La modificabilidad estructural cognitiva: Una oportunidad
para la inclusión educativa (332-348)

María Ligia Baquero Silva

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La modificabilidad estructural cognitiva: una oportunidad

para la inclusión educativa

Cognitive structural modifiability: an opportunity for educational inclusion

Modificabilidade estrutural cognitiva: uma oportunidade
para inclusão educacional


La modifiabilité structurelle cognitive: une opportunité pour l'inclusion scolaire




Maria Ligia Baquero Silva

mbaquero.ineran@gmail.com


Institución Educativa Rafael Núñez, Sincelejo – Colombia


Recibido: 17 de febrero 2023 / Aprobado: 20 de julio 2023 / Publicado: 23 de noviembre 2023


RESUMEN

La inclusión educativa es uno de los mayores retos que enfrentan los educadores de
accionar pedagógico. En dónde se buscó analizar el estado teórico-práctico de la
inclusión educativa y de la Modificabilidad Estructural Cognitiva (MEC) en el ámbito
internacional, siendo una opción para el acompañamiento mediado. Este artículo se
sustenta en el diseño documental en el que se encontraron en bases académicas de la
web, 154 artículos de investigación, siendo referenciados 18 documentos que develan
los alcances efectivos de la MEC en el trabajo con población con discapacidad y las
mayores dificultades de los docentes, en materia de inclusión. Permitiendo concluir en la
imperante necesidad de formar a los maestros para la atención óptima de la población
con algún tipo de discapacidad, dado el limitante epistémico ante la carencia de una teoría
que direccione su labor y puntualizar en la validación de la MEC para una educación
realmente inclusiva.

Palabras clave: Inclusión educativa, Modificabilidad cognitiva, Mediación


ABSTRACT

Educational inclusion is one of the greatest challenges faced by educators in pedagogical

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action. We sought to analyze the theoretical-practical state of educational inclusion and
Cognitive Structural Modifiability (MEC) in the international arena, being an option for
mediated accompaniment. This article is based on the documentary design in which 154
research articles were found in academic databases on the web, being referenced 18
documents that reveal the effective scope of the MEC in the work with the disabled
population and the greatest difficulties of the teachers, in terms of inclusion. This is to
conclude on the prevailing need to train teachers for the optimal attention of the population
with some type of disability, given the epistemic limitation due to the lack of a theory to
direct their work and to point out the validation of the MEC for a really education inclusive.

Key words: Educational inclusion, Cognitive modifiability, Mediation


RESUMO


A inclusão educacional é um dos maiores desafios enfrentados pelos educadores na
ação pedagógica. Onde se buscou analisar o estado teórico-prático da inclusão
educacional e da Modificabilidade Estrutural Cognitