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Nº 43 Extraordinario-Año 2022
Inteligencia emocional en la ansiedad matemática (pp. 23-40)
Jully Catherine Cordero Arteaga
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Inteligencia emocional en la ansiedad matemática
Emotional intelligence in math anxiety
L'intelligence émotionnelle dans l'anxiété mathématique
Jully Catherine Cordero Arteaga
jullycordero@gmail.com
Institución Educativa Técnico Industrial Pedro Castro Monsalvo.
Valledupar, Cesar, Colombia
Recibido: 07 de mayo 2022 / Aprobado: 21 de junio 2022 / Publicado: 30 de septiembre 2022
RESUMEN
La inteligencia emocional influye en todas las esferas de la vida, incluso en la educación,
en la cual se reconocen diversas afectaciones como la ansiedad matemática. Este
articulo pretendió establecer el alcance de la inteligencia emocional en la ansiedad
matemática. El estudio se desarrolló enmarcado en una revisión sistemática. Se
seleccionaron 15 artículos científicos de bases de datos electrónicas, publicados entre
2012 y 2022, arbitrados por pares, en español o inglés y cuyos participantes objeto de
los estudios perteneciesen a diversos niveles académicos. El análisis de la información
se realizó de manera deductiva, considerando los aportes teóricos particulares de los
autores, resultados y discusión de las investigaciones. Los hallazgos confirman la
incidencia de la dimensión afectiva en la educación matemática, demostrando que la
efectiva gestión de las emociones mediante la inteligencia emocional determina un
entorno de aprendizaje matemático atractivo, en el cual el docente cumple un rol
protagónico.
Palabras claves: Ansiedad matemática; Inteligencia emocional; Educación matemática
ABSTRACT
Emotional intelligence influences all spheres of life, including education, in which various
affectations such as math anxiety are recognized. This article aimed to establish the scope
of emotional intelligence in math anxiety. This study was developed on the basis of
documentary research. Fifteen scientific articles were selected from electronic databases,
published between 2012 and 2022, peer-reviewed, in Spanish or English, and whose
study participants belonged to various academic levels. The analysis of the information
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was carried out in a deductive way, considering the particular theoretical contributions of
the authors, results and discussion of the investigations. The findings confirm the
incidence of the affective dimension in mathematics education, demonstrating that the
effective management of emotions through emotional intelligence determines an attractive
mathematical learning environment, in which the teacher plays a leading role.
Key words: Math anxiety; Emotional intelligence; Mathematics education
RÉSUMÉ
L'intelligence émotionnelle influence toutes les sphères de la vie, y compris l'éducation,
dans laquelle on reconnaît diverses affectations telles que l'anxiété mathématique. Cet
article vise à établir l'étendue de l'intelligence émotionnelle dans l'anxiété mathématique.
L'étude a été développée dans le cadre d'une recherche documentaire. Quinze articles
scientifiques ont été sélectionnés dans des bases de données électroniques, publiés
entre 2012 et 2022, évalués par des pairs, en espagnol ou en anglais et dont les
participants appartenaient à différents niveaux académiques. L'analyse de l'information a
été réalisée de manière déductive, en considérant les contributions théoriques
particulières des auteurs, les résultats et la discussion de la recherche. Les résultats
confirment l'incidence de la dimension affective dans l'enseignement des mathématiques,
démontrant que la gestion efficace des émotions grâce à l'intelligence émotionnelle
détermine un environnement d'apprentissage mathématique attrayant, dans lequel
l'enseignant joue un rôle de premier plan.
Mots clés: Anxiété mathématique; Intelligence émotionnelle; Enseignement des
mathématiques
INTRODUCCIÓN
La aplicabilidad de las matemáticas se evidencia en un gran número de actividades
cotidianas, tales como: el comercio, las finanzas, estimación de tiempos y cantidades,
preparación de alimentos, secuencias lógicas y demás situaciones que exigen por lo
menos, que cada individuo desarrolle habilidades básicas en este campo. Por
consiguiente, las matemáticas constituyen una ciencia cuya enseñanza es prioritaria en
los diferentes países y su currículo es integrado en todo plan de estudios de los escalones
educativos fundamentales.
