HABILIDADES
INFERENCIALES EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LIMA, PERÚ
Recibido: 10/01/2022
Aceptado: 18/03/2022
RESUMEN
El
objetivo de la presente investigación fue describir y comparar los niveles de
habilidades inferenciales según sexo, en estudiantes del nivel secundario de
una institución educativa pública de Lima, Perú. El enfoque de la investigación
es cuantitativo y el diseño descriptivo comparativo. La muestra estuvo
conformada por 104 estudiantes del cuarto de secundaria: 42 de sexo femenino y
62 masculino. El instrumento utilizado fue el cuestionario sobre Habilidades
Inferenciales, constituido por 5 dimensiones, 13 indicadores y 25 ítems. Los
resultados evidenciaron diferencias de puntajes entre el sexo masculino y
femenino, U= (Z= -3,475 < -1.96) y (p = 0.001 < 0.05). Se concluye que
existen diferencias significativas en los niveles de habilidades inferenciales
según sexo en estudiantes del nivel secundario, por cuanto las mujeres
mostraron mejor comprensión inferencial. Los resultados pueden contribuir con
el propósito ulterior de aplicar estrategias pedagógicas de lectura inferencial
para fomentar la inclusión y la equidad.
Palabras
clave: Habilidades
inferenciales; comprensión de lectura; variable por sexo; Educación secundaria,
Perú.
INFERENTIAL SKILLS IN HIGH SCHOOL STUDENTS FROM LIMA, PERU
ABSTRACT
The objective of this research was to describe and compare the
levels of inferential skills according to gender, in secondary school students
of a public educational institution in Lima, Peru. The research approach is
quantitative and the comparative descriptive design. The sample consisted of
104 high school fourth grade students: 42 female and 62 male. The instrument
used was the questionnaire on Inferential Skills, consisting of 5 dimensions,
13 indicators and 25 items. The results showed differences in scores between
the male and female sex, U= (Z= -3.475 < -1.96) and (p = 0.001 < 0.05).
It is concluded that there are significant differences in the levels of
inferential skills according to gender in secondary school students, since
women showed better inferential understanding. The results can contribute to
the further purpose of applying inferential reading pedagogical strategies to
promote inclusion and equity.
Key words: inferential skills; reading
comprehension; variable by sex; Secondary education, Peru
Introducción
Uno de los problemas más importantes de la educación peruana es el
bajo nivel de comprensión de lectura de los estudiantes, condición que se ve
reflejada en los resultados tanto de pruebas nacionales como internacionales.
En el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) del año
2018, en el área de lectura la calificación promedio general fue de 487,
mientras que los estudiantes peruanos obtuvieron 401. En dicha evaluación, las
mujeres obtuvieron la calificación 406 y los varones 395, lo que evidencia
dificultades para identificar información explicita e implícita, así como para
interpretar, analizar y valorar el contenido del texto escrito. Resultados
similares se observaron a nivel nacional en lo referido a la competencia de
lectura; entre los estudiantes de segundo de secundaria en la Evaluación Censal
del 2019 el 17,7% se ubicó en el nivel previo al inicio; el 42%, en el nivel
inicio; 25,8% en proceso y solo 14,5 % en el nivel satisfactorio, situación que
revela deficiencias en la construcción de significado a partir del texto que se
lee.
Al analizar los resultados en función del sexo, las mujeres se
ubicaron en el nivel satisfactorio con 16%, mientras que los varones se
ubicaron con 13,1% (Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes,
2019). Respecto a las causas que inciden en tales diferencias, se ha señalado
que existen factores fisiológicos, intelectuales, ambientales y psicológicos
que pueden influir en los resultados de la comprensión de lectura (Sandhi et
al., 2019), la cual se considera una competencia básica para la adquisición
de conocimientos (Solano, Manzanal y Jiménez-Taracido, 2016).
Por otro lado, cuando se analizan los resultados sobre los niveles
de comprensión de lectura, se encuentran bajos puntajes en la comprensión
inferencial, es decir, los estudiantes presentan inconvenientes para
comprender, elaborar conclusiones, hipótesis e inferir información implícita
del texto leído (Álvarez et al., 2020; Cardona y Bejas, 2020; González y
Machado, 2021; Ruiz, 2020). Hay que destacar que PISA entiende la lectura como
un proceso que implica “comprender, usar, evaluar, reflexionar e interactuar
con los textos para lograr objetivos de uno, desarrollar el conocimiento y el
potencial de uno y participar en la sociedad” (Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos [OCDE] (2021, p. 23). En consecuencia, leer no es
solo decodificar palabras escritas, sino interpretar, obtener conclusiones,
evaluar y reflexionar sobre el texto leído. Para lograr estas capacidades es
importante enseñar al estudiante a inferir y describir esas competencias. Con
base en lo antes expuesto, la presente investigación se propone el estudio de
las habilidades inferenciales en un grupo de estudiantes de nivel secundario,
con la aspiración de que el diagnóstico realizado constituya un punto de
partida que permita planificar actividades dirigidas a mejorar las citadas
competencias.
Se formularon como objetivos generales describir y comparar los
niveles de habilidades inferenciales según sexo, en estudiantes del nivel
secundario. Como objetivos específicos, para la misma muestra de estudiantes,
se aspira describir y comparar los niveles y habilidades inferenciales
enunciativas, niveles de habilidades inferenciales léxicas, niveles de habilidades
inferenciales referenciales, niveles de habilidades inferenciales
macroestructurales y, por último, los niveles de habilidades inferenciales
lógicas. Para ello, en principio se presentarán los presupuestos teóricos
fundamentales y algunas experiencias investigativas sobre los temas en
revisión, igualmente se explicitará el proceso metodológico para, finalmente,
ofrecer los resultados, su análisis y conclusiones, así como las primordiales
implicaciones pedagógicas.
Comprensión
de lectura e inferencias
La
competencia lectora es un constructo complejo, conformado por múltiples
componentes, que incorpora una multiplicidad de habilidades nucleares las
cuales se pueden agrupar en tres dimensiones: pragmático-textual, léxica y
gramatical (Cain et al., 2003). Leer un texto implica procesos de
conexión, integración y construcción; entenderlo significa elaborar su
significado, producido por mecanismos dinámicos e interactivos entre
habilidades cognitivas, volitivas y de control (Cain et al., 2004).
Colocar la
comprensión del texto en el centro de un proceso formativo indica la intención
de incrementar una serie de habilidades transversales, capaces de garantizar al
estudiante la posibilidad de alcanzar la plena autonomía personal y de actuar
en un contexto social cada vez más complejo y desafiante (Cardarello y Pintus,
2018). Optar por una habilidad de alto nivel y grado de transferibilidad, en
diferentes tareas y disciplinas, requiere la adopción de una metodología de
enseñanza eficaz. La mejora de la comprensión de lectura, de hecho, no puede
resultar en un aumento en la cantidad de textos que se ofrecen a los lectores,
sino en la elaboración de un itinerario formativo, adecuadamente organizado y
elaborado, por un lado, para suplir las deficiencias que impiden la comprensión
y, por el otro, para perfeccionar los procesos de reelaboración textual
(Maltese, Scifo y Pepi, 2019).
Las
principales dificultades confrontadas por los lectores, residen en la
activación de habilidades cognitivas y metacognitivas que pueden impedir la
construcción de una representación semántica global del texto (McNamara, 2017).
La comprensión exitosa depende principalmente de estas habilidades mentales y,
entre estas, las inferencias juegan un papel determinante. Hacer inferencias
significa establecer esos vínculos implícitos dentro y entre los enunciados.
Seguidamente, se coloca al lector en la condición de hacer conexiones entre las
diferentes partes del texto, para restablecer la coherencia entre oraciones
adyacentes, o para reactivar la conexión entre la oración enfocada y todo
cuanto se ha leído anteriormente (Soto et al, 2019).
