Plan
Departamental de Etnoeducación en el Chocó (Gobernación del Chocó, 2021)
que expresamente manifiesta que fue construida con el apoyo del Ministerio de
Educación Nacional, la UNICEF, la Corporación Región, EDUCAPAZ, Comité Cívico
por la Salvación y Dignidad del Chocó y la Corporación Baobad (contratista). En
este documento se produce un diagnóstico que incluye “información en materia
situacional, contextual, institucional y relacional” [p. 9], se sanciona un
marco normativo, se establecen principios de concertación, respeto, autonomía y
equidad y se trabaja con enfoques étnico, de género, de participación,
sistémico, de derecho y enfoque territorial [p. 39-45]. Con ello se busca
fortalecer
la Etnoeducación y educación propia como un derecho y sistema de atención a la
población étnica del departamento del Chocó, a través de la formulación participativa
de la Política Pública Etnoeducativa, como base para la construcción del Plan Departamental de Etnoeducación
Intercultural. (Gobernación del Chocó, 2021, [p. 46])
El documento propone
una serie de líneas de trabajo, planes,
proyectos, talleres y acciones propias de una política educativa
que se comentará, a futuro, con detenimiento, debido a su importancia
para el ámbito en el que estamos llevando a cabo la investigación.
En estos espacios, se recurre a dinámicas educativas
enmarcadas en los contextos rurales
que se constituyen “como una experiencia pedagógica arraigada en
acontecimientos cotidianos” (Echavarría et al., 2019) que implican
la articulación de saberes
ancestrales. Sin embargo, se ha detectado que existen variaciones importantes en los cuatro componentes que integran el
constructo de la educación rural: territorio, población, asentamientos e
instituciones, por cuanto lo rural “trasciende lo agropecuario, y mantiene
nexos fuertes de intercambio con lo urbano,
en la provisión no sólo de
alimentos sino también de gran cantidad de bienes y servicios” (Pérez, 2001, p.
18). Los recursos naturales, el turismo, el intercambio de capitales y las
necesidades de utilizar las tecnologías tanto en las zonas
rurales como urbanas acercan las dos
estancias y las entrecruzan. Se puede inferir que las dinámicas
productivas, vinculadas con los elementos citados, han ido integrando el
concepto rural con el urbano.
Efectivamente, ya no se puede considerar como en otras
épocas que lo rural describe las poblaciones atrasadas o menos avanzadas, en
cambio, lo urbano era sinónimo de territorios modernos. En la actualidad, no
solamente la ciudad se asocia con
conocimientos y racionalidad, también el campo en función de las demandas que
recibe determina algunos procesos en la ciudad. La población rural se desplaza
a las zonas urbanas para invertir parte de su tiempo, aunque su economía
dependa de territorios rurales lo que fomenta nuevos hábitos de vida que
generan nuevas dinámicas de articulación de lo rural
con lo urbano (Echavarría et al., 2020;
Segura y Torres, 2020; Soto y
Molina, 2018; Triana Ramírez, 2012; Zapata Jiménez 2018a; 2018b). Se pueden
potenciar herramientas del contexto y labores cotidianas de los territorios
rurales como prácticas pedagógicas adoptadas por los maestros y maestras para
fortalecer las competencias cognoscitivas, además de penetrar en la
articulación de los urbano y lo rural.
El debate intercultural
En estos ámbitos del Pacífico rural se han llevado a
cabo interesantes prácticas - indistintamente del área disciplinar-, cuyas
adaptaciones a las realidades y necesidades culturales de los estudiantes
afrodescendientes dan resultados sobre todo por ser contextos interculturales.
El acercamiento a los grupos, en la búsqueda de sus subjetividades y de sus
conocimientos ancestrales proporcionan nuevas oportunidades para construir
centros categoriales que también levantan dudas sobre cuál es esa “verdadera
identidad” con lo que se puede establecer una discusión sobre esas posturas absolutas.
Precisamente, Ruiz
y Medina (2014) sobre su apreciación del reconocimiento y visibilización de la
realidad multicultural colombiana aseveran que es importante: (a) reflejar el
contexto cultural tanto de los estudiantes como el de los docentes, a fin de
garantizar el compromiso intercultural; (b) fomentar el reconocimiento de los
saberes, tradiciones y formas de vida de los diferentes grupos culturales que están presentes en la institución educativa; (c) impulsar el uso de las lenguas
minoritarias en sus dos manifestaciones: oral y escrita; (d) apoyar los valores
de las culturas presentes en la institución
educativa en un clima de respeto y armonía. Es plausible, entonces,
visibilizar a los grupos étnicos minoritarios, gracias a las labores con
consciencia intercultural llevadas a cabo por los docentes.
Las culturas son cambiantes y permeables debido a las
influencias y deben aprender a transitar juntas, a fin de fomentar la
convivencia y apartar el odio o el temor de los otros (Soler, Massot y
Sabariego, 2011). Es sabido que el número de estudiantes inmigrantes sigue
inquietando, en muchos departamentos de Colombia y ese reto implica un cambio
de actitud y de concepciones, en especial porque el problema de las migraciones
es un fenómeno global que no solo está asociado a la pobreza. Existen otros tipos de migrantes como los
deportistas, los hijos adoptivos, los jubilados, entre otros. La única manera
de avanzar es con una acción educativa que esté dirigida al desarrollo de
competencias interculturales que favorezcan la comunicación, la aceptación y el
reconocimiento mutuo (Unesco, UNC, 2017).
Una manera de lograrlo es con la participación de
instituciones diversas, ayuntamientos, asociaciones de vecinos, ONG, servicios
de salud, entre otros. La sociedad reclama nuestra acción y nuestra interpretación del mundo más allá de exponer
que estamos en un espacio multicultural que ha sido la característica esencial
de nuestros pueblos, indistintamente
de la localización geográfica. Construir una idea franca, abierta y descarnada
de nosotros mismos como docentes de la cultura afro, libre de los prejuicios
que se configuran debido a la segregación, es parte de la tarea a realizar.
Cali, por ejemplo, es la segunda ciudad de América
Latina con el más alto porcentaje de población afrodescendiente, producto de la
migración de municipios cercanos como Tumaco, Barbacoas, Buenaventura y el sur
de Chocó. Estas migraciones ocurren, principalmente por los conflictos
sociopolíticos, además de que la gran urbe ofrece mejores oportunidades de
trabajo, estudio y vivienda que en las ciudades cercanas. Granja y Vitón (2018)
resaltan las dificultades que se han atravesado en los procesos de inclusión de
la población estudiantil afrodescendiente en algunos institutos educativos de
la ciudad y las formas de contribución de la Universidad de Santiago de
Cali-CEAGRO, para mitigar
esta situación. Igualmente, se han
organizado actividades a favor de la población afrodescendiente; se han creado
diplomados en etnoeducación; se han realizado encuentros de profesionales con
la finalidad de que entre los estudiantes afrodescendientes se compartan las
diferentes realidades y experiencias, se adapten a la vida universitaria y
desde su cotidianidad construyan su vida social.