En Colombia, los resultados de las pruebas que evalúan el desempeño en
matemáticas tanto a nivel nacional como internacional, no son satisfactorios, tal como
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quedó expuesto en el informe del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos
PISA (2018), los estudiantes obtuvieron un rendimiento menor que la media de la
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) en lectura (412
puntos), matemáticas (391) y ciencias (413), y su rendimiento fue más cercano al de los
estudiantes de Albania, México, la República de Macedonia del Norte y Qatar, panorama
que demuestra la necesidad imperativa de mejorar la calidad educativa del país.
Las causas que provocan el bajo desempeño en matemáticas pueden ser variadas;
Murcia y Henao (2015), manifiestan que aunque no existe consenso sobre las mismas,
expertos en esta disciplina han coincidido en señalar determinados asuntos que sirven
como puntos de reflexión, entre los cuales se destacan: una equivocada práctica docente
por factores emocionales, dificultades cognitivas propias de los estudiantes, contenidos
y competencias que se pretenden desarrollar de manera independiente y no transversal
a otros saberes, debilidades en la comprensión de lectura, sumado a la cultura del
facilismo y posibles errores en los procedimientos para la promoción escolar y la ausencia
de acompañamiento desde casa.
En coherencia con lo descrito anteriormente, dentro de los posibles orígenes del
bajo desempeño en matemáticas se indican componentes emocionales, que son
fácilmente evidenciables en el aula de clases, donde es habitual encontrar alumnos cuyo
aprendizaje de las matemáticas les resulta desagradable, estresante, fastidioso, complejo
e incluso atemorizante; Farias y Pérez, (2010) indica que en cualquier nivel educativo es
considerada una tarea difícil para el estudiante y percibida como una asignatura dura,
rigurosa y formal. En múltiples oportunidades el docente de matemáticas en pleno
cumplimiento de su rol como facilitador, a pesar de utilizar estrategias pedagógicas y
didácticas idóneas, se encuentra con esa atmósfera de apatía, desmotivación y
desinterés por parte de sus alumnos, situación que obstaculiza la efectividad del proceso
de enseñanza y aprendizaje.
En este contexto, se hace ostensible que el empeño colocado por el docente en su
planeación y desarrollo de clases, no cobre sentido alguno si sus educandos no se
encuentran en disposición de aprender, estado de ánimo basado en la motivación y
voluntad del individuo. La motivación es el motor que le permite al ser humano cumplir
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sus objetivos, modificar su conducta personal, social y estudiantil (Sellan, 2016), es
innegable que esta representa un elemento esencial en el aprendizaje, configurado como
un acto voluntario, netamente individual desplegado en sociedad.
Con relación a la voluntad de una persona, se aprecia que es asociada a múltiples
factores particulares: costumbres, creencias, afinidades, experiencias, concepciones y
otros constructos, en los cuales es muy complejo influir ya que configuran la esencia del
ser, y en aquellos casos en los que se logra alguna incidencia, es después de reconocer
detalladamente los elementos causantes de la sensación concreta, tomar consciencia de
la realidad e implementar estrategias específicas.
Bajo esta perspectiva, se deduce que en el aprendizaje de las matemáticas también
se involucra un componente emocional. Con respecto a ello, Bedoya, Martin-Fiorino y
Holguín (2022) afirman que en las discusiones académicas suscitadas alrededor de la
escasez de investigaciones recientes sobre el tema de las emociones en la educación
matemática, a través de la revisión de la literatura pertinente, se hizo manifiesta la
situación de descuido de los estudios sobre la incidencia de la dimensión emocional en
las prácticas del aprendizaje matemático, demostrando la necesidad de aumentar la
atención en este aspecto del estudiantado, más allá de la tradicional esfera disciplinar,
es un requerimiento educativo estratégico que surge con el fin de comprender la
experiencia que atraviesan los alumnos y así adoptar acciones que favorezcan su
formación integral, visión que ha sido compartida por diversos autores (McLeod, 1992;
Gómez-Chacón, 1998 y Gamboa, 2014).