Se habla
de inferencia en el momento en que se inicia un razonamiento deductivo de forma
consciente o cuando, inconscientemente, se restaura la coherencia local del
texto (Ali et al., 2017). La verificación de la competencia de lectura
se enfoca en los siguientes aspectos: localizar e identificar información
dentro del texto; reconstruir el significado del texto (local o globalmente);
reflexionar sobre el contenido o sobre la forma de texto (local o globalmente)
y su valoración. De ello se deduce que la comprensión se identifica con un
proceso de construcción/integración entre información textual y conocimiento
preexistente en la memoria. Por lo tanto, la investigación didáctica apunta al
desarrollo de tales habilidades a partir de modelos existentes (esquemas y
guiones) que representan la trama del aprendizaje narrativo (Bayat y Çetinkaya,
2020).
La
adquisición de nuevos conocimientos es estrictamente dependiente de lo que el
individuo posee en la memoria, identificándose con una actividad de
reorganización. Según Gagné (1993), aprender equivale a cambiar la disposición
de las diferentes memorias involucradas (laborales, episódicas, semánticas),
razón por la cual la construcción de un perfil formativo orientado al
desarrollo de competencias transversales, como la comprensión de lectura,
deberá prever la planificación de rutas sistemáticas y duraderas, para reforzar
los modelos mentales preexistentes.
La
inferencia, como se ha señalado, se considera un componente central de la
lectura especializada. Aunque los lectores menos hábiles son capaces de
procesar inferencias, no generan tantas inferencias como lo hacen los lectores
más hábiles. Por lo tanto, es importante para establecer qué factores limitan
la realización de inferencias dentro de tales poblaciones. Se puede hacer una
inferencia solo cuando se dispone del conocimiento general necesario para hacer
esa inferencia (Cain et al., 2003). De hecho, el conocimiento previo
relevante para un determinado texto es mejor predictor de la capacidad de los
estudiantes para generar inferencias a partir de esos contenidos y elaborarlos,
que su capacidad para generar inferencias a partir de ese solo texto, aunque
demuestren buena capacidad de comprensión. Las disimilitudes de conocimiento
son, consecuentemente, una fuente potencial de diferencias individuales en la
generación de inferencias (Cain et al., 2004).
Conocimientos
previos e inferencias
Lo anterior
se sustenta también en otras importantes investigaciones (Oakhill y Cain, 2012; Bayat y Çetinkaya, 2020). La falta de
activación de los conocimientos previos pertinentes y existentes puede ser la
causa de una deficiente comprensión de la lectura. Esta falla puede causar
problemas particulares con las inferencias que dependen en gran medida de esos
conocimientos almacenados en la memoria. Por el contrario, enseñar cómo usar el
conocimiento previo en el contexto de inferencias para llenar vacíos, podría
mejorar el entendimiento de lo leído, en general. Esta idea fue apoyada en un
estudio experimental que comprendió 16 clases de sexto grado (N = 236)
asignadas aleatoriamente a condiciones experimentales o de control. En la
condición experimental, la contribución de los estudiantes a las inferencias
con textos expositivos, se hizo explícita por medio de modelos gráficos y
preguntas exigentes de inferencia. Después de ocho sesiones de 30 minutos, se
encontró una derivación de entrenamiento en las habilidades inferenciales de
los estudiantes con un efecto de transferencia sustancial y sostenido a una
medida estándar de comprensión de lectura. En este estudio no se logró precisar
si los efectos estuvieron mediados por la motivación de los estudiantes, la
capacidad de decodificación, el vocabulario o el coeficiente intelectual no
verbal (Oakhill y Cain, 2012), sino por la profundidad de sus conocimientos
previos.
Aunque se
remontan a los años setenta, los lineamientos teóricos de la educación de Gagné
y Briggs (1974) aún resultan válidos para la perspectiva actual del diseño
instruccional con relación a la concepción de las intervenciones de programas
de formación que incluyen: estimular la recuperación de conocimientos previos,
presentación gradual de la información y su interiorización, el control del
nivel de comprensión y revisión de acciones a través de la interacción. Cuanto
mayor sea el conocimiento personal del lector, más fácil será el proceso de
comprensión. En consecuencia, a los enfoques orientados y conscientes,
centrados en estrategias de lectura, se suman enfoques automáticos, centrados
en el procesamiento textual.
Del mismo
modo, al realizar conexiones de forma espontánea, o inducida de acuerdo con el entorno
o, tal vez analógicas, a partir de las relaciones con otras áreas (Pozo, et
al., 1991) la reconstrucción de los conocimientos previos se asocia a las
nuevas enseñanzas para generar mayor comprensión en la actividad de leer.
Adicionalmente, las investigaciones de Hattie (2012) subrayan cómo la
implementación de programas basados en intervenciones tendientes
a la mejora cognitiva y a la mejora del trabajo colaborativo (enseñanza
recíproca), proporcionan un incremento significativo del rendimiento en la
comprensión de cualquier texto.
Debe recordarse que, desde el punto de vista etimológico, inferir
proviene del latín inferre (llevar a) y tiene como significado “deducir
algo o sacarlo como conclusión de otra cosa” (DLE), por lo que necesariamente
debe recurrirse a esa “otra cosa” que servirá de base para extraer la
comprensión, que se encuentra matizada por los conocimientos previos. Por su
parte, Gordillo y Flórez (2009) señalan que la inferencia implica realizar
deducciones lógicas y suposiciones a partir de información implícita incluida
en el texto. A su vez, Cassany et al. (2008) indican que “la inferencia
es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del
significado del resto” (p. 550). Así, la inferencia es el núcleo de la
comprensión e interpretación de la realidad y, por tanto, uno de los pilares
del conocimiento humano (León, 2003; Pinzás, 2006). Estas definiciones
coinciden en que inferir es identificar ideas implícitas en el texto, ir más
allá de lo literal, lo que implica la capacidad de deducir información nueva a
partir de la información que se presenta.
De igual modo, Kamagi (2020) define las habilidades inferenciales
como la comprensión de mensajes que se inician implícitamente en el texto
leído, o mensajes que no están declarados, sino implícitos, mientras que Ripoll
(2015, p. 108) las define como “la formación de una conclusión a partir de la
información disponible”. Puede afirmarse, en síntesis, que la inferencia es un
proceso mediante el cual los lectores utilizan pistas para recopilar información.
Hacer inferencias implica ser capaz de leer entre líneas, para llegar a la
información de manera lógica y convertir la lectura en un aprendizaje
significativo.
Los
distintos tipos de inferencias
Es importante destacar que una clasificación de los distintos
tipos de inferencia permite llevar a cabo, de manera apropiada, la evaluación y
seguimiento del desarrollo de las habilidades de comprensión del alumnado, así
como la programación de actividades que conduzcan a la mejora de la comprensión
lectora (Ripoll, 2015). Para esta investigación se trabajó con el planteamiento
teórico de Cisneros et al. (2013), quienes expresan que la capacidad
inferencial es un proceso mental mediante el cual el lector no solo se limita a
la decodificación de signos, semas, frases, oraciones y textos, sino que logra
de manera más activa completar y concluir la información que el texto ofrece
tras las líneas.
Los tipos de inferencias analizados, siguiendo a Cisneros et al.,
(2013) se clasifican en enunciativas, léxicas, referenciales,
macroestructurales y lógicas, las cuales, en este trabajo de investigación,
serán consideradas como dimensiones: Las inferencias enunciativas son las que
“indagan la identificación y análisis de las relacionales discursivas entre
enunciador, enunciatario, enunciado” (p. 42), por lo que se constituye en un
paso primordial de identificación. Las inferencias léxicas permiten al lector
relacionar formas con significados, establecer relaciones o cadenas semánticas
y están vinculadas con lo que debe conocer el lector para poder utilizar las
palabras con propiedad. Las inferencias referenciales permiten relacionar las
ideas viejas con las nuevas, haciendo posible una progresión temática. Las
inferencias macroestructurales “indagan por la selección y jerarquización de
ideas al interior del texto, ubicado en el nivel de las macro proposiciones
manifestadas en los procesos inferenciales de redacción de ideas principales,
titulación y ubicación de palabras clave” (Cisneros et al., 2013, p.