Las representaciones de lo afro en los contextos educativos
Para entender las visiones de los sujetos afrochocoanos es conveniente
revisar su forma de observarse y
subjetivarse hasta comprender el discurso de los propios discriminados y las
posturas que adoptan frente a la discriminación: considerar las injusticias o
ser merecedores de la discriminación; considerarse víctimas o sentirse
culpables de su propia segregación. Estas formas de observar la interacción
entre las etnias, los choques
culturales, la resiliencia, las creencias sobre sí mismos
lleva a la comprensión de una
nueva faceta de neorracismo que implica esa “irreductibilidad de diferencias
culturales” (Wallerstein y Balibar, 1991, p. 37) y que promueve la discrepancia
de similitudes. Del mismo modo, tratar de explicarse como parte un grupo
producto de un contexto considerado como “especial” se conjuga con el deseo de adquirir
un mejor estatus económico para poder sentir que han abandonado el espectro de
la discriminación. No obstante, no se disponen a denunciar el racismo o se
niegan, incluso, a aceptarlo mientras configuran representaciones sobre sí
mismos dentro de los grupos que no les consideran sus iguales
Esas concepciones de lo afro dentro de un colectivo
también se pueden explorar desde el seno de las instituciones educativas
universitarias, es especial sobre las condiciones de la afrodescendencia en los
procesos de formación de profesores (Meneses-Copete, 2014). Es necesario traer
hacia las prácticas la identidad de los docentes, sus apreciaciones subjetivas
de la realidad y su experiencia cultural para la construcción curricular. La
posición de los docentes hace posible reconstruir lo afro como propio (León,
2005) para ser apreciado como una forma de construcción de sí mismo desde los
actores. La intención es que no solamente se observe la visibilización de lo afro como redención o reparación, sino que se llegue a una valoración legítima que logre proponer una lectura variada y
constructiva dentro de la sociedad.
Los estereotipos formaron una barrera que “negaron,
silenciaron y ocultaron perversamente nuestras memorias e historias, y con
ello, nuestras identidades” (León, 2005, p. 59). Sobre todo, porque estos
procesos se consolidaron dentro del seno de las escuelas y con ello se
consolidaron las representaciones de propios y extraños como negación cultural.
La subalternación se prolongó dentro de las concepciones más acendradas y ahora
se hace necesario llevar al debate las visiones propias, las subjetivaciones
interculturales y las posturas de discusión de lo que realmente se estima como
identidad, se acepta como herencia, se rechaza o se determina como parte de una
construcción inacabada.
Se intensifica el análisis al sopesar el valor que se le
otorga a la identidad como sujetos que afianzan su educación en concordancia
con sus componentes culturales, pero
que también se debaten en la experiencia de sus propias dudas con respecto a cuáles son los elementos que podrían
rescatarse y cuáles son aquellos de los que se sospecha se han convertido en
estereotipos o, tal vez, son ilegítimos. Se vinculan a esta dialéctica las
prácticas culturales, innovaciones curriculares y acciones pedagógicas que
incluyen saberes ancestrales de las comunidades afrodescendientes (Eugenio et
al., 2020). Sin embargo, en zonas rurales de una región como la Afropacífica,
pareciera no encontrarse suficientes elementos de reivindicación en los planes
de estudio, o se observa que en dichos planes (actividades o proyectos) tienden
–de acuerdo con nuestra experiencia- a mostrarse descripciones y afirmaciones
artificiales sobre la condición afro. Es interesante, entonces, entender las
afirmaciones sobre esas identidades o imaginarios compatibles consigo mismos.
La identidad y la
identificación en la afrodescendencia
Los problemas relacionados con la negación o la
aceptación de los componentes negros en cada individuo, tal como lo sostiene
Zapata Olivella (2020) se siguen discutiendo ya entrada la tercera década del
Siglo XXI. Si bien es cierto que existen cambios, principalmente en las
legislaciones y Estados en los que se ha podido avanzar desde las luchas
planteadas por Zapata Olivella (desde la Colonia hasta la postmodernidad)
todavía se debe tratar de hacer ver la situación particular de los negros ya sean graduados en universidades (como nosotros los docentes universitarios), obreros (a veces discriminados) o campesinos
(desterritorializados); mucho más aquellos signados por la pobreza, la
ruralidad, la clase y el género.
Igualmente, debe tenerse en cuenta el hecho de que tanto
la influencia como las contribuciones culturales de los negros son poco
conocidas (Zapata Olivella, 2020, p. 168), estudiadas o rescatadas en los
programas, proyectos, currículos escolares. Es necesario reordenar algunas
historias, discutir con diversos interlocutores las formas de mirarse a sí
mismos y las formas como se mira a los otros dentro de un conglomerado
americano con caracteres propios que dependen del crisol de razas. Se ha
continuado desde una actitud falaz con las acusaciones de una puesta en escena
de “racismo al revés” (en palabras de Nina Friedemann, 1992) y con ello se
restringen las acciones para develar los problemas del racismo contra
negros, indígenas, mulatos y zambos.