El estado afectivo que se caracteriza por la ausencia de confort que experimenta
una persona en circunstancias relacionadas con el uso de las matemáticas, y que se
manifiesta mediante una serie de síntomas, como son: tensión, nervios, preocupación,
inquietud, irritabilidad, impaciencia, confusión, miedo y bloqueo mental se ha denominado
ansiedad matemática (Pérez, Monje y Castro, 2013). Esta condición particular asociada
al ámbito afectivo es una de las razones que motiva a vincular la inteligencia emocional
en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
La inteligencia emocional permite al individuo tomar conciencia de sus emociones y
las de los demás, es un conjunto de habilidades entre las que se destacan el autocontrol,
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el entusiasmo, la perseverancia y la capacidad para motivarse a sí mismo, tolerando las
presiones y frustraciones y adoptando una actitud empática y social, que ofrece mayores
posibilidades de desarrollo (Goleman, 2017). Así pues, al promover la consolidación de
esta valiosa inteligencia, se ofrece mayores posibilidades de desarrollo personal y por
ende educativo.
A partir del entramado problemático planteado previamente, emerge el objetivo
general de este artículo, el cual gira en relación a establecer el alcance de la inteligencia
emocional en la ansiedad matemática, propósito que cobra su protagonismo al aportar
orientaciones de enseñanza, para transformar el sistema de creencias del alumnado,
rotulado como el responsable de generar una predisposición negativa en el proceso
educativo, cerrando la oportunidad de adquirir competencias fundamentales asociadas a
esta importante ciencia.
MÉTODO
El presente artículo es resultado de una revisión sistemática. Se utilizaron quince
(15) artículos científicos de fuentes electrónicas dispuestas en las bases de datos: Google
Academic, Scielo, Dialnet, Redalyc, World Wide Science, Base y Redib. Las búsquedas
se desarrollaron indicando las siguientes categorías temáticas: ansiedad matemática e
inteligencia emocional, matemáticas e inteligencia emocional, inteligencia emocional y
ansiedad estudiantil, percepción emocional y educación.
Se seleccionaron artículos científicos publicados en el periodo comprendido entre
2012 y 2022, con el fin de desarrollar un análisis bajo percepciones y tendencias actuales.
Igualmente, se consideró que fuesen arbitrados por pares, cuyo texto completo estuviese
en idioma español o inglés y que los participantes objeto de los estudios, perteneciesen
a niveles académicos diversos a fin de favorecer el alcance de la presente indagación,
este último parámetro se detalla en el Cuadro 1.
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Cuadro 1. Clasificación de los artículos científicos seleccionados según el nivel
académico de los participantes objeto de estudio.
Nivel académico
Cantidad de
artículos
Autor(es) y año de publicación
Secundaria y
Bachillerato
(Jóvenes)
7
Moreno y Arias (2012)
Agüero, Meza, Suárez y Schmidt (2017)
Cerda y Vera (2019)
Torres y Pérez (2019)
Sagasti-Escalona (2019)
Rodríguez-Pichardo y González-Medina (2020)
Salcedo y Pérez (2020)
Universitarios
2
Justicia-Galiano, Pelegrina, Lechuga, Gutiérrez-
Palma, Martín-Puga y Lendínez (2016)
Brown, Ortiz-Padilla y Soto-Varela (2020)
Futuros Docentes
y Docentes de
Matemáticas
6
Nortes y Nortes (2014)
Cazalla-Luna y Molero (2014)
Peña y Cosi (2014)
Márquez (2015)
Casis, Rico y Castro (2017)
Nortes y Nortes (2017)
Seguidamente, se realizó la lectura de los documentos. El análisis de la información
se realizó de manera deductiva, construidas a través de los aportes teóricos particulares
de los autores, resultados y discusión de los estudios, identificando los siguientes criterios
o ejes temáticos: ansiedad matemática, inteligencia emocional, ansiedad matemática e
inteligencia emocional, ansiedad matemática en el proceso educativo e importancia de la
inteligencia emocional en la educación matemática.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Cabe destacar que son muy pocas las investigaciones que específicamente
abordan la relación entre inteligencia emocional y ansiedad matemática, confirmando lo
defendido por McLeod (1992); Gómez-Chacón (1998); Gamboa (2014) y Bedoya, Martin-
Fiorino y Holguín (2022), quienes resaltan la necesidad de continuar desarrollando
estudios orientados a la esfera afectiva y aprendizaje matemático, con el fin de proveer
mayor información que favorezca la toma de acciones de la comunidad educativa ante
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dificultades en el aula de clases. Cretchley (2008), agregó que es una tarea ardua
interpretar las publicaciones que dan cuenta de la investigación sobre los factores
afectivos en el aprendizaje debido a las diferencias encontradas en los resultados y las
incoherencias tanto en la terminología como en las herramientas de medición utilizadas,
sin embargo, a partir de categorías similares se podría realizar una aproximación a ese
argumento en particular, tal como se desarrolla a continuación.