42). Finalmente, las inferencias lógicas permiten deducir relaciones de causas
y efectos en conexión con las superestructuras discursivas.
Como parte de los antecedentes relacionados con la variable de
habilidades inferenciales, es de interés reseñar que Antonio et al. (2020)
señalan que existen diferencias significativas de estas habilidades entre los
estudiantes de desempeño alto y bajo. Por su parte Gallego et al. (2019)
demostraron que a medida que los estudiantes avanzan de curso escolar, sus
niveles de comprensión de lectura (literal, inferencial y crítico) se
empobrecen como efecto de una progresión inadecuada. Como parte de las
actividades dirigidas a superar dichas dificultades, Lizarazú (2018) plantea la
mejora de la comprensión inferencial a mediante el uso de historietas.
En cuanto a las investigaciones experimentales, la aplicación de
programas basados en un conjunto de estrategias didácticas en el grupo
experimental, determina mejoras en los niveles de lectura, en especial en la
comprensión inferencial (Castrillón et al., 2020; Torres et al.,
2020). De igual modo, se demostró que existe correlación significativa entre
las estrategias de aprendizaje y el nivel inferencial (Contreras et al.,
2021). Por el contrario, la carencia de dichas habilidades inferenciales puede
generar problemas en la comprensión de la lectura, la cual es fundamental para
la adquisición del conocimiento (Cisneros et al., 2013).
Al respecto, hacia finales del siglo XX algunos estudios mostraron
(Cain y Oakhill, 1999; Graesser et al., 1994) la necesidad de revisar
las derivaciones de la lectura y de las inferencias en los procesos de avances
cognoscitivos de los jóvenes. Especialmente, es interesante destacar un trabajo
de Yuill y Oakhill (1988) en donde se observó que los alumnos de secundaria de
ambos sexos con problemas de comprensión, se diferencian de aquellos con buenas
capacidades comprensivas, de la misma edad y capacidad de decodificación,
principalmente en su incompetencia para hacer inferencias de alto nivel, a
pesar de recordar adecuadamente el texto. El impacto del entrenamiento de
conciencia de inferencia en la comprensión de lectura fue comparado con los
efectos de otros dos tratamientos.
A los alumnos entrenados en inferencia se les instruyó durante
cuatro semanas para que hicieran inferencias únicamente a partir de la
información incluida en un texto, para que generaran preguntas. Otros grupos
fueron entrenados en decodificación rápida o en ejercicios de comprensión
estándar. Aquellos que eran menos hábiles en comprensión y que recibieron
entrenamiento de inferencia mejoraron significativamente más que los que
recibieron práctica de decodificación, y ligeramente, pero no
significativamente, más que los que recibieron ejercicios de comprensión.
Quienes eran más hábiles en la comprensión mostraron poca mejoría
independientemente de la condición del tratamiento (Yuill y Oakhill, 1988).
En otra investigación, llevada a cabo en los Estados Unidos de
Norteamérica (Cromley y Azevedo, 2007), se evidenció que una proporción significativa
de estudiantes de secundaria presentan dificultades con la comprensión de la
lectura. Los modelos teóricos de comprensión de lectura podrían ayudar a los
investigadores a comprender estas dificultades, ya que pueden señalar las
variables que contribuyen más a la comprensión. Sobre la base de una extensa
revisión de la literatura, los autores de esa investigación crearon un nuevo
modelo de comprensión de lectura denominado modelo de mediación directa e
inferencial (DIME). El modelo plantea la hipótesis de que las relaciones entre
el conocimiento previo, las inferencias, las estrategias de comprensión de
lectura, el vocabulario y la lectura de palabras resultan en efectos directos y
mediados de estos cinco predictores sobre la comprensión. Los autores probaron
el ajuste del modelo y tres variaciones del modelo con datos de 175 estudiantes
de noveno grado. El modelo DIME contribuyó con un resultado de 66% de la
variación en comprensión. El vocabulario y los conocimientos previos hicieron
las mayores contribuciones a la comprensión, seguidos por la inferencia, la
lectura de palabras y las estrategias. Los análisis de los participantes con
puntajes por debajo del percentil 30 en comprensión mostraron que estos
estudiantes tenían puntajes bajos en todas las medidas. A partir de esta
intervención, Cromley y Azevedo (2007) sugieren que las intervenciones de
vocabulario y conocimiento previo podrían ser la mejor manera de comenzar a
mejorar la comprensión de lectura académica de estudiantes como los de la muestra
estudiada.
Con base en la revisión de los estudios previos y los
planteamientos conceptuales, se aspira que los resultados ofrecidos en esta
investigación contribuyan a que tanto los directivos como los docentes puedan tomar
decisiones más efectivas, que permitan mejorar las habilidades inferenciales de
los estudiantes a su cargo. Según se ha expuesto, la comprensión inferencial
ayuda a encontrar secuencias lógicas en las lecturas y a recuperar con mayor
efectividad la información que se presenta en ellas. Se espera, asimismo, que
este trabajo sirva de motivación a otros investigadores, a fin de continuar los
estudios sobre el tema, tomando en consideración la metodología y el
instrumento aquí aplicados.
Método
El presente
trabajo se desarrolló bajo el enfoque cuantitativo, tipo de investigación
básica y diseño descriptivo comparativo. El tipo de muestreo utilizado fue el
no probabilístico, de tipo intencional, por cuanto los elementos no fueron
seleccionados por probabilidades, sino por criterio del investigador (Arispe et
al., 2020). La muestra estuvo constituida por 104 estudiantes del cuarto
grado de educación secundaria, de los cuales 42 pertenecen al sexo femenino y
62 al masculino, inscritos en una institución educativa pública del distrito de
Lima, en Perú.
El
instrumento utilizado fue la prueba de habilidades inferenciales constituida
por 5 dimensiones, 13 indicadores y 25 ítems, con respuestas dicotómicas.
Debido a la pandemia del COVID 19, las clases en el Perú todavía son remotas,
por lo tanto, tras haber obtenido la autorización del Director de la
Institución Educativa, se realizó la aplicación del instrumento por medio de
una sesión sincrónica por Zoom, a través de la cual se proporcionaron
las indicaciones a los encuestados y luego se entregó el enlace del formulario
de Google. Para el análisis de los datos, en primer término, se aplicó la
estadística descriptiva, por medio de la cual se recolectaron, organizaron,
analizaron e interpretaron las variables de interés para el investigador (Matos
et al, 2020), representadas por la variable de habilidades inferenciales
y sus cinco dimensiones. Asimismo, se utilizó la estadística inferencial,
aplicándose la prueba de normalidad por medio del estadístico de Kolmogorov-Smirnov,
debido a que la muestra era mayor de 50. El resultado fue 0,000 menor que
0,005, por lo tanto, se rechazó la hipótesis nula y se concluyó que los datos
eran anormales; en consecuencia, se empleó la prueba no paramétrica U Man de
Whitney para dos grupos independientes (Flores et al, 2017), la cual
permitió la comprobación de las hipótesis de la investigación. El procesamiento
de los datos se efectuó por medio del programa estadístico SPSS versión 25.0 y
la hoja de cálculo Excel.