Por otra parte, se continúa con un adoctrinamiento de los propios grupos
culturales que no aceptan su situación o que no son capaces
de deliberar sobre su ubicación en la sociedad actual.
Asimismo, se conocen ampliamente los mecanismos de
discriminación que impidieron durante mucho tiempo la participación de los
negros en la actividad política del Estado y en las plataformas económicas,
artísticas y culturales a gran escala (Zapata Olivella, 1988). Ahora, desde los
avances y nuevos conocimientos, desde el acceso a trabajos y puestos en la
dirigencia política, se evidencian los cambios, pero también debemos volver
sobre los conceptos de raza, clase y cultura que Zapata Olivella (2020) propone
como las grandes categorías de una esencia de individuos americanos que sean
capaces “de superar los antagonismos de las clases que con nuevos rótulos
reproducen la misma oposición de
razas privilegiadas y oprimidas” (p. 182). Desde esta superación se podrá
plantear esa orientación dialéctica que proporcione un mayor equilibrio.
El debate entre
identidad e identificación se requiere dentro de un mundo que se sabe y se
conoce con segregación racial, además de unas formas discutibles de observación
de los propios segregados. El problema no es negar la existencia de la
racialización y de las experiencias de discriminación sino de entender cómo se
ven cada uno a sí mismos y cómo representan estas vivencias de la
exclusión, las posibilidades de inclusión y las identificaciones entre unos y otros dentro
del contexto pedagógico. La identidad suele verse como absoluta, originaria y
compartida de forma esencialista y la identificación tiene la naturaleza
penetrable de la decisión personal y grupal. Se suele pensar en la esperada
solidaridad y la obligatoria lealtad en las identidades y en los apoyos identitarios; además se aguarda por una forma de discurso
común en la lucha por establecer la identidad. Sin embargo,
estas visiones pueden someterse a debate para no conformarnos con un lugar que
se cierra en la identidad delineada e impuesta.
Tanto la identidad como la identificación fueron
estudiadas por Hall (2010, 2003) en un afán de deslindar perspectivas cerradas.
En cuanto a la identificación, en sus
comienzos, se puede ganar o perderla a pesar de su importancia por lo que es
“condicional y se afinca en la contingencia” (Hall, 2003, p. 15). Y sobre la
identidad, tampoco se puede afirmar que sea inmóvil, esencial y natural, debido
a que el concepto y el proceso pueden
haber sido sometidos a una imposición superficial y artificial por lo que se
requiere un debate que circunscriba las múltiples formas “a través de
discursos, prácticas y posiciones diferentes, a menudo cruzados y antagónicos”
que se encuentran supeditados a “una historización radical, y en un constante
proceso de cambio y transformación” (Hall, 2003, p. 17). Es así que el concepto
de identidad se debate para no permanecer en lo esencialista y se lleva hasta
el análisis frente a la identificación.
Es necesario comprenderse, aceptarse, descubrirse y
cuestionarse para construir identidad e identificación, “las identidades se
construyen dentro del discurso y no fuera de él, debemos considerarlas
producidas en ámbitos históricos e institucionales específicos en el interior
de formaciones y prácticas discursivas, mediante estrategias enunciativas
específicas” (Hall, 2003, p. 18). Los propios y los otros miran y son observados
en una relación de cercanía o distancia, no existe una universalidad de lo que se es como parte del conglomerado
cultural afrocolombiano o de la región afro pacífica, ni tampoco una unidad de
identidades ancladas en la naturaleza del docente y su devenir como individuo
afrodescendiente.