Ansiedad matemática
En 2014, Cazalla-Luna y Molero, definen la ansiedad de manera general, como una
emoción negativa, que abarca sentimientos de preocupación, nerviosismo, tensión y
aprensión, produciendo una activación del sistema nervioso autónomo y expresiones
conductuales y motoras. Luego, Justicia-Galiano y otros (2016), ya con relación precisa
a la ansiedad matemática, la describen como un tipo particular de ansiedad de carácter
situacional específico, directamente asociado al aprendizaje de contenidos matemáticos,
pero no en otro tipo de argumentos.
En este sentido, Agüero y otros (2017), también declaran que la ansiedad
matemática es la ausencia de comodidad que alguien podría experimentar cuando se le
exige tomar clases de matemática. Igualmente, Sagasti-Escalona (2019), asocia la
ansiedad matemática a sentimientos de ansiedad, angustia, inquietud o preocupación
cuando se enfrentan a las matemáticas. Así mismo, Brown y otros (2020), entienden la
ansiedad matemática como el estado de ánimo no placentero caracterizado por la
ansiedad, el miedo y la preocupación ante situaciones en las que se les exige que se
desempeñen en el campo de las matemáticas.
En estos aportes relacionados con la conceptualización de la ansiedad matemática
se encuentran puntos en común, coherentes con la definición de Pérez y otros (2013);
primero, se refiere a una emoción, sensación experiencia o ánimo; segundo, con
influencias negativas en el estado habitual de quien lo padece; tercero, asumido en una
circunstancia precisa, como son los contextos que involucran asuntos matemáticos.
Es importante resaltar que no es apropiado encuadrar como ansiedad matemática
a todos los actos que reflejen el desinterés de los alumnos en clases de matemáticas,
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pues no siempre se provoca ansiedad por dificultades ante los contenidos curriculares de
la asignatura, en ocasiones convergen otros factores como problemas de lectoescritura
o de atención selectiva, ya que la realización de tareas matemáticas exige estrategias
ordenadas y jerarquizadas (Nortes y Nortes, 2014), por eso la importancia del desarrollo
de la inteligencia emocional para los estudiantes que presentan ese tipo de conducta
antes descrita.
Inteligencia emocional
La inteligencia emocional es útil para explicar de qué manera las personas procesan
la información sobre sus propias emociones y cómo utilizan esta información para orientar
su pensamiento y comportamiento en diferentes escenarios (Justicia-Galiano y otros,
2016). Es decir, la inteligencia emocional evidencia el rol que ejercen las emociones
dentro del funcionamiento psicológico de un individuo, al encontrase ante ambientes
conflictivos, peligrosos, dolorosos, de fracasos (Márquez, 2015). Es a través de la
inteligencia emocional que el ser humano puede desplegar mecanismos de
supervivencia, lo que justifica la necesidad de adquirir nuevos aprendizajes y su ingénita
evaluación que generen comportamientos en pro del bienestar estudiantil (Moreno y
Arias, 2012).
Estas perspectivas concurren con la postura de Goleman (2017) dicho autor
complementa de manera contundente afirmando que la inteligencia emocional puede ser
fomentada y fortalecida en cada una de las personas, más la falta de la misma puede
incidir en el intelecto o arruinar una carrera. Así pues, potenciar la inteligencia emocional
constituye un plus en la administración de la vida humana propia, ya que se aprovecha
al máximo la esfera emotiva que caracteriza al individuo, direccionando su actuar
conforme a sus propósitos personales, teniendo en cuenta la forma más efectiva de
explotar las oportunidades disponibles, mediante el uso de habilidades personales entre
las que destacan el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia y la capacidad para
motivarse a uno mismo (Goleman, 2017). De esta manera, el proceso de aprendizaje
podría resultar mucho más fructífero y posiblemente disminuir la ansiedad a la materia.