Previo a
la intervención pedagógica y al procesamiento de los resultados, a partir de
los objetivos, se procedió a establecer como hipótesis nula que todos los
jóvenes de las mismas edades infieren de manera semejante, independientemente
de su sexo; como hipótesis alterna se estableció que podrían existir
diferencias entre la capacidad de inferir entre varones y hembras. El
instrumento denominado “Prueba de habilidades inferenciales para estudiantes de
secundaria” fue validado por tres expertos en pedagogía y lingüística antes de
ser aplicado y con las sugerencias aportadas por dichos expertos se llegó a la
construcción de su versión final con los siguientes apartados:
(a) un encabezado
con instrucciones y el espacio para colocar edad y sexo;
(b) tres textos de
una cuartilla cada uno: el de Eduardo Galeano, cuyo título es 1778, Filadelfia:
Si él hubiera nacido mujer, con una pregunta de relación de ideas adicionada a
la selección y seis preguntas de selección simple; el segundo, denominado La
vida de los jóvenes en las redes sociales, de M. Celis con siete preguntas de
selección combinadas con interrogantes y completación; y el tercero, una nota
autobiográfica escrita por Pedro Suarez Vertiz con cinco preguntas de
selección.
(c) una historieta
de Mafalda (con texto e imagen) (Figura 1), con seis preguntas de selección.
Figura 1
Fuente:
Historieta de Quino
Cabe
destacar que los jóvenes tuvieron el tiempo adecuado para revisar el
instrumento y poder responder con sosiego y hasta realizar correcciones en sus
apreciaciones. Una de las actividades más comentadas fue la interpretación de
la imagen que incentivó a continuar en trabajos de esta naturaleza y a fomentar
la continuidad en acciones similares por parte de los estudiantes. Con esta
actividad se pudo notar con mucha claridad los procesos de habilidad
inferencial en medio de una lectura de imagen y lectura de texto, lo que activa
otras funciones cognoscitivas de comprensión inferencial. Igualmente, se
realizó la operacionalización de la variable que se muestra en la tabla 1:
Resultados
Por
lo que se refiere a las habilidades inferenciales, en la tabla 2 se observa que
el 12,5% de estudiantes que integran la muestra se ubicó en el nivel inicio, el
77, 9%, en el nivel proceso y solo el 9,6% en el nivel logrado. De manera
general, los estudiantes están en proceso de adquirir las competencias
inferenciales. Por otro lado, en función del sexo, se observa que las
estudiantes del sexo femenino se ubicaron en el nivel logrado, con 7,7%,
mientras que los del sexo masculino representan el 1,9%. Por otra parte, en el
nivel de inicio y proceso (11,5% y 46,12%) los varones superaron en porcentaje
a las mujeres (1,0% y 31,7%). Esto significa que las hembras presentaron mayor
comprensión inferencial que los varones, es decir ellas infieren en mayor grado
la información implícita del texto leído y analizado.
Tabla 2
Niveles de habilidades inferenciales en
función del sexo en el grupo de estudiantes de educación secundaria
|
|
HABILIDADES INFERENCIALES
|
Total
|
|
INICIO
|
PROCESO
|
LOGRADO
|
|
|
Sexo
|
Femenino
|
Recuento
|
1
|
33
|
8
|
42
|
|
% del total
|
1,0%
|
31,7%
|
7,7%
|
40,4%
|
|
Masculino
|
Recuento
|
12
|
48
|
2
|
62
|
|
% del total
|
11,5%
|
46,2%
|
1,9%
|
59,6%
|
|
Total
|
Recuento
|
13
|
81
|
10
|
104
|
|
% del total
|
12,5%
|
77,9%
|
9,6%
|
100,0%
|
Con
respecto a las habilidades enunciativas, es decir a la capacidad de inferir
características y cualidades de personajes, animales, objetos, lugares o
situaciones, deducir el propósito comunicativo del autor, el destinatario del
texto y la tipología textual, la tabla 3 muestra que en el nivel inicio se
halló mayor cantidad de estudiantes del sexo masculino a diferencia del
femenino, es decir que el 20,2% de los varones estaban empezando a adquirir
estas habilidades. En el nivel de proceso, en cambio, la diferencia es de 0,9%
a favor del sexo femenino. En el caso del nivel logrado se ubicó un 5,8% de
estudiantes varones y solo un 2,9% de estudiantes hembras.
Tabla 3
Niveles de habilidades enunciativas
en función del sexo en estudiantes de educación secundaria
|
|
ENUNCIATIVAS
|
Total
|
|
INICIO
|
PROCESO
|
LOGRADO
|
|
|
Sexo
|
Femenino
|
Recuento
|
3
|
36
|
3
|
42
|
|
% del total
|
2,9%
|
34,6%
|
2,9%
|
40,4%
|
|
Masculino
|
Recuento
|
21
|
35
|
6
|
62
|
|
% del total
|
20,2%
|
33,7%
|
5,8%
|
59,6%
|
|
Total
|
Recuento
|
24
|
71
|
9
|
104
|
|
% del total
|
23,1%
|
68,3%
|
8,7%
|
100,0%
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
En
relación con las habilidades léxicas, en la tabla 4 se aprecia mayor proporción
de varones en el nivel de inicio, con 16,3%, así como en proceso, con 42,3%, a
diferencia de las hembras, quienes arrojaron valores de 4,8% y 30,8%, lo que
indica que los primeros encontraron mayores dificultades para inferir el
significado de expresiones y frases con sentido figurado y doble sentido, así
como para descubrir el significado de una palabra en el contexto. Por otro
lado, hay mayor proporción de hembras en el nivel de logro, con 4,8%, a diferencia
de los varones que alcanzaron solo un 1%, de donde se desprende que las mujeres
demostraron mayor desarrollo de sus habilidades léxicas, en comparación de los
hombres.
Tabla 4
Niveles de habilidades léxicas en función
del sexo en estudiantes de educación secundaria
|
|
LÉXICAS
|
Total
|
|
INICIO
|
PROCESO
|
LOGRADO
|
|
|
Sexo
|
Femenino
|
Recuento
|
5
|
32
|
5
|
42
|
|
% del total
|
4,8%
|
30,8%
|
4,8%
|
40,4%
|
|
Masculino
|
Recuento
|
17
|
44
|
1
|
62
|
|
% del total
|
16,3%
|
42,3%
|
1,0%
|
59,6%
|
|
Total
|
Recuento
|
22
|
76
|
6
|
104
|
|
% del total
|
21,2%
|
73,1%
|
5,8%
|
100,0%
|
En lo
tocante a las habilidades referenciales, en la tabla 5 se observa mayor
porcentaje de estudiantes varones en los niveles de inicio y proceso, con 27,9%
y 31,7% respectivamente, en comparación con las mujeres quienes se ubicaron con
un 3,8% y 35,6%. Estos resultados revelan que los primeros están en camino de
relacionar saberes previos con los nuevos para inferir respuestas, así como
deducir progresiones temáticas en el texto. En el nivel logrado, solo una
estudiante del sexo femenino logró responder las preguntas referidas a esta
habilidad, mientras que ningún varón lo hizo.
Tabla 5
Niveles de habilidades
referenciales en función del sexo en estudiantes de educación secundaria
|
|
REFERENCIALES
|
Total
|
|
INICIO
|
PROCESO
|
LOGRADO
|
|
|
Sexo
|
Femenino
|
Recuento
|
4
|
37
|
1
|
42
|
|
% del total
|
3,8%
|
35,6%
|
1,0%
|
40,4%
|
|
Masculino
|
Recuento
|
29
|
33
|
0
|
62
|
|
% del total
|
27,9%
|
31,7%
|
0,0%
|
59,6%
|
|
Total
|
Recuento
|
33
|
70
|
1
|
104
|
|
% del total
|
31,7%
|
67,3%
|
1,0%
|
100,0%
|
En la
tabla 6 se muestran los resultados con respecto a las habilidades
macroestructurales. Se aprecia que en el nivel de inicio los varones
representan un 28,8% mientras que las mujeres registran un 6,7%. Este resultado
evidencia que los primeros presentan dificultades para inferir el tema del
texto, las ideas centrales, los títulos de textos o párrafos, así como para
jerarquizar las ideas de un texto. Por otra parte, en los niveles proceso y
logrado, la diferencia entre los varones y mujeres es de 3,9% para el primer
nivel y de 0,9% para el segundo. En consecuencia, las mujeres demostraron mayor
desarrollo de sus habilidades macroestructurales en comparación de los varones.