Las contradicciones se hacen presentes en esa identidad
que los centros de poder o los discursos esencialistas también han pretendido
establecer, aun subsumiendo las diferencias y hasta tratando de acallar o negar
las identificaciones de unos con
otros y de unos en otros. Toda identidad puede
ser sujeta a cambio y a discusión, a sospecha y a revisión dentro de la comunidad:
La
identidad totalmente unificada, completa, segura y coherente es una fantasía.
Más bien, mientras se multiplican todos los sistemas de significación y
representación cultural, somos confrontados por una multiplicidad
desconcertante y efímera de posibles identidades, con cualquiera de las cuales
nos podríamos identificar, al menos temporalmente. (Hall, 2010, p. 365-366)
Entre
tanto, debemos pensar en la forma en cómo se representan esas creencias sobre
nuestra cultura y desde nuestra cultura acerca de nosotros mismos y de las
circunstancias que apremian a los grupos minorizados. Es así que Hall (2010) se
interroga acerca de las personas que pertenecen a la misma cultura y que
comparten el mismo mapa conceptual para llegar a entender
si a partir de que hablen el mismo
idioma o tengan una historia común (p. 451) conciben un mismo fenómeno
de manera similar. Ciertamente, debería tratar de entenderse todas estas formas
de representación en el discurso de una comunidad que busca simbolizar sus experiencias pedagógicas en un contexto rural, con problemas
de inclusión y con las características propias
del afro Pacífico.
La postura dialéctica
Es necesario revisar cuáles son las ideas sobre la
dialéctica como organización de las
disputas, como forma de interpretación y como sustentación para entender las
contradicciones y resignificaciones de las concepciones afrochocoanas. La
intención no es enfrentar las diversas formas de entender la dialéctica, sino
reafirmar la necesidad de comprender, aceptar, blandir y equilibrar las
contradicciones sociales y culturales en la región del Afropacífico.
Desde Sócrates con la técnica de la refutación y la
crítica bajo los métodos de la interrogación para construir un camino a las
demostraciones del conocimiento; pasando por Platón (2000) con la inquisición
de lo verdadero dependiente del propio mundo de las ideas, hasta Aristóteles y
los sofistas, el método dialéctico se rescata para la discusión de cualquier
tema siempre que se trate de opiniones plausibles. Además, en la postura de
Kant (2005) la dialéctica para los antiguos “no es más que la lógica de la
apariencia, un arte sofístico para dar a su ignorancia o incluso a sus
premeditadas ficciones el color de la verdad” (p. 67) lo que desemboca en
diálogos vanos y caprichosos. Hegel (1968), a su vez, afirma que dentro de algo
que existe puede encontrarse su contrario y ese elemento escondido llega a ser algo significativo
(p. 185). Es así que todo confluye en
esas discusiones de la lógica formal.
También Marx y Engels (1974) describieron con profusión
el método dialéctico con la particularidad de que se concibe la naturaleza como
un sistema articulado en donde todos los fenómenos están relacionados con todo
y de ello depende las conexiones e
impactos entre unos y otros. Los factores que se tratan con intensidad son el
trabajo, la alienación en el capitalismo contemporáneo y la lucha de clases.
Ese movimiento se realiza bajo las leyes de la dialéctica no mecanicista, sino
que se considera la dialéctica como “la ciencia de las leyes generales del
movimiento y la evolución de la naturaleza, la sociedad humana y el
pensamiento" (Engels, 2014).
Se convierten en sustento para nuestro escrutinio de la
dialéctica afrochocoana las novedosas y fundamentales ideas del materialismo
filosófico de Gustavo Bueno, sobre todo en lo que respecta a la libertad y a la
dialéctica. Los idealismos y posturas absolutas son consideradas por Bueno
(1972; 1985) como insuficientes, esencialistas y abstractas hasta el punto de
que considera que, con este tipo de formas de abordar la verdad, se llega a
negar el sistema operatorio que requiere la conducta humana en la comprensión y
propulsión de la realidad. Las contradicciones son absolutamente necesarias
según el filósofo español y la libertad debe hacerse compatible con lo
racional. Es decir, no hay posibilidades de que cada hombre sea absolutamente
libre, independiente y único con su autonomía, debido a que el ser humano “existe distribuido originariamente en
sociedades opuestas entre sí” (Bueno, 2004, p. [26]).