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Ansiedad matemática e inteligencia emocional
La educación emocional surge como una respuesta educativa a una serie de
requerimientos sociales de hoy en día: ansiedad, depresión, problemas de disciplina,
violencia, drogadicción, trastornos de la alimentación, entre otros (Peña y Cosi, 2014).
Por ello, Moreno y Arias (2012), destacan que el desarrollo de la inteligencia emocional
es primordial para el éxito educativo. Igualmente, estos autores añaden que según
recientes investigaciones existen estrechas relaciones entre emociones como la
motivación y el aprendizaje, lo que hace necesario mejorar los procesos evaluativos y el
rendimiento académico en matemáticas, a partir de los cuales el docente considere
realidades sociales y contextos interactivos que promueva las sanas relaciones
interpersonales. Este argumento coincide con la concepción de Sellan (2016), quien
sostiene que la motivación es indispensable al instante de aprender, dado que está ligado
directamente con la disposición del alumno y el interés en el aprendizaje, sin el
compromiso del alumno no servirá de mucho la actividad del docente.
La educación emocional se asocia a los factores afectivos y en matemáticas, quizás
uno de los más relevantes es la ansiedad hacia las matemáticas (Brown y otros, 2020),
de allí que establecer la incidencia de la inteligencia emocional en la ansiedad matemática
representa un aspecto novedoso y práctico. Un mayor entendimiento de los mecanismos
que conducen a la aparición de la ansiedad matemática y sus síntomas, facilita adelantos
no solo en el ámbito teórico, sino práctico, al fomentar programas de formación
específicos para atenuar sus efectos adversos (Justicia-Galiano y otros, 2016).
Con relación a la ansiedad matemática y la dimensión emocional, Justicia-Galiano
y otros (2016), demuestran que los estudiantes con puntuaciones más altas en ansiedad
a las matemáticas poseen puntuaciones inferiores en comprensión y regulación de sus
emociones, lo que significa que la ansiedad a las matemáticas es un problema emocional
y que, como tal, repercute negativamente en el rendimiento académico de los estudiantes
en distintos niveles educativos. Por ende, los alumnos que son menos capaces de reparar
sus estados emocionales negativos muestran una mayor ansiedad matemática. En
congruencia con lo anterior, Sagasti-Escalona (2019), resalta que los sentimientos de
aprensión, tensión o incomodidad experimentados por muchos individuos al efectuar
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actividades matemáticas son emocionales, inclusive repercuten en la memoria de trabajo
y pueden revelarse mediante distintas formas de amenazas de estereotipos.
Al respecto, Cazalla-Luna y Molero (2014), aclaran dos tipos de ansiedad: la
ansiedad estado que se refiere a la condición emocional que puede variar con el tiempo
y fluctuar en intensidad, y la ansiedad rasgo, que es la tendencia que tienen los sujetos
a percibir las situaciones como amenazadoras o estresantes e implica diferencias entre
los sujetos en su disposición para responder a estas situaciones con diferentes
elevaciones de ansiedad estado. De ambas ansiedades se precisa que correlacionan
significativamente y de manera positiva con la dimensión percepción de la Inteligencia
Emocional Percibida (PEI) y la dimensión comprensión de PEI. Luego, cabe precisar, que
el control del estrés y niveles de ansiedad, van de la mano con el manejo de emociones
(Salcedo y Pérez, 2020).
Las aseveraciones descritas previamente, reflejan cómo la ansiedad matemática
siendo una afectación que podría vivirse en el proceso educativo, resulta condicionada
por elementos emocionales, permitiendo inferir que, si se lograse desarrollar la
inteligencia emocional de manera efectiva, se podría promover mejoras en el desempeño
del individuo ante contextos matemáticos. Entonces, para que la actividad intelectual sea
provechosa, es necesario estar respaldado por las emociones que surgen en el proceso
de la actividad cognitiva; ese nivel de progreso suministra una regulación interna de los
propios estados emocionales, influyendo en el éxito de los compromisos educativos que
se establezcan (Salcedo y Pérez, 2020).
