GACETA DE PEDAGOGÍA
Nº 51 Extraordinario Año 2024
Depósito Legal pp197602651252 ISSN: 0435 - 026X
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Comprensión y fluidez en la lectura en
estudiantes de básica primaria (pp. 18-36)
Kelly Emperatriz Monroy Viloria
18
Comprensión y fluidez en la lectura en
estudiantes de básica primaria
Reading comprehension and fluency in basic
elementary students
Compreensão e fluência de leitura em alunos do
ensino fundamenta
Compréhension et fluidité de la lecture chez les
élèves de base du primaire
Kelly Emperatriz Monroy Viloria
kellymonroy0322@yahoo.com
Institución Educativa Bertha Gedeón de Baladi, Cartagena-Colombia
Recibido: 11 de noviembre 2023 / Aprobado: 18 de junio 2024 / Publicado: 23 de noviembre 2024
RESUMEN
La comprensión de la
lectura la capacidad de
reconocer y precisar los
significados literales de las
palabras en un texto. El
objetivo de este artículo
fue identificar las difi-
cultades que presentan en
la comprensión de la
lectura los estudiantes de
grado primero de la ins-
titución educativa Bertha
Gedeón de Baladí. Se
empleó el diseño de cam-
po con una metodología
cuantitativa, en la que se
aplicó la prueba diag-
nóstica de lectura inicial
EGRA (Early Grade
Reading Assessment) a
109 estudiantes. Entre los
resultados se observaron
deficiencias para recono-
cer las letras, identificar el
sonido inicial y decodificar
ABSTRACT
Reading comprehension is
recognizing and specifying
the literal meanings of
words in a text. This article
aimed to identify the
difficulties presented in
reading comprehension by
first-grade students of the
Bertha Gedeón de Baladí
educational institution. A
field design with a
quantitative methodology
was used, in which the
initial diagnostic reading
test EGRA (Early Grade
Reading Assessment) was
applied to 109 students.
Among the results, de-
ficiencies were observed in
recognizing letters, iden-
tifying the initial sound and
decoding words, in fluency
and comprehension of
texts. It was concluded that
recognizing deficiencies is
RESUMO
Compreensão de leitura é
a capacidade de reconhe-
cer e especificar os
significados literais das
palavras de um texto. O
objetivo deste artigo foi
identificar as dificuldades
que os alunos do primeiro
ano da instituição
educativa Bertha Gedeón
de Baladí apresentam na
compreensão da leitura.
Utilizou-se um delinea-
mento de campo com
metodologia quantitativa,
no qual foi aplicado o teste
diagnóstico inicial de
leitura EGRA (Early Grade
Reading Assessment) a
109 alunos. Os resultados
mostraram deficiências no
reconhecimento de letras,
identificação de sons
iniciais, decodificação de
palavras, fluência e com-
RÉSUMÉ
Compréhension écrite est
la capacité à reconnaître et
à spécifier le sens littéral
des mots dans un texte.
L’objectif de cet article était
d’identifier les difficultés
que les élèves de première
année de l’établissement
d’enseignement Bertha
Gedeón de Baladí ren-
contrent en matière de
compréhension de la
18ectura. Il s’agit d’une
étude de terrain avec une
méthodologie quantitative,
dans laquelle le test de
diagnostic initial de
18ectura EGRA (Early
Grade Reading Assess-
ment) a été appliqué à 109
élèves. Les résultats ont
montré des déficiences
dans la reconnaissance
des lettres, l’identification
des premiers sons, le dé-
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palabras, en la fluidez y
comprensión de textos. Se
logró concluir que el
reconocer las deficiencias
es el primer paso hacia la
atención especializada y la
implementación de estra-
tegias pedagógicas adicio-
nales adaptadas a las
necesidades individuales
para mejorar la compren-
sión de la lectura en este
grupo de estudiantes.
the first step towards
specialized attention and
implementing additional
pedagogical strategies a-
dapted to individual needs
to improve reading com-
prehension in this group of
students.
preensão de textos. Com-
cluiu-se que o reconhe-
cimento de deficiências é o
primeiro passo para uma
atenção especializada e
para a implementação de
estratégias pedagógicas
adicionais adaptadas às
necessidades individuais
para melhorar a com-
preensão da leitura neste
grupo de alunos.
codage des mots, la fluidité
et la compréhension des
textes. Il a été conclu que
la reconnaissance des
déficiences est la première
étape vers une attention
spécialisée et la mise en
œuvre de stratégies pé-
dagogiques supplémen-
taires adaptées aux be-
soins individuels pour
améliorer la compréhen-
sion écrite dans ce groupe
d’élèves.
Palabras claves:
Comprensión de la
lectura; Decodificación;
Fluidez lectora
Key words: Reading
comprehension; Decoding;
Reading fluency
Palavras-chave:
Compreensão de leitura;
Decodificação; Fluência
leitora
Mots-clés:
Compréhension écrite;
Décodage; maîtrise de la
lecture
INTRODUCCIÓN
La comprensión de la lectura es necesaria para desarrollar las habilidades que
llevan a participar de manera crítica y constructiva en la sociedad, es por esto que los
desafíos que enfrentan los estudiantes en esta competencia atraen cada vez más la
atención a escala mundial. En este orden de ideas, se puede observar que la prueba
estandarizada PISA a nivel internacional muestra que existen algunas diferencias en el
rendimiento lector entre países, por ejemplo, China obtuvo la puntuación más alta en
comprensión lectora en 2018, mientras que algunos países latinoamericanos como
Colombia, obtuvieron resultados inferiores a la media mundial (OCDE, 2019).
Estas dificultades han llevado al reconocimiento de la comprensión lectora como
una de las cuestiones más importantes en el entorno escolar de Colombiano (Ebratt,
2019). Esta situación merece ser atendida de la manera más conveniente con el fin de
fortalecer las habilidades comunicativas en la sociedad, por lo que se debe no solo
realizar un análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje que conduce a su
optimización, sino que de igual manera ofrezca expectativas y variedad de recursos
dentro de su desarrollo, dirigidos a preparar de manera integral a todas aquellas
generaciones venideras con una formación adecuada.
La comprensión de la lectura es una de las destrezas primordiales que deben
fortalecer los niños en sus primeros niveles de escolaridad, es la base para que adquieran
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un aprendizaje significativo en todas las áreas contempladas en los planes de estudio, es
de señalar que si un estudiante no puede realizar de manera satisfactoria el proceso de
lectura de un texto no va a ser capaz de comprender o interiorizar el conocimiento o la
enseñanza que le deja dicho texto. En los últimos años las instituciones educativas de
Colombia han establecido como uno de sus objetivos principales mejorar los niveles de
comprensión de la lectura de los estudiantes en los grados de primaria, en especial los
niños que cursan 3° y 5°, por ser evaluados en Pruebas Saber que buscan identificar
cómo se forman sus competencias comunicativa lectora y escritora, mediante la
aplicación de una prueba cognitiva en el área de Lenguaje que tiene como base
fundamental los lineamientos diseñados por el Ministerio de Educación Nacional en los
Estándares Básicos; se observa en ellos que al momento de resolverlas presentan
algunas dificultades como la carencia de respuestas sencillas al momento de abordar
preguntas sobre los textos leídos y en la comprensión e interpretación de las lecturas.
Lo antes expuesto, lleva a indagar acerca de las pruebas, estrategias o
herramientas utilizadas para evaluar la comprensión de la lectura, en este contexto se
encuentra la prueba estandarizada PISA (Programa para la Evaluación Internacional de
Estudiantes), aplicada por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos
(OCDE, 2018) cada tres años. El reporte correspondiente al año 2018 declaró que los
estudiantes colombianos obtuvieron puntajes más bajos que el promedio establecido,
solo el 51% alcanzó el Nivel 2 en lectura, es decir, fueron capaces de determinar la idea
principal de un texto, localizar información, utilizar criterios explícitos y reflexionar sobre
el propósito de un determinado texto. El 1% obtuvo resultados excepcionales en la
prueba, se ubicaron en los niveles 5 o 6, al ser competentes para comprender textos
extensos, manejar conceptos abstractos y distinguir entre hechos y opiniones basadas
en pistas implícitas sobre el contenido del texto.
Por su parte, la Agencia de Los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional
(2009), desde el año 2006 en compañía de Instituciones como los Ministerios de
Educación, el Banco Mundial, entre otras, solicitaron la creación de herramientas de bajo
costo con el fin de valorar los resultados de los aprendizajes de los estudiantes, de esta
manera se inicia un recorrido que conlleva al instrumento denominado Early Grade
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Reading Assessment (EGRA; la Prueba Diagnóstica de Lectura Inicial), el cual permite
medir oralmente las habilidades fundamentales, más básicas en la adquisición de la
alfabetización en los primeros grados, como reconocer las letras del alfabeto, leer
palabras simples, la comprensión de la lectura de oraciones y párrafos, y escuchar con
comprensión.
Desde el año 2015 el Ministerio de Educación Nacional otorgó al Programa Todos
Aprender (PTA) la opción de realizar un estudio y posterior implementación de la prueba
EGRA. Basadas en esa directriz las docentes Buelvas y Villamizar (2020) realizaron la
aplicación de la prueba EGRA a sus estudiantes de 2°, determinaron que el 46,7% se
encontraban en riesgo al no conocer las letras, el 83,3% estaban por debajo del nivel
establecido en cuanto a la identificación del sonido inicial, solo el 13,3% estaban en el
nivel establecido por la prueba de leer 90 palabras por minuto, solo el 43% leía más de
35 palabras de manera correcta (entonación, puntuación). Solo el 33,3% contestaron de
manera correcta las preguntas inferenciales; estas autoras demostraron que la aplicación
de la prueba EGRA se convierte en un soporte importante en los procesos de diagnóstico
a estudiantes y en la planeación asertiva de la actividad escolar, por la utilización de
herramientas que coadyuven a mejorar el proceso lecto escritor.
El impacto positivo y significativo sobre la lectura al aplicar pruebas también se ve
reflejado en los estudios internacionales realizados por Gottheil et al. (2019), quienes
diseñaron un test de lectura y escritura en el idioma español denominado LEE
Comprensivamente que favoreció el aprendizaje de la comprensión de la lectura en niños;
por su parte Calleja y Cano (2019) en ese mismo año aplicaron esa prueba (LEE) durante
dos meses y medio, a partir de los resultados se evidenció el mejoramiento de la
capacidad de comprensión y fluidez de la lectura en el rendimiento escolar de los
estudiantes. Estos estudios se convierten en un sustento sobre la posibilidad de
implementar intervenciones en el ámbito educativo desde edades tempranas a través de
planes de estudio, programas o actividades que actúen de manera preventiva con el
objetivo de promover la comprensión y fluidez de la lectura.
Con el propósito de mejorar los niveles bajos de comprensión de la lectura en los
estudiantes, autores como Carreño (2019), Díaz (2019), Avendaño (2020), Camarillo et
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al., (2021) y Ramírez et al., (2022) desarrollaron e implementaron estrategias como la
aplicación de software educativos, de instrumentos que permiten medir el nivel de la
comprensión en la lectura, uso de portales educativos, visita a bibliotecas, tertulia con las
familias, aplicación de estrategias como las de Isabel Solé que incluyen en el momento
inicial la explicación del qué y por qué se leerá, durante la ejecución del proceso el
docente lee uno o varios párrafos y al finalizar toda la lectura realiza un resumen de forma
oral. Concluyeron que la comprensión de la lectura se podría adquirir en los primeros
años de escuela con la aplicación adecuada de estrategias contextualizadas y lograría
convertirse en el futuro en un elemento crucial del desarrollo profesional de los
estudiantes, al otorgar herramientas que fomentan el pensamiento crítico.
Hoy en día llama más la atención el proceso de comprensión de la lectura, debido
a los dos años de pandemia donde la escuela estuvo direccionada desde el apoyo en
casa, Bonilla et al. (2021) con la finalidad de mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes aplicaron la herramienta digital cuadernia.com que fomentó el pensamiento
reflexivo y crítico de sus estudiantes ante la situación de confinamiento y los involucró en
forma activa a través de una comunicación sencilla y directa. En cambio, Colque (2021)
sugiere, luego de aplicar test de lecturas y utilizar sesiones de lúdica con algunos
estudiantes, que se puede mejorar la comprensión de la lectura en niños cuando los
docentes logran realizar sus planeaciones escolares al tener en cuenta las necesidades
y los ritmos de aprendizaje de sus estudiantes, así como la inclusión de estrategias
lúdicas.
En el contexto nacional colombiano, se resaltan investigaciones como las realizadas
por Díaz et al. (2018) quienes trabajaron diversas actividades con estudiantes basadas
en el uso de canciones del género pop, que generaron un cambio de actitud positiva ante
el proceso lector. Por otra parte, González et al. (2019) se orientaron al fortalecimiento
de la comprensión de la lectura en los estudiantes a través de la plataforma Mangus
Classroom que les permitió acceder a lecturas motivadoras, hacer más fácil el proceso
de comprensión de la lectura y se logró el mejoramiento de su aprendizaje.
Las referencias anteriores muestran un abanico de herramientas que no son únicas
dentro de un campo extenso de posibilidades, pero que pueden ser seleccionadas y
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aplicadas en el fortalecimiento del proceso lectoescritor. Sea cual sea la herramienta o
estrategia que se utilice para mejorar la comprensión de la lectura, es indispensable la
aplicación de diagnósticos que permitan detectar desde el inicio de la escolaridad el nivel
de comprensión de la lectura como factor esencial en el proceso de aprendizaje, además
de establecer el grado de adquisición de las habilidades, lo que a su vez genera el insumo
al planear la actividad escolar anual. Aquí entra en juego el docente como observador
del contexto y sus características, que escoge los métodos de enseñanza y emplea
recursos didácticos de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes.
Al observar después de un periodo de dos años de trabajo orientado desde casa
por la situación mundial del COVID-19 los índices bajos en los resultados de las
evaluaciones realizadas a los estudiantes en la institución educativa y el bajo rendimiento
académico que representa un riesgo de pérdida del año escolar o la aprobación de este
con deficiencias que se pueden ver reflejadas en años posteriores se formula como
objetivo general en este estudio identificar las dificultades más frecuentes en la
comprensión de la lectura los estudiantes de grado primero de la Institución Educativa
Bertha Gedeón de Baladi.
MÉTODO
Esta investigación se desarrolla bajo el paradigma positivista o empírico analítico,
cuya finalidad es describir la realidad observada. Su objeto de estudio está enmarcado
en las unidades o elementos que pueden ser medibles, el investigador se transforma en
un ser objetivo y neutral en su quehacer investigativo. En cuanto al diseño se considera
una investigación de campo como lo señala Sabino (1992), en la cual la recopilación de
la información, análisis, aplicación y métodos en la inferencia de la información, se
encuentran en el mismo entorno donde se presenta el problema.
La investigación se enfocó en la población de primer grado de la Institución
Educativa Bertha Gedeón de Baladi conformada por 150 niños de los cuales el 60% son
niñas y el 40% son niños, con edades entre los seis y ocho años; pertenecientes a los
estratos socioeconómicos 1 y 2; la mayoría de ellos vienen de hogares disfuncionales.
En conjunto son expresivos en todo momento; se muestran alegres, participativos en
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clases, colaboradores, recursivos, amistosos, comunicativos, espontáneos y dan muestra
de ser muy comprometidos en cuanto a sus deberes escolares y a sus procesos de
formación. Además este grupo cuenta con tres estudiantes diagnosticados (uno con
Perturbación de la actividad y la atención, otro con Trastorno del desarrollo del habla y
del lenguaje no especificado y otro con Trastorno del espectro del autismo) y siete
repitentes, los estudiantes.
En la selección de la muestra se realizó un muestreo no probabilístico con criterios
de conveniencia, que incluyó solo a estudiantes matriculados en grado 1° de la Institución
Educativa Bertha Gedeón de Baladi, se escogieron 109 de ellos (que corresponden al
72,7% de la población). En cuanto al procedimiento de este estudio, en primer lugar se
escogieron los grupos del grado primero que participarían en él, posteriormente se
organizaron los tiempos y se aplicó la prueba EGRA (ver anexo 1), lo cual permitió
indagar las habilidades comunicativas más básicas en la alfabetización temprana de
forma oral (tabla 1).
Es de resaltar que se escogió esta prueba por que a través de la aplicación de sus
secciones que incluyen conocimiento de los sonidos de las letras, capacidad de
decodificación, fluidez y comprensión de la lectura, se logra detectar las habilidades
básicas necesarias para leer con mayor rapidez y comprensión, siendo este el objetivo
final de la lectura. EGRA se desarrolló mediante un proceso en el que participaron
expertos locales e internacionales. Las secciones fueron diseñadas teniendo en cuenta
las habilidades propias de los estudiantes, basándose en los resultados de la validación
y la investigación realizada. Cada texto fue preparado para detectar el progreso de grado
a grado, los estudiantes de primero lograrán leer una parte del texto y cada año podría
leer más rápido (Agencia de Los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional, 2018)
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Tabla 1
Componentes del instrumento (prueba EGRA)
Componentes del instrumento
Componente
Componente
Habilidad temprana
de lectura
Habilidad demostrada por la capacidad del
educando para
1. Conocimiento del
nombre de las letras
del alfabeto
Reconocimiento de
las letras
Dar el nombre de las letras en mayúscula y
minúscula, en orden aleatorio.
2. Conocimiento de los
sonidos de las letras
Método fonológico
Dar el sonido de letras en mayúscula y
minúscula, distribuidas en orden aleatorio.
3. Conciencia
fonológica
Conciencia fonémica
Segmentar palabras en fonemas Identificar los
sonidos iniciales en distintas palabras.
4. Decodificación de
palabras sin sentido
Principio alfabético
Efectuar correspondencias entre grafemas y
fonemas mediante la lectura de
pseudopalabras simples.
5. Lectura y
comprensión de un
párrafo
Fluidez de la lectura
oral
Leer un texto con exactitud, con poco esfuerzo
y a un ritmo suficiente.
Comprensión de la
lectura
Responder correctamente a distintos tipos de
preguntas y realizar inferencias sobre el texto
que leyeron.
Tomado de: Agencia de Los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (2009). Manual para la
evaluación inicial de la lectura en niños de educación primaria. Estados Unidos de América.
https://n9.cl/hl3lv
Los resultados obtenidos de la aplicación de la prueba de lectura inicial EGRA
aplicada a los estudiantes se tabularon con la ayuda de la herramienta Microsoft Excel,
acto seguido se realizó el análisis estadístico descriptivo y la información detallada se
registró en tablas y figuras.
RESULTADOS
En este apartado se muestran los resultados obtenidos en tablas y figuras de la
aplicación de la prueba EGRA a los estudiantes de grado primero. Se inicia con la
aplicación más fundamental de este cuestionario, la que pregunta por los nombres de las
letras. La tabla 2 muestra que en cuanto al conocimiento de las letras del alfabeto en
mayúscula y minúscula se encontró que solo el 30,3% presentó un bajo riesgo por lo que
reconocieron 35 o más palabras, lo que indicó que este porcentaje conoce e identifica
las letras mayúsculas y minúsculas (nivel establecido para el grado primero), mientras
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que el 47,7% correspondiente a 52 estudiantes se encuentran en riesgo, es decir, no
identifican las letras del alfabeto (estos estudiantes lograron identificar hasta 19 letras
del alfabeto).
La mayoría de los estudiantes a los que se les aplicó el instrumento (prueba EGRA)
presentaron dificultades en el reconocimiento del nombre de las letras b y d, b y v, c y s,
s y z, c y z, j y g, h y n, i y l. Esto puede ser resultado del desconocimiento de las letras,
la mezcla de mayúsculas y minúsculas o a la organización desordenada de las letras del
alfabeto en la plantilla, por lo que los estudiantes no tendrían la automatización real del
reconocimiento de letras y su conversión de símbolo a sonido, ésta limitante obedece
por lo general a que los estudiantes tienden a memorizar el alfabeto de manera
organizada.
Tabla 2
Conocimiento de las letras del alfabeto de los estudiantes de 1° grado
Conocimiento de letras
Número de estudiantes
Porcentaje
Riesgo 0-19
52
47,7%
Algo riesgo 20-34
24
22,0 %
Bajo riesgo 35 más
33
30,3%
Total
109
100%
Se evaluó como segundo momento en la aplicación del EGRA, la identificación del
sonido inicial de una palabra (tabla 3), los estudiantes debían tener como nivel
establecido (la identificación del sonido inicial en 10 palabras) y se encontró que solo
14,7% están en ese nivel, esto contrasta con 85,3% (93) de estudiantes que se
encuentran en los niveles emergentes (32,1%) y déficit (53,2%). Al observar los datos
obtenidos en el conocimiento de las letras del alfabeto los estudiantes en riesgo eran 52
(47,7%) y en la identificación de sonidos los estudiantes en déficit fueron 58 (53,2%) lo
que guarda una relación.
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Tabla 3
Identificación del sonido inicial de los estudiantes de 1° grado
Identificación de sonidos
Número de estudiantes
Porcentaje
Déficit
58
53,2%
Emergente
35
32,1%
Establecido
16
14,7%
Total
109
100%
El Ministerio de Educación Nacional determinó que en la valoración de la lectura
como proceso un estudiante de grado primero debe tener la habilidad de realizar la
lectura de 35 palabras inventadas o más en un minuto (equivalente al nivel establecido
en este grado). Con base en esto, un estudiante se encuentra en nivel de riesgo o déficit
cuando lee menos de 24 palabras y en el nivel de algo de riesgo o emergente al leer
entre 25 y 34 palabras en un minuto. En la tabla 4 se observan los datos arrojados en la
aplicación de esta prueba: solo 7 que corresponden al 6,4% se encuentran en el nivel
establecido. El 84,4% de los estudiantes está en el nivel déficit y un 9,2% (10 estudiantes)
está en el nivel emergente. Esta prueba mide la habilidad decodificadora y se diseñó con
la finalidad de evitar que los estudiantes reconocieran las palabras de manera visual, lo
que se traduce en que algunos estudiantes solo utilizaron el reconocimiento visual sin
combinarlo con la habilidad de decodificación y ambas resultan necesarias en la
consecución de una lectura exitosa.
Tabla 4
Decodificación de palabras inventadas de los estudiantes de 1° grado
Decodificación de palabras inventadas
Número de estudiantes
Porcentaje
Déficit 0-24
92
84,4%
Emergente 25-34
10
9,2%
Establecido 35 más
7
6,4%
Total
109
100%
De acuerdo al instrumento propuesto en el año 2015 por el MEN para el PTA, la
velocidad de lectura se determina de acuerdo a los niveles riesgo (de menos a 24
palabras), algo de riesgo (25 a 39) y bajo riesgo (de 40 o más). En la figura 1 se observan
los resultados obtenidos en la lectura de un párrafo. Se encontró que el 78,9% (86
estudiantes) estaba por debajo del nivel establecido por la prueba, lo que los
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caracterizaba en riesgo, es decir, leían menos de 40 palabras de manera correcta
(entonación, puntuación). Esto puede obedecer a la lectura palabra por palabra que es
característica de la lectura visual y no cerebral.
Figura 1
Fluidez en la lectura de los estudiantes de 1° grado
Se le realizaron cinco preguntas sobre el nivel de lectura inferencial, los resultados
se visualizan en la figura 2, es alarmante que el 90,8% (99) de los estudiantes presentan
falencias en la comprensión literal, es decir que no extraen información explícita de un
texto (quién, qué, cómo, dónde, cuándo). Una posible razón de este resultado deficiente
podría ser que los estudiantes tienen dificultades con el vocabulario, la decodificación o
la lectura con suficiente fluidez y no logran comprender.
Si bien algunos estudiantes tienen buena vocalización, es claro que no consideran
la puntuación al leer, esta característica es una de las razones por las que no
comprenden lo que leen. Esto puede deberse a que cada estudiante tiene un ritmo y un
estilo de aprendizaje diferentes.
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Figura 2
Comprensión de lectura (cinco preguntas literales) de los estudiantes de 1° grado
DISCUSIÓN
A continuación, se describe el análisis realizado a los resultados obtenidos en este
estudio al aplicar la prueba EGRA para identificar las habilidades de lectura en
estudiantes de primer grado de una institución educativa de Cartagena. En los hallazgos
se encontró que existe un porcentaje considerable de estudiantes que presentaron
deficiencias en el reconocimiento y discriminación de las letras del alfabeto. Este
resultado es consistente con estudios anteriores como el de Buelvas y Villamizar (2020)
que han demostrado las dificultades de los estudiantes en el reconocimiento de letras
como un componente fundamental en el proceso de alfabetización.
Según el Manual para la evaluación inicial de la lectura en niños de educación
primaria de la Agencia de Los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (2009), el
reconocimiento de letras es una habilidad crucial en la adquisición de la lectura. La
capacidad de los estudiantes para decodificar palabras y comprender textos puede verse
significativamente afectada por su falta de familiaridad con las letras y su confusión sobre
cómo usarlas.
Además, de los problemas en el reconocimiento de letras los estudiantes también
presentan inconvenientes en el reconocimiento del sonido inicial de las palabras, estos
resultados se relacionan con el conocimiento de las letras y hacen parte de la conciencia
fonológica en la lectura inicial. Estos resultados respaldan la idea planteada por Ruiz
´
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(2020) de que la lectura es un proceso complejo que requiere una serie de habilidades
interconectadas como la decodificación de los símbolos y la comprensión del significado
de las palabras. Con la finalidad de mejorar las habilidades lectoras de los estudiantes,
investigaciones de autores como Carreño (2019) y Díaz (2019) enfatizan la importancia
de abordar una variedad de temas relacionados con la lectura, como la conciencia
fonológica y las estrategias de comprensión.
Por otra parte, lo que indica que la mayoría (84,4%) de los estudiantes presentan
obstáculos en la decodificación de palabras inventadas, es decir, no tienen la habilidad
de leer 35 palabras por minuto, es que no reconocen los patrones fonéticos. Resultados
similares a estos, se encontraron en la investigación que realizaron Castellanos y
Guataquira (2020), donde evidenciaron que los niños presentaban problemas de
decodificación al no identificar fonemas y/o confundir los sonidos. Por otro lado, Calleja
y Cano (2019), consideran que existen dos rutas que guían al significado de las palabras,
una de esas es la fonológica, que transforma cada grafema en su sonido y usa los
sonidos como camino que lleva al significado. El requisito fundamental de la ruta es
aprender a utilizar las reglas de conversión grafema a fonema. En otras palabras, la
decodificación de palabras es crucial en la fluidez lectora porque permite reconocer
palabras con mayor precisión y rapidez al permitir la comprensión del grafema y el
fonema (Lozano, 2019 y Ayala y Lescay 2022).
También se encontró que los niños de grado primero de la Institución Educativa
Bertha Gedeón de Baladi tenían dificultades de comprensión y fluidez en la lectura,
estaban por debajo de las expectativas del nivel de grado. A la mayoría de los niños les
resultó difícil comprender el texto escrito, estos resultados pueden presentarse por
problemas con la comprensión del vocabulario, la falta de práctica en la lectura y las
limitaciones en las estrategias de comprensión. Hay que enfatizar que existe una
conexión entre el vocabulario y la comprensión de la lectura, lo que destaca la
importancia de una enseñanza rica en vocabulario en procura de mejorar la lectura
(Romero et al. 2021).
La lectura eficaz es una habilidad crucial en el éxito académico y el desarrollo
cognitivo, por lo que los resultados de la prueba EGRA que muestran dificultades con el
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reconocimiento de letras, el sonido inicial, la decodificación de palabras, la comprensión
y la fluidez en la lectura entre los estudiantes de primer grado son preocupantes y
necesitan ser abordados de manera efectiva y urgente. Con el objetivo de mejorar las
deficiencias encontradas y promover la comprensión de la lectura existen recursos
tecnológicos educativos como, por ejemplo, el uso de cuadernia.com (Bonilla y Vidal,
2021), uso de Mangus Classroom (González y Santiago, 2019), Educaplay (Buelvas y
Villamizar, 2020), estos autores destacan la importancia los recursos interactivos porque
al realizar las actividades diarias de los estudiantes en estas plataformas interactivas
generan una mayor motivación, que es fundamental en el desarrollo de las habilidades
de la comprensión de la lectura.
Otras estrategias eficaces a fin de involucrar a los estudiantes y mejorar su proceso
lector es el uso de estimulación (Calleja y Cano, 2019) y de juegos (Ebratt, 2019 y
Colque, 2021) que resultan en un aprendizaje más atractivo y efectivo; la aplicación de
programas como "Lee Comprensivamente" utilizados por González y Santiago (2019) y
Gottheil et al. (2019) proporcionan información sobre cómo enseñar técnicas de
comprensión de la lectura que pueden ser útiles a los estudiantes de primaria. No hay
que dejar de lado los informes presentados por el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia (2015) y los resultados de PISA de la OCDE (2018) porque ofrecen un
panorama más completo del sistema educativo de Colombia y de sus políticas
gubernamentales relacionadas con la educación y la alfabetización, al señalar donde se
necesitan mejorías.
Los resultados obtenidos luego de aplicar el cuestionario (prueba EGRA) a
estudiantes se convierten en el punto de inicio para identificar las problemáticas que
presentan en la comprensión de la lectura, en ella se reflejan los inconvenientes en el
reconocimiento de letras, el sonido inicial, la decodificación de palabras, la comprensión
y la fluidez en la lectura, lo que conlleva a abordar la problemática de manera integral
(estrategias pedagógicas, tecnología educativa, estrategias de comprensión, la práctica
constante) y motivar a los estudiantes colombianos a desarrollar una base sólida de
lectura.
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CONCLUSIONES
El presente estudio se enfocó en identificar las dificultades que presentan en la
comprensión de la lectura los estudiantes de grado primero de la Institución Educativa
Bertha Gedeón de Baladi. Los resultados revelaron varias conclusiones significativas que
arrojan luz sobre las habilidades de lectura de los estudiantes en este nivel educativo:
En primer lugar, el objetivo planteado y la metodología utilizada para este estudio
fueron acertadas, se logró evidenciar que los estudiantes de primer grado presentan
dificultades en el reconocimiento de letras mayúsculas y minúsculas, en la identificación
del sonido inicial de una palabra, en la decodificación de palabras inventadas y en la
fluidez de la lectura; lo que puede afectar su rendimiento académico y su desarrollo
cognitivo.
En segundo lugar, se encontró que uno de los hallazgos clave de este estudio es
que al parecer muchos de los estudiantes utilizan una estrategia de lectura palabra por
palabra, que es característica de la lectura visual en lugar de la lectura cerebral. Esta
estrategia puede limitar significativamente la velocidad de lectura y la comprensión,
puesto que los estudiantes pueden enfocarse demasiado en la decodificación individual
de palabras en lugar de procesar el texto de manera más fluida y comprensiva.
En tercer lugar, se concluyó que la mayoría de los estudiantes presentan
deficiencias en la comprensión literal, lo que indica que tienen dificultades al extraer
información explícita; este es un problema significativo por ser fundamental en la
comprensión más profunda de un texto, estos inconvenientes pueden estar relacionados
con el vocabulario, la decodificación y la fluidez en la lectura. Además, se observó que
algunos estudiantes no consideran la puntuación al leer, lo que también puede contribuir
a la falta de comprensión.
El reconocimiento de estas deficiencias es un primer paso hacia la implementación
de estrategias pedagógicas efectivas que ayuden a los estudiantes de primer grado a
mejorar sus habilidades de comprensión de la lectura, estas deben fomentar la
enseñanza de vocabulario, la lectura en voz alta, la automatización real del
reconocimiento de letras y su conversión de impresión a sonido, la habilidad de
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descodificación y el reconocimiento visual en la lectura, la realización de preguntas y la
discusión de textos y el mejoramiento de la velocidad de lectura. Es importante tener en
cuenta que cada estudiante puede tener un ritmo y un estilo de aprendizaje diferente, lo
que implica que las estrategias pedagógicas deben adaptarse con el objetivo de
satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes. La personalización de la
enseñanza es fundamental al abordar las deficiencias en la comprensión de la lectura y
ayudar a cada estudiante a desarrollar habilidades sólidas en este aspecto crucial de su
educación.
Además, es importante que los docentes y padres de familia trabajen en conjunto
en el mejoramiento de la comprensión de la lectura de los estudiantes, al dar apoyo y
motivación en el desarrollo del hábito de la lectura y mejorar sus habilidades en este
ámbito. Finalmente, este estudio destaca la importancia de diagnosticar las dificultades
en la comprensión de la lectura en los estudiantes de primer grado y la necesidad de
implementar estrategias pedagógicas efectivas con el fin de mejorar sus habilidades en
este ámbito.
CONFLICTO DE INTERÉS
La autora declara que no existe conflicto de intereses para la publicación del
presente artículo científico.
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Anexo 1
Instrumento EGRA (planilla aplicada del 6 al 22 de septiembre del año 2023)