Tratar de perfeccionar la política y la economía con
idealismos para transformar al ser humano no parecen opciones viables, por
cuanto allí se está desconociendo una serie de causalidades propias de “los
procesos de producción y distribución de los
bienes económicos en el mercado pletórico, al margen de los cuales la
libertad democrática desaparece” [es así que] “el sujeto está siempre moldeado
por el grupo, por la historia y por el medio” (Bueno, 2004, p. [27]). La
posición del materialismo filosófico propicia una apertura interesante para
configurar una serie de códigos como espacios que admitan relaciones múltiples
y conjuguen las contradicciones conociendo las bases de la misma contradicción.
Paulo Freire (2005), a su vez, procura su idea de la
“educación bancaria”, una suerte de donación “que se basa en una de las manifestaciones
instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la
ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia” (p.
79). El otro siempre es el ignorante y el educador es su contrario, además los
educandos se presentan como alienados o como esclavos de su ignorancia que solo
es posible superar en manos del amo-educador. Allí, Freire (2005) considera que
existe una dialéctica en cuanto a que los educandos reconocen “en su ignorancia
la razón de la existencia del educador, pero no llegan, ni siquiera en la forma
del esclavo (…) a descubrirse como educadores del educador” (p. 79). Esa contradicción
ha de superarse para que ambos puedan llegar a intercambiar, mantener y
dinamizar los roles de educador y de educando.
La posibilidad de hacer conscientes estas dinámicas
permiten al educador no considerarse un proveedor de conocimientos –que muchas
veces en los contextos afrochocoanos pueden llegar a ser falsos y
descontextualizados. Las prácticas problematizadas se presentan de una forma
dialéctica, en un mundo siempre en transformación, por lo que la experiencia de
los docentes puede ampliar y sincerar la apreciación contradictoria de sí
mismos. No será una contemplación dicotómica, sino crítica de todo su mundo.
La educación comprometida con la liberación
(Freire, 2005, p. 96) se dedicará al diálogo, a la
problematización, a la desmitificación de la pedagogía y a cuestionarse,
criticarse y contradecir, de forma positiva, toda idea estática de la realidad
de los docentes.
Cada vez que se reflexiona sobre la práctica
pedagógica y la forma
de mirarse en ella se encuentra una experiencia que
certifica la intervención en el mundo que supera solo el conocimiento de los
contenidos, debido a que se puede seguir
reproduciendo una ideología
de dominación y una imagen cosificada de sí mismo. Desde el pensamiento
dialéctico la educación no puede ser ni “reproductora ni mera desenmascaradora
de la ideología dominante (…) Desde el punto de vista de los intereses
dominantes, no hay duda de que la educación debe ser una práctica inmovilizadora
y encubridora de verdades” (Freire, 1997,
p. 95). Desde el lugar de Freire el descubrimiento de la realidad en la educación implica tomar
posición, pero saberse como individuos siempre en construcción. Desde allí se
observará y moldeará a sí mismo, porque el propio Freire (1997) expresa que al
permanecer en ese estatus de incompleto pero consciente de su incompletitud se
convertirá en un ser con la ética suficiente y necesaria para tomar decisiones
de una política y una consciencia histórica.
Razones, contradicciones y
diversidad
El discurso de la región puede resultar divergente,
inconveniente o desconocido en la forma del tratamiento concedido entre unos y
otros, al tiempo que se podría asumir como deseable o cínico, dependiendo de la intencionalidad
pragmática: llamar al individuo “negro” o “afrodescendiente” puede llegar a ser
tan ofensivo o tan afectuoso como llamar a otra persona
“rubio”, “catire” o “blanco”. Muchas veces las comunidades
afros deben actuar en sociedad a partir de su comprensión de las ideas que les
definen como opuestos; es decir, deben tratar de comprender las razones por las
cuales se les considera el otro, el diferente, el negativo o el inferior para
transformar esa realidad. Se suma a esto el conflicto ineludible que impulsa a
la búsqueda del cambio y la comprensión de la naturaleza dialéctica del
individuo afrochocoano.