Ansiedad matemática en el proceso educativo
La ansiedad matemática es un fenómeno que ha sido indagado desde diversas
perspectivas de la cotidianidad. En 2014, Nortes y Nortes, determinaron que las mujeres
tienen más ansiedad matemática que los hombres, los estudiantes de 21 años o más
poseen más ansiedad matemática que los de menos de 21 años y que los futuros
matemáticos docentes han de contar con mayor ansiedad matemática que los no
docentes, todas estas premisas fueron confirmadas por otros autores. Es así como,
Agüero y otros (2017), ratifican que las mujeres tienen niveles moderadamente más altos
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de ansiedad matemática que lo hombres. Asimismo, expresan que las diferencias en los
niveles de ansiedad están asociadas al grado educativo que cursa el educando,
mostrando que, precisamente, los alumnos más próximos a la elección de carrera
universitaria son los que revelan las puntuaciones de ansiedad matemática más alta.
En este asunto, con relación a la influencia de la edad en la ansiedad matemática,
Sagasti-Escalona (2019), reafirma que es muy probable que las intervenciones
tempranas para niños con apuros matemáticos puedan contribuir a prevenir una espiral
viciosa, donde las dificultades matemáticas causan ansiedad, lo que causa dificultades
adicionales con esta disciplina. También, Murcia y Henao (2015), coincidieron en
manifestar como una de las posibles causas del bajo desempeño en matemáticas: la
equivocada práctica docente por factores emocionales, demostrando que los futuros
profesores de la disciplina suelen tener mayor nivel de ansiedad matemática y esta
percepción muy probablemente se transmitiría a sus estudiantes.
Por otra parte, con respecto a la ansiedad matemática y la actitud hacia las
matemáticas, esta última se precisa como una variable que direcciona la conducta
humana en su relación con esta ciencia, pudiendo ser afín con el gusto por las
matemáticas, por obtener placer cuando se trabaja con ellas o con el temor a no llegar a
los logros deseados (Casis, Rico y Castro, 2017). Entonces, mejorar las actitudes hacia
las matemáticas representa no solo reducir la ansiedad y otras emociones negativas
hacia las matemáticas, sino también aumentar las emociones positivas hacia las
matemáticas (Sagasti-Escalona, 2019). Es más, para los precitados autores y Brown y
otros (2020), no hay duda de que existe una relación entre la ansiedad matemática y el
rendimiento matemático.
No obstante, Nortes y Nortes (2017), agregan que no siempre los alumnos con
peores calificaciones tienen mayor ansiedad matemática que la media de alumnos
participantes. Pero sí se puede precisar que a medida que la ansiedad matemática es
mayor, la actitud hacia las matemáticas es menor. Es así como finalmente, a la falta de
comprensión de los contenidos matemáticos básicos, que produce en los estudiantes una
falta de autoconfianza y de seguridad en sí mismos, se une la actitud que se tenga hacia
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las matemáticas y la ansiedad que se genera ante la materia sobre todo cuando se
resuelven problemas.
Desde otro punto de vista, Justicia-Galiano et. al. (2016), encontraron que los
estudiantes con puntuaciones más altas en ansiedad a las matemáticas presentaban una
mayor susceptibilidad a experimentar pensamientos intrusivos y una menor eficacia a la
hora de suprimirlos. Igualmente, estos alumnos son más propensos a distraerse durante
las actividades cotidianas, algo que también podría generalizarse a las tareas
académicas de otros campos de conocimiento. Mientras tanto, Brown y otros (2020),
declaran que la ansiedad matemática se ve afectada por el trasfondo cultural, puesto que
influye en menor o mayor medida en función del origen del sujeto que se estudia,
partiendo de que cada nación posee sus propios valores, conocimientos, intereses,
políticas, estructura del sistema educativo, referentes, modelos y directrices acorde a sus
expectativas como sociedad.
Los planteamientos expuestos previamente, demuestran que la ansiedad
matemática ha sido un tópico que ha generado un interés significativo en la comunidad
educativa en pro de caracterizarla y afrontarla efectivamente, lo que ha derivado en
analizar la asociación de dicha condición con otras variables del proceso educativo, no
necesariamente del ámbito emocional, pero que han permitido poco a poco ir
estructurando los rasgos que identifican la esencia de la ansiedad matemática.
Importancia de la inteligencia emocional en la educación matemática
La inteligencia emocional se encuentra relacionada significativamente a las
estrategias de aprendizaje de los alumnos, exhibiendo su papel esencial en la formación
integral del individuo. Peña y Cosi (2014), hallaron correlaciones significativas con el total
de las estrategias de aprendizaje y comprensión de sí mismo, procesamiento de la
información, asertividad, motivación, autoconcepto, concentración, autorrealización,
actitud, independencia, coeficiente emocional intrapersonal e interpersonal, empatía,
ayudas del estudio, relaciones interpersonales, responsabilidad social, autoevaluación,
solución de problemas, optimismo, entre otros.
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En otro orden de ideas, Torres y Pérez (2019), encontraron que existe una
correlación significativa y directa entre las habilidades de la inteligencia emocional y el
rendimiento escolar. En ese mismo sentido, Rodríguez-Pichardo y González-Medina
(2020), determinaron que la percepción emocional intrapersonal e interpersonal negativa
se asocia negativamente con el logro educativo. En otras palabras, a medida que un
estudiante muestre un incremento en la inapropiada identificación y expresión de sus
sentimientos e igualmente conciba de manera negativa los sentimientos y emociones de
otros compañeros, su logro educativo disminuye. De manera contraria, al mejorar los
aspectos de percepción intrapersonal e interpersonal positiva, el logro educativo se
incrementa.
Por consiguiente, el rendimiento académico en matemática se ve influenciado
significativamente por el desarrollo de la inteligencia emocional que presentan los
educandos, es decir, aquellos que no poseen educación emocional obtienen deficientes
y bajos rendimientos académicos en la asignatura, no obstante, los alumnos que tienen
un progreso adecuado de la inteligencia emocional presentan buenos y excelentes
rendimientos académicos en matemáticas (Moreno y Arias, 2012). Aunado a ello, Cerda
y Vera (2019), expresan que el estudiante que tiene una actitud negativa hacia las
matemáticas y expone un importante grado de animadversión hacia las tareas de esta
disciplina escolar, tiende a tener un muy mal desempeño en la asignatura. Muy
probablemente, esta disposición afectiva inhiba y bloquee su interés por realizar algún
tipo de compromiso en dicho ámbito, incluso antes de intentarlo. Así mismo, si el
estudiante endilga su rendimiento académico a factores externos e incontrolables, puede
significar que en el futuro no esperará resultados positivos, pues su autopercepción
atributiva implica que él no tiene control ni responsabilidad clara en su mal rendimiento.
Bajo este contexto, se hace necesario intervenir sobre las variables motivacionales
emocionales que pueden estar obstruyendo sus resultados académicos, los educandos
pueden tener una baja motivación al logro, ya que sus resultados son atribuidos a
componentes externos, y no a sus propias capacidades o esfuerzo, lo que trae consigo
una falta de interés (Cerda y Vera, 2019). Entonces, para lograr la motivación de los
alumnos se requiere conocer sus necesidades y expectativas para luego dirigir las
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conductas hacia acciones benéficas para ellos y su contexto social, tal como lo manifestó
Farias y Pérez (2010). Por ello, el docente de aula debe desplegar su práctica y su saber,
creando situaciones de aprendizaje para que sus alumnos aprendan, dentro de una
atmósfera emocional. El profesor debe poseer una actitud de comprensión, alineado con
los propósitos institucionales, desempeñarse con autoconocimiento, autocontrol,
automotivación y buenas relaciones interpersonales (Márquez, 2015).
Específicamente en matemáticas, el conocimiento del contenido curricular no es
suficiente para ser un buen maestro y enseñar eficazmente la materia. En coherencia con
lo declarado por Farias y Pérez (2010), la mera naturaleza de las matemáticas genera un
rechazo hacia su estudio, luego, le corresponde al profesor el compromiso de buscar
formas de mantener al estudiante motivado, interesado en la clase y en los contenidos a
desarrollar, cautivando su atención y mostrarle lo fascinante e importante que son las
matemáticas. El aprendizaje en esta disciplina, debe ser significativo para los estudiantes,
ajustado a su ambiente habitual, en pro de ello se debe buscar relacionar la teoría con la
práctica en la realidad de tal manera que el alumno obtenga herramientas que le ayuden
a resolver problemas en el día a día (Moreno y Arias, 2012).
Por otra parte, se hace indispensable que, a los maestros y aquellos que aún están
en formación, se les inculque agrado hacia las matemáticas y sean capaces de
proyectarlo posteriormente ante sus estudiantes, transmitiéndole este sentimiento (Casis
y otros, 2017), enmarcado en una práctica docente que involucre el manejo efectivo de
factores emocionales y modelos pedagógicos apropiados, estrategia que contrarresta la
equivocada práctica docente por factores emocionales señalado por Murcia y Henao
(2015) como una de las posibles causas del bajo rendimiento en matemáticas.
Pero, el esfuerzo y compromiso no solo es del cuerpo docente. Las instituciones, la
familia, la sociedad e incluso los mismos alumnos, deben hacer parte activa del proceso
de enseñanza y aprendizaje. El rol de las instituciones educativas es fundamental, estas
deben ocuparse también de promover la inteligencia emocional (Márquez, 2015). La
escuela en este aspecto debe ser un territorio que promueva la empatía, la seguridad
interior, una mente compasiva, paz, calma, en fin, una salud espiritual y una actitud
mental positiva, ya que esto genera la felicidad real (Moreno y Arias, 2012). La educación
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formal no solo debe orientar en contenidos cognitivos, sino también incluir habilidades
emocionales, adoptando estrategias integradoras que permitan el adelanto integral de las
personas y el éxito en todos los objetivos que se planteen (Salcedo y Pérez, 2020).
CONCLUSIÓN
El propósito de esta revisión documental giraba en torno a establecer el alcance de
la inteligencia emocional en la ansiedad matemática. Luego de efectuado el análisis
correspondiente, se logró confirmar que la inteligencia emocional constituye un
componente primordial en el desarrollo afectivo del individuo que impacta en todas las
esferas de su vida, representando un factor que debe tenerse en cuenta ineludiblemente
en el entorno educativo, enmarcado en todas las ciencias del conocimiento. En este
contexto, la ansiedad matemática representa una condición emocional que afecta el
aprendizaje efectivo de las matemáticas. De allí que, al gestionar una administración
apropiada de las emociones a través de la inteligencia emocional, será posible fomentar
un ambiente de aprendizaje matemático confiable que favorezca el desarrollo de
habilidades numéricas en el ser humano, dejando a un lado condiciones negativas como
la ansiedad matemática.
Igualmente, se evidenció que en los estudios de los últimos años se ha profundizado
en la dimensión afectiva del individuo, con el fin de diseñar estrategias emocionales que
impacten positivamente en el proceso de formación educativa, en la cual, las
matemáticas ocupan un papel destacable producto de su marcada utilidad y
transversalidad en el día a día.
Finalmente, se ratificó que la familia, el entorno social, la estructura institucional
educativa y el rol del profesor de matemáticas, son esenciales para vencer cualquier
dificultad en el aprendizaje de esta disciplina. Con relación al cuerpo docente,
fundamentalmente se requiere que el educador sea consciente de su inevitable incidencia
en la percepción que tienen sus alumnos con relación a las matemáticas, y en coherencia
con ello, adopte actitudes que se transmitan a sus estudiantes a través del ejemplo, así
como que se interese por desarrollar diversas destrezas y habilidades numéricas,
encaminado a mantenerse actualizado ante las novedades de enseñanza educativa que
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sean tendencia en la comunidad científica, demostrando entusiasmo y compromiso en su
labor de servicio en pro del progreso social.
CONFLICTO DE INTERESES
La autora declara que no existe conflicto de intereses para la publicación del
presente artículo científico.
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