Tabla 6
Niveles de habilidades macroestructurales
en función al sexo en estudiantes de educación secundaria
|
|
MACROESTRUCTURALES
|
Total
|
|
INICIO
|
PROCESO
|
LOGRADO
|
|
|
Sexo
|
Femenino
|
Recuento
|
7
|
32
|
3
|
42
|
|
% del total
|
6,7%
|
30,8%
|
2,9%
|
40,4%
|
|
Masculino
|
Recuento
|
30
|
28
|
4
|
62
|
|
% del total
|
28,8%
|
26,9%
|
3,8%
|
59,6%
|
|
Total
|
Recuento
|
37
|
60
|
7
|
104
|
|
% del total
|
35,6%
|
57,7%
|
6,7%
|
100,0%
|
Con
respecto a las habilidades lógicas, en la tabla 7 se observa mayor proporción
de estudiantes varones en el nivel de inicio y proceso con un 11,5% y 43,3%,
mientras que las estudiantes mujeres tuvieron menor porcentaje en ambos
niveles, con valores de 1,0% y 34,6% respectivamente, lo que denota que los
primeros están en camino de lograr la habilidad de inferir relaciones de causa
y efecto en textos, situaciones y hechos. En el nivel logrado, tanto las
mujeres como los varones se encuentran con un mismo porcentaje de 4,8%. En
consecuencia, las mujeres demostraron mayor desarrollo de sus habilidades
lógicas en comparación con los varones.
Tabla 7
Niveles de
habilidades lógicas en función del sexo en estudiantes de educación secundaria
|
|
LÓGICAS
|
Total
|
|
INICIO
|
PROCESO
|
LOGRADO
|
|
|
Sexo
|
Femenino
|
Recuento
|
1
|
36
|
5
|
42
|
|
% del total
|
1,0%
|
34,6%
|
4,8%
|
40,4%
|
|
Masculino
|
Recuento
|
12
|
45
|
5
|
62
|
|
% del total
|
11,5%
|
43,3%
|
4,8%
|
59,6%
|
|
Total
|
Recuento
|
13
|
81
|
10
|
104
|
|
% del total
|
12,5%
|
77,9%
|
9,6%
|
100,0%
|
Por lo que
se refiere al análisis inferencial, después de haber aplicado la prueba no
paramétrica U de Mann-Whitney, los resultados demostraron que los niveles de
significancia, tanto en las habilidades inferenciales como en sus dimensiones
enunciativas, léxicas, referenciales, macroestructurales y lógicas, son menores
a 0,05, por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis
alterna. En consecuencia, se concluye que existen diferencias significativas en
las habilidades inferenciales y en sus diferentes dimensiones, según el sexo de
los estudiantes seleccionados para este estudio (ver tabla 8).
Tabla 8
Nivel de significancia en habilidades
inferenciales en estudiantes del nivel secundario en función al sexo
|
|
Habilidades inferenciales
|
Enunciativas
|
Léxicas
|
Referen-ciales
|
Macro-
estructurales
|
Lógicas
|
|
U de Mann-Whitney
|
922,000
|
1009,500
|
1006,000
|
800,500
|
911,000
|
1058,500
|
|
W de Wilcoxon
|
2875,000
|
2962,500
|
2959,000
|
2753,500
|
2864,000
|
3011,500
|
|
Z
|
-3,475
|
-2,369
|
-2,531
|
-4,080
|
-2,966
|
-2,227
|
|
Sig. asintótica (bilateral)
|
,001
|
,018
|
,011
|
,000
|
,003
|
,026
|
|
a. Variable de agrupación: Sexo
|
Discusión
En relación
con el objetivo general de la investigación, en la tabla 2 se observa que las
mujeres muestran mejor nivel de comprensión inferencial que los varones;
similar resultado reportan Ali et al. (2017) quienes al evaluar las
habilidades de comprensión de lectura, encontraron que las mujeres obtuvieron
mayor puntaje en la comprensión inferencial, en comparación con los estudiantes
de sexo masculino, con índice de 42,4% de respuestas satisfactorias, mientras
que los varones arrojaron un valor de 40,8%. En otra investigación, Soto et
al. (2019) determinaron que los estudiantes que tienen altas habilidades
inferenciales también poseen un mayor conocimiento metacognitivo autoinformado,
específicamente en conocimientos relacionados con la evaluación. Estos lectores
pueden reparar eficientemente sus representaciones mentales de un texto y
exhibir una mayor precisión de metacomprensión en su nivel inferencial de
comprensión. El desarrollo de estas habilidades le permitirá al lector
comprender mejor mientras lee y tener una mejor habilidad regulatoria que le
permita tomar decisiones y hacer frente a los diferentes retos de la vida.
En cuanto
a los resultados generales sobre habilidades inferenciales, en la misma tabla 2
se observa que el 12,5% de los estudiantes se encuentra en el nivel inicio, el
77, 9% en proceso y solo el 9,6% en logrado. Esto resultados concuerdan con los
índices reportados en el trabajo de García y Mogollón (2020), quienes indicaron
que antes de la aplicación de un programa para la mejora de la comprensión de
la lectura, solo el 23,3% de los estudiantes acertó las respuestas a las
preguntas sobre habilidades inferenciales y un 76,7% tuvo desaciertos en la
evaluación, demostrando dificultad para inferir información implícita; sin
embargo, señalan dichos autores que la aplicación de un conjunto de estrategias
debidamente planificadas, logra la mejora de estas habilidades. Estos
resultados deben motivar a los docentes a trabajar estas habilidades en todas
las sesiones de aprendizaje, puesto que para comprender el sentido del texto es
fundamental inferir y elaborar conclusiones del material leído.
Respecto a
las habilidades enunciativas, en la tabla 3 se observa que las mujeres
presentaron mejores habilidades léxicas que los varones. Estas habilidades
enunciativas son básicas para la compresión del texto, como lo demostraron
Bárcenas et al. (2019), en un estudio de investigación acción, con el
que se comprobó la mejora de la comprensión inferencial al aplicar estrategias
didácticas mediadas por las tecnologías de la información y comunicación (TIC).
En este caso, los sujetos de estudio pasaron del nivel bajo al medio, lograron
interpretar y realizar reflexiones a partir del uso de conocimiento
extra-textual, reconociendo el tema de un texto y la intencionalidad del autor,
así como relacionar el texto con los conocimientos sobre géneros o tipos
textuales, corroborándose que los programas basados en el uso de la tecnología permiten
la mejora de las habilidades inferenciales.
En lo
atinente a las habilidades macroestructurales, las mujeres demostraron mayor
desarrollo de estas habilidades en comparación con los varones, tal como se
registró en la tabla 6. Del mismo modo, García et al. (2018), al medir
el nivel de comprensión de lectura de 91 estudiantes colombianos del noveno
grado de educación básica, demostraron que los participantes tenían dificultad
para construir significados y establecer la relación entre las ideas, incluyendo
información implícita, al realizar procesos de análisis, síntesis, inducción y
deducción. Estas aptitudes son capitales para comprender la intención
comunicativa del texto, por lo que esta debilidad ofrece una oportunidad de
primer orden para trabajar los procesos de inferencia a través de la aplicación
de estrategias de comprensión de lectura.
En cuanto
a las habilidades lógicas, como se anotó en la tabla 7 las mujeres presentaron
mayor puntaje que los varones. Análogos resultados obtuvieron Ali et al.
(2017) luego de aplicar su instrumento sobre comprensión de lectura, con el
cual determinaron que solo el 27.50% de varones logró resolver situaciones de
causa y efecto, mientras que las mujeres obtuvieron un valor de 37,50%. Estos
resultados constituyen una motivación para trabajar de manera sencilla las
relaciones de causa y efecto, con diagramas, organizadores visuales, etc., con
la certeza de que el desarrollo de estas habilidades permitirá a los
estudiantes tomar conciencia de los problemas, así como tomar decisiones en
diferentes contextos.
Con
respecto al análisis inferencial desarrollado en esta investigación, los
resultados expuestos en la tabla 8 permiten concluir que existen diferencias
significativas en las habilidades inferenciales en general y en sus diferentes
dimensiones, de acuerdo con el sexo de los estudiantes que formaron parte del
estudio. Los mismos resultados se reportan en el trabajo de Fuentes y Renobell
(2020), quienes analizaron los resultados de las evaluaciones de PISA y PILRS
(Progreso en el Estudio Internacional de Competencia Lectora) en estudiantes
españoles, y encontraron que las alumnas tienen una mejor comprensión lectora
que los alumnos. Para estos investigadores tal diferencia está marcada por
factores contextuales, sociales y culturales.
En
relación con estos aspectos, Sicilia y Simancas (2018) consideran que un
sistema educativo es equitativo cuando ofrece igualdad de oportunidades a todos
los estudiantes para acceder a una educación de calidad, donde el rendimiento académico
se valore en función del logro de competencias y no del contexto cultural,
social, económico y familiar. Lo que se desea en el sistema educativo es la
equidad entre ambos sexos, para lo cual serán necesarias nuevas políticas
educativas, que partan de la realidad de los estudiantes.
Del mismo
modo, Juliá (2016), a partir de los resultados de la evaluación PISA, pondera
en qué medida la brecha de género existente en las puntuaciones de comprensión
lectora está condicionada por los diferentes contextos escolares y los niveles
de igualdad de género de cada país. Este autor concluye que la composición
social de la escuela y el comportamiento de sus integrantes tienen una
influencia significativa en la brecha de género, la cual aumenta cuando empeora
el clima escolar y cuanto menor es el nivel educativo de los padres. Sin duda,
el trabajo colaborativo y cooperativo de la escuela, la familia y la sociedad
resulta primordial para el logro de las competencias lectoras.
Respecto a
las diferencias de género referidas a las habilidades inferenciales, puede
citarse otro estudio, efectuado en Australia (Lietz, 2006), en el cual se
realizó un metaanálisis utilizando modelos lineales jerárquicos (HLM), para
abordar las preguntas sobre el alcance de las diferencias de género en la
lectura, ya sea que estas diferencias se aplicaran o no de manera similar en
los países de habla inglesa y no inglesa y disminuyan con la edad. Las alumnas
de secundaria se desempeñaron 0,19 unidades de desviación estándar por encima
de sus compañeros masculinos, independientemente de la edad, el idioma de instrucción
y si los tamaños del efecto se basaron en diferencias de medias o coeficientes
de correlación. Sin embargo, surgieron diferencias entre los programas de
evaluación, con estudios australianos recientes, la Evaluación Nacional de
Estudios de Progreso Educativo (NAEP) y el Programa para la Evaluación
Internacional de Estudiantes (PISA) que informaron mayores diferencias de
género. Igualmente, en una investigación realizada en México se señala que
los resultados
obtenidos sólo muestran diferencias estadísticamente significativas en el nivel
de auto-eficacia lectora en función del género en los alumnos de 4º de
Educación Secundaria, siendo significativamente mayor en chicas que en chicos.
En el resto de los cursos, si bien manifiestan una tendencia a un mayor nivel
de auto-eficacia lectora en las niñas en relación a los niños, las diferencias
no alcanzan una significatividad estadística. (Olivares y Fidalgo, 2013, p.
513)
Notablemente,
diversas investigaciones indican que las alumnas superan consistentemente a sus
compañeros varones en las pruebas de comprensión de lectura, aunque la razón de
esto no está clara, para muchos investigadores a partir de la exploración del
contexto, de las diferencias socioculturales y de los adestramientos educativos
de género. Se han señalado como posibles causas de tales diferencias, aspectos
relacionados con factores conductuales y motivacionales, diferencias en
habilidades cognitivas, diferencias en la activación cerebral durante la
lectura y diferencias en estrategias de lectura y estilos de aprendizaje (Logan
y Johnson, 2010).
Conclusiones
En
síntesis, puede decirse que la comprensión del texto requiere una constante
reelaboración de la información, con base en el conocimiento que posee el
lector. Como lo señalan alguno de los estudios teóricos citados, ningún texto
explícito presenta toda la explicación necesaria para llenar las lagunas
conceptuales, de manera que las inferencias contribuyen a reconstruir una
representación semántica de lo que se lee. Esta representación relaciona tres
factores: el lector, el tipo de texto y la tarea requerida. En otras palabras,
los procesos tanto automáticos como conscientes involucrados en la comprensión
de lectura, demandan el conocimiento general previo, la integración de la información
según los principios de cohesión y coherencia textual y la generación de micro
y macroestructuras.
Según
informan la exégesis de los estudios y la experiencia aquí reportada, entre los
diferentes modelos que han intentado explicar la comprensión de forma
procesual, resalta la capacidad del lector para hacer una selección de la
información más destacada, a fin de combinarla con la previamente procesada,
dando como resultado una representación coherente. Para que el texto se
entienda, resulta esencial el papel que juegan la memoria de trabajo y las
diferentes componentes cognitivas, cada una destinada a llevar a cabo una tarea
específica.
En la
presente investigación se determinó que, en el grupo de sujetos estudiados,
existen diferencias significativas en la variable de habilidades inferenciales
y sus respectivas dimensiones, según el sexo de los estudiantes del nivel
secundario de una institución educativa pública peruana. Dichas diferencias se
fundamentan en los resultados estadísticos que arrojan puntajes disímiles entre
ambos sexos y evidencian que las mujeres tienen mejor comprensión inferencial
que los varones. Si bien es cierto que existen múltiples factores sociales,
políticos, educativos, familiares, económicos, etc., que pueden incidir en estas
diferencias, la labor de las autoridades educativas debe encaminarse a
desarrollar políticas, proyectos y programas que respondan a la realidad,
necesidad e intereses de los alumnos.
Igualmente,
la mejora de las habilidades inferenciales de los estudiantes demanda la
capacitación y formación de los docentes en las prácticas lectoras (Ríos y
Espinoza, 2019); solo de esa manera se puede asegurar la aplicación de
estrategias, herramientas y técnicas adecuadas, contextualizadas y enfocadas en
la mejora de la comprensión inferencial. Los talleres de habilidades
inferenciales se deben aplicar desde el nivel inicial hasta los niveles
superiores del sistema educativo, con las adaptaciones a que hubiere lugar
según el grado de complejidad de los estudios.
El
objetivo fundamental es que el estudiante comprenda el texto, se apropie de la
información y sea capaz de utilizarla en los diferentes contextos en los que se
desenvuelve. Es importante recalcar que la capacidad de inferencia se considera
imprescindible para el procesamiento del discurso y se ha demostrado que es
importante en todos los modelos de comprensión de lectura. Los hallazgos
también sugieren que la instrucción proporcionada en grupos pequeños, es
beneficiosa para aumentar la comprensión inferencial del texto por parte de los
estudiantes (Elleman, 2017).
Así mismo,
se recomienda que los directores y coordinadores motiven y apoyen a su personal
docente para desarrollar investigaciones experimentales encaminadas a la mejora
de la comprensión inferencial, a la vez que, a compartir los logros alcanzados,
a fin de que puedan ser aplicados en otros contextos.