En el Chocó cada individuo se
desarrolla dentro de su cultura negra y en una colectividad que pertenece al
concepto político “afroamericano” que generan el severo conflicto de la
racialización y el endorracismo. El término afroamericano tiene un contenido
político que va más allá del color de la piel o las características de la
cultura. Hablar de afrodescendiente y de afroamericano y luego de
afrocolombiano implica pasar de la percepción y apreciación de la persona,
al trasegar histórico. Debe tenerse en cuenta que estos términos se
han asentado políticamente desde la Convención Internacional sobre la
Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (ONU, 1965) hasta
el Reconocimiento del año internacional de los afrodescendientes (ONU,
2010).
Al mismo tiempo, el endorracismo se manifiesta en estos
ámbitos interculturales que deben analizarse críticamente, con la intención de
hacer visible la situación y desenmascarar la racialización. Se conoce como
endorracismo “el autorrechazo de la tipología física de un grupo humano
inducido por el proceso de conciencia y colonización” (Pineda, 2017, p. 12).
Ese grupo humano pretende adoptar cambios, semejanzas y asimilaciones con el
grupo considerado opresor, históricamente. En las instituciones pervive el
rechazo, las oposiciones, el debate interno de los grupos afro y en muchas
ocasiones se observa una constante separación entre grupos o una búsqueda de
parecerse al otro. Se ha constatado que “la escuela como espejo repetidor de
los sistemas sociales seguirá perpetuando los marcadores raciales si el
fenotipo, esos rasgos observables de los sujetos, continúan empleándose para
señalar y descalificar” (Mosquera, 2021, p. 159). La descalificación se extiende desde los adultos
hasta los más jóvenes, pero al hacerse conscientes
de ello se pueden vislumbrar cambios, comprensiones de sí mismos y revisión del
discurso que oprime y se viene aceptando sin
un discernimiento sensible.
El departamento del Chocó con la más alta población afro
del país (Dane, 217; 2020) y con su importante zona rural es susceptible a los
embates del endorracismo y a los procesos de discriminación tanto de los
individuos que se encuentran en la región como de los medios de comunicación
(Hall, 2010). Los factores comunicacionales cuya producción discursiva “es parte de las múltiples estrategias que la ‘colonialidad’ dispone para hacer del
‘otro’ un sujeto clasificado e interiorizado por marcadores raciales” (Maldonado Rivera, 2017, p. 102) consolidan, también, el endorracismo. No es extraño, entonces, convivir
con docentes y estudiantes que suelen exteriorizar desagrado por el otro (o haber experimentado esa
discriminación) a causa de sus características físicas y culturales propias de
la raza y cultura afro, aun cuando se pertenece al mismo grupo; fenómeno
conocido por todos los que hacemos vida en las instituciones educativas.
Para concluir: la búsqueda
del equilibro en acercamientos y contradicciones
En esta disertación se han expuesto una serie de
elementos que conforman la realidad afrochocoana para llegar a presentar,
identificar y sintetizar algunos derroteros de los grupos humanos en su devenir
dialéctico con sus innegables contradicciones (Bueno, 1972). Allí se viven los
procesos que suman intrínsecamente sus posturas dialécticas por cuanto
contienen la relación con su contrario:
a) la inclusión
frente a la exclusión en el
ámbito rural;
b)
el silencio como instrumento de salvación-opresión y el canto como
estrategia de resurgimiento;
c)
el nexo con la naturaleza
y el ambiente rural de la costa Pacífica frente a los apremios para acceder a
los recursos de lo urbano;
d)
el conocimiento de la relación intercultural y las consecuencias del aislamiento;
e)
el conocimiento de los
estereotipos frente a la conciencia de la legitimidad;
f) el endorracismo
en pugna con el equilibrio producto de la diferencia.
Estas formas de ver la realidad desde una perspectiva
dialéctica tienen que ver con las migraciones y los desgarramientos de los
grupos culturales del Afropacífico, como se ha anotado. Las separaciones, el
escape de su tierra natal, aun cuando sea de forma voluntaria, consuman un
“entierro de la originalidad cultural” (Fanon, 2009, p. 50). Ya Fanon (2009)
advertía que “todo pueblo colonizado, es decir, todo pueblo en cuyo seno ha
nacido un complejo de inferioridad debido al entierro de la originalidad cultural
local, se posiciona frente al lenguaje de la nación civilizadora, es
decir, de la cultura metropolitana” (p. 50). Esta posición se escinde entre la
grandeza de lo autóctono y el
complejo por ser el otro-inferior. Los problemas relacionados con la
exclusión y la necesaria inclusión permanecen en temas tan amplios como el
silencio que oprime pero que en algunos casos es la única forma de estar
resguardados; el canto y las
expresiones autóctonas que impulsan y redimen; las carencias que deben
superarse mediante las oportunidades y el poder decir su palabra dentro de los
procesos que impliquen educarse para crecer (Freire, 2005) y liberarse dentro
de las propias manifestaciones culturales.
La segregación y el racismo suman dolor, cicatrices y
resentimiento, pero esta vez la disposición dialéctica plantea una lucha desde
el crecimiento intelectual, el conocimiento de la historia y la psicología de los grupos de docentes
que, obviamente, proceden de un
nivel universitario. Es imposible dejar de lado que
las consecuencias del racismo han grabado a los grupos negros a causa
del prejuicio y la subordinación, pero también hay que afirmar que los docentes
ya entrada la tercera década del siglo XXI tienen distintas experiencias dentro
del mundo académico. Es decir, que aún convive un solapado blanqueamiento con
el orgullo de crecimiento intelectual, científico y académico de la población
afrocolombiana (Altez, 2000; Pineda, 206; Portocarrero, 2013; 2018; Skliar y
Duschatzky, 2003).
Se busca, entonces, un equilibrio estable por cuanto los
docentes, intelectuales, profesionales de la ciencia y la política o dedicados
a las artes que forman parte de los grupos culturales afros, obtienen el
respeto de los otros, sin embargo, se sigue sufriendo la discriminación y
sobrellevando formas de racismo solapado en algunos contextos de la esfera pública. Esto convoca a
desenmascarar el racismo y el
endorracismo –de uno y otro frente-
o, buscar un equilibrio ante la discriminación ideológica, de clases, de
género, de territorio vinculada con el fenotipo. Con ello se desea alcanzar la
autodeterminación para que no existan relaciones entre dominador (blancos) y
dominados (negros), sino que se establezca un pacto bajo términos de igualdad mediante el diálogo (Bonilla-Silva, 2005;
Freire (2007); Zembylas, 2015).
Finalmente, debe reafirmarse que los habitantes del
territorio Afropacífico han conformado una cultura de una riqueza enorme en su
tránsito histórico, pero que las causas de la segregación, los embates de la
discriminación y la desatención del Estado continúan provocando una
confrontación interna que les lleva a interrogarse sobre sus derechos, la equidad
y las injusticias de las que son víctimas.
Adicionalmente, las piezas y factores estéticos, los puntos
de conexión social, el desarrollo
pedagógico, entre otros, de la
cultura afrochocoana les permiten enorgullecerse de su valor y apreciar lo
propio, aunque al mismo tiempo les llevan a conflictuarse sobre la valía de lo
autóctono. Las instituciones, en cada uno de sus niveles, tienen la misión de
formar en una educación intercultural e inclusiva cuyo conocimiento del
contexto afrocolombiano permita desenmascarar una falsa equidad. El resultado
será conocer una experiencia dialéctica que ayude a conformar en los individuos
una visión de mundo más equilibrada en búsqueda de la libertad.
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