Por
último, cabe subrayar que el logro de los objetivos de esta investigación también
fue posible gracias al permiso otorgado por las autoridades de la institución
educativa en la que se realizó el estudio. Como se señaló, la circunstancia
representada por la pandemia del COVID 19 obligó a la aplicación del
instrumento en una sesión sincrónica por Internet, utilizando el formulario de
Google. Conocer las dificultades en la comprensión inferencial de los estudiantes,
se convierte en un punto de partida para tomar decisiones sobre la aplicación
de técnicas, programas y estrategias que mejoren estas capacidades.
Implicaciones
pedagógicas
Entre los
procesos y estructuras de inclusión y exclusión, para que todos puedan
participar en la sociedad del conocimiento, debemos destacar la importancia de
los procesos de alfabetización, lectura y escritura. Ello supone igualdad de
oportunidades para todos y acceso y participación en una sociedad de la
información o del conocimiento. Para lograr una auténtica inclusión escolar, la
escuela debe permitir que todos los alumnos, sin exclusiones de ningún tipo, adquieran
habilidades comunicativas y culturales. La competencia lectora es una de las
primeras competencias, clave para el aprendizaje permanente (EU, 2006).
Este
aprendizaje requiere de la capacidad para expresar e interpretar conceptos,
pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones, tanto de forma oral como
escrita (EU, 2006). El significado atribuido a la expresión competencia de
lectura se define de diversas formas e implica distintas connotaciones. Por
ejemplo, el Programa PISA (Program for International Student Assessment) señala
que la competencia lectora implica comprender, utilizar y reflexionar sobre
textos escritos, con el fin de lograr las propias metas, desarrollar el propio
conocimiento y potencial y participar en la sociedad (PISA, 2006). Especifica
el mismo Programa, que la competencia lectora es la capacidad de comprender y
utilizar aquellas formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad y
valoradas por el individuo.
Los
lectores pueden construir el significado de los textos en una variedad de
formas: leen para aprender, para participar en comunidades de lectores en la
escuela y en la vida cotidiana y también para divertirse (Mullis et al.,
2017). En ambos marcos, la competencia de lectura se considera una habilidad
cardinal de cada individuo para ser parte de una sociedad soportada sobre el
conocimiento y en la preparación para la ciudadanía democrática. Es, entonces,
que cobra mayor relevancia la responsabilidad de condicionar a todos los
individuos para desarrollar procesos de destrezas inferenciales.
De hecho,
habilidades como leer y escribir en un mundo complejo y sofisticado son cada
vez más necesarias para formar ciudadanos responsables. Obviamente, se puede
acceder a mucha información a través de los nuevos medios (internet,
aplicaciones, foros, redes sociales, etc.), pero el pensamiento profundo
siempre está garantizado por unas sólidas habilidades de comprensión de
lectura. Para comprender el patrimonio cultural, reflexionar y poder discutir y
debatir, la capacidad de procesar correctamente textos escritos sigue siendo
una habilidad fundamental e insustituible.
Referencias
Ali, A.,
Javed, M. y Shabbir, G. (2017). Assessing ESL Students’ Literal,
Reorganization and Inferential Reading Comprehension Abilities. The Journal
of Educational Research, 20(2), 42-53. http://jer.iub.edu.pk/journals/JER-Vol-20.No-2/4_Assessing_ESL_Students%E2%8099_Literal
,Reorganization _and_Inferential_Reading_Comprehension_Abilities.pdf
Álvarez,
M., Menacho, I., Esquiagola, E. y
Camarena, J. (2020). Habilidades del pensamiento crítico en estudiantes de
educación secundaria de Lima, Perú. INNOVA Research
Journal,
5(3.2), 97–110. https://doi.org/10.33890/innova.v5.n3.2.2020.1551
Antonio, A., Acle,
G. y Reyes, N. (2020). Habilidades
de nivel inferencial y crítico en alumnos de primaria. Revista Electrónica
de Investigación Educativa, 22(1), 1-12. https://doi.org/10.24320/redie.2020.22.e12.2364
Arispe,
C., Yangali, J., Guerrero, M., Lozada, O., Acuña, L. y
Arellano, C. (2020) La investigación científica: una
aproximación para los estudios de posgrado. Universidad Internacional del
Ecuador.
Bárcenas, M., Mercado, P y Carrascal, N. (2019). Mediaciones
Tecnológicas para el desarrollo de la competencia semántica comunicativa-
lectura inferencial en básica primaria. Assensus, 4(6),
26–42. https://doi.org/10.21897/assensus.1723
Bayat, N. y Çetinkaya, G. (2020). The
Relationship Between Inference Skills and Reading Comprehension. Education and Science Early Release, 1-14. http://acikerisim.pau.edu.tr/xmlui/bitstream/handle/11499/35175/%C3%87%C4%B1kar%C4%B1m%20becerisi%20eng.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Cain,
K. y Oakhill, J. (1999). Inference making ability and its relation to
comprehension failure in young children. Reading and Writing, 11,
489-503. https://doi.org/10.1023/A:1008084120205
Cain,
K., Oakhill, J. y Bryant, P. (2004). Children's reading comprehension ability:
Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills. Journal
of Educational Psychology, 96(1), 31-42. https://doi.org/10.1037/0022-0663.96.1.31
Cain,
K., Oakhill, J. y Elbro, C. (2003). The ability to learn new word meanings from
context by school-age children with and without language comprehension
difficulties. Journal of Child Language, 30, 681-694. https://doi.org/10.1017/S0305000903005713
Cardarello, R. y
Pintus, A. (2018). Insegnare la comprensione a scuola. Un percorso
didattico sperimentale centrato sui testi e sul confronto “tra pari”. Italian
Journal of Educational Research, 21, 189-204. https://iris.unimore.it/handle/11380/1175136
Cardona,
A. y Bejas, M. (2020). La comprensión lectora
en la Educación Básica Secundaria y su planificación educativa. Revista
Peruana de Educación, 1(2), 103–115. https://doi.org/10.33996/repe.v1i2.28
Cassany,
D., Luna, M. y Sanz, G. (2008). Enseñar lengua
(13a. ed.). Graó.
Castrillón,
E., Morillo, S. y Restrepo, L. (2020). Diseño y aplicación
de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora en
estudiantes de secundaria. Ciencias Sociales y Educación, 9(17),
203–231. https://doi.org/10.22395/csye.v9n17a10
Cisneros,
M., Olave, G. y Rojas, I. (2013) Alfabetización
académica y lectura inferencial. Ecoe Ediciones. https://media.utp.edu.co/referencias-bibliograficas/uploads/
referencias/libro/libro-alfabetiz-definitivopdf-J1S9E-libro.pdf
Contreras,
N., Chachi, M., Ibarguen, F., Raggio, G., Menacho, I. y
Álvarez, M. (2021). Estrategias de aprendizaje y comprensión lectora en
estudiantes de educación básica regular del Perú. South
Florida Journal of Development, 2(2). https://doi.org/10.46932/sfjdv2n2-099
Cromley, J. y Azevedo, R. (2007). Testing and
refining the direct and inferential mediation model of reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 99(2),
311-325. https://psycnet.apa.org/buy/2007-06672-007
Elleman, A. M. (2017). Examining the impact of inference
instruction on the literal and inferential comprehension of skilled and less
skilled readers: A meta-analytic review. Journal of Educational Psychology,
109(6), 761–781. https://doi.org/10.1037/edu0000180
EU.
(2006). Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18
December 2006 on key competences for lifelong learning, EUR-Lex, 394, 10–18.
https://eur-lex.europa.eu/legal-con-tent/EN/TXT/?uri=celex%3A32006H0962
Flores,
E., Miranda, M. y Villasís, M. (2017) El
protocolo de investigación VI: cómo elegir la prueba estadística adecuada.
Estadística inferencial. Revista Alergia México. 64(3), 364-370. https://doi.org/10.29262/ram.v64i3.304
Fuentes,
S. y Renobell, V. (2020). El papel del sexo en
comprensión lectora. Evidencias desde PISA y PIRLS. Revista de Investigación
En Educación, 18(2), 99–117. https://doi.org/10.35869/reined.v18i2.2837
Gagné,
F. (1993). Constructs and models pertaining to exceptional human abilities. In
K. A. Heller, F. J. Mönks y A. H. Passow (Eds.), International handbook of
research and development of giftedness and talent (pp. 69–87). Pergamon
Press.
Gagné, R. M. y
Briggs, L. J. (1974). Principles of instructional design. Holt,
Rinehart & Winston.
Gallego,
J., Figueroa, S. y Rodríguez, A. (2019). La comprensión
lectora de escolares de educación básica. Literatura y Lingüística, (40),
187–208. https://doi.org/10.29344/0717621x.40.2066
García,
M. y Mogollón, M. (2020). Gamificación con procesos cognitivos para mejorar
niveles de comprensión lectora en estudiantes de octavo grado. IPSA Scientia,
Revista Científica Multidisciplinaria, 5(1), 127–142. https://doi.org/10.25214/27114406.997
García,
M., Arévalo, M. y Hernández, C. (2018). La comprensión lectora
y el rendimiento escolar. Cuadernos de Lingüística Hispánica, 32, 151. https://doi.org/10.19053/0121053x.n32.2018.8126
González,
L y Machado, L. (2021). Niveles de comprensión lectora en estudiantes
universitarios. Palobra: Palabra que obra, 21(1), 80–95. https://doi.org/10.32997/2346-2884-vol.21-num.1-2021-3488
Gordillo,
A. y Flórez, M. (2009). Los niveles de comprensión
lectora: hacia una enunciación investigativa y reflexiva para mejorar la
comprensión lectora en estudiantes universitarios. Actualidades Pedagógicas,
1(53), 95–107. https://doi.org/10.19052/ap.1048
Graesser,
A. C., Singer, M. y Trabasso, T. (1994). Constructing inferences
during narrative text comprehension. Psychological Review, 101, 371-395.
https://doi.org/10.1037/0033-295X.101.3.371
Hattie,
J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning.
Routledge.
Juliá,
A. (2016). Contexto escolar y desigualdad de género en el rendimiento de
comprensión lectora. Reis. Revista Española de Investigaciones
Sociológicas, 156, 41-57. https://doi.org/10.5477/cis/reis.156.41
Kamagi, S. (2020). A Study on Students’ Ability in Literal and
Inferential Comprehension of English Texts. Journal of International
Conference Proceedings, 3(2), 140–144. https://doi.org/10.32535/jicp.v0i0.913
Lietz,
P. (2006). A meta-analysis of gender differences in reading achievement at the
secondary school level. Studies in Educational Evaluation, 32(4),
317-344. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2006.10.002.
Lizarazú, B. (2018). Cómo propiciar en los
estudiantes una lectura inferencial. Infancias Imágenes, 17(1),
109–116. https://doi.org/10.14483/16579089.11419
Logan,
S. y Johnson, R. (2010). Investigating
gender differences in reading. Educational Review, 62(2), 175-187. https://doi.org/10.1080/00131911003637006
Maltese, A., Scifo,
L. y Pepi, A. (2019). Fare Inferenze. Storie e attività per
potenziare la comprensione del testo. Erickson.
Matos,
F., Contreras, F. y
Olaya, J. (2020) Estadística descriptiva y probabilidad para las ciencias de
la información con el uso del SPSS. Asociación
de bibliotecólogos del Perú.
McNamara,
D. S. (2017). Self-explanation and reading strategy training (SERT) improves low-knowledge
students’ science course performance. Discourse Processes, 54(7),
479-492. https://doi.org/10.1080/0163853X.2015.1101328
Mullis,
I., Martin, M., Foy, P. y Hooper, M. (2017). Pirls 2016. International
Results in Reading. International Association for the Evaluation of
Educational Achievement (IEA), Boston College. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED580353.pdf
Oakhill, J.
V. y Cain, K. (2012). The precursors of reading
ability in young readers: Evidence from a four-year longitudinal study. Scientific
Studies of Reading, 16, 91–121. https://psycnet.apa.org/record/2012-07219-001
Oficina de
Medición de la Calidad de los Aprendizajes. (2019). Evaluación de los
Aprendizaje, resultados 2019. Lima-MINEDU. http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2020/06/PPT-web-2019-15.06.19.pdf
Olivares,
F. y Fidalgo, R. (2013). Diferencias de género en el nivel de auto-eficacia
lectora en alumnos de educación secundaria obligatoria. Revista de
Psicología, 1(1), 513-520. https://www.redalyc.org/pdf/3498/349852058044.pdf
Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. (2021).
21st-Century Readers: Developing Literacy Skills in a Digital World, PISA.
OECD. https://doi.org/10.1787/a83d84cb-en
Pinzás,
J. (2006). Guía de Estrategias Metacognitivas para desarrollar la
comprensión lectora. MINEDU.
PISA.
(2006). Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: A Framework
for PISA 2006. https://doi.org/10.1787/19963777
Pozo, J.
I., Limón, M., Sanz, A. y Gómez Crespo, A. (1991). Conocimientos previos y
aprendizaje escolar. Cuadernos de Pedagogía, 188, 12-14.
Ríos,
S. y Espinoza, R. (2019). Diagnóstico sobre la comprensión lectora de
estudiantes normalistas. Revista Educación, 43(2), 31. https://doi.org/10.15517/revedu.v43i2.33611
Ripoll,
J. (2015). Una clasificación de las inferencias pragmáticas orientada a la
didáctica. Investigaciones Sobre Lectura, 4, 107–122. https://doi.org/10.37132/isl.v0i4.43
Ruiz, M. G. (2020). Niveles de comprensión lectora en la educación
superior. Revista Científica Internacional, 3(1),
175–184. https://doi.org/10.46734/revcientifica.v3i1.35
Sandhi,
D., Karimizzah, D. A., Monitasari, D. y Suhartono, S. (2019). The influence of sex toward the comprehension reading ability of
class v students in the elementary school of panjer village. Social,
Humanities, and Educational Studies (SHEs): Conference Series, 1(2),
123-129. https://doi.org/10.20961/shes.v1i2.26812
Sicilia,
G. y Simancas, R. (2018). Equidad educativa
en España: comparación regional a partir de PISA 2015. Fundación Ramón
Areces. https://www.fundacionareces.es/recursos/doc/portal/2018/03/20/equidad-educativa-enespana.pdf
Solano,
N., Manzanal, A. I. y Jiménez-Taracido, L. (2016). Estrategias de aprendizaje, comprensión lectora y
rendimiento académico en Educación Secundaria. Psicología Escolar e
Educacional, 20(3), 447-456. https://doi.org/10.1590/2175-353920150203110
Soto,
C., Gutiérrez, A., Jacovina, M., McNamara, D., Benson, N. y
Riffo, B. (2019). Reading comprehension and metacognition:
The importance of inferential skills. Cogent Education, 6(1),
1-20. https://doi.org/10.1080/2331186X.2019.1565067
Torres,
J., Rodríguez L., Alarcón, H., Espinoza, E. y Alarcón, M. (2020). Tecnología y
comprensión lectora. Un estudio pre experimental en educación básica. Revista
Multi-Ensayos (Edición especial). 32–37. https://doi.org/10.5377/multiensayos.v0i0.9334
Yuill, N. y Oakhill, J. (1988). Effects of
inference awareness training on poor reading comprehension. Applied Cognitive
Psychology, 2(1),
33-45. https://doi.org/10.1002/acp.2350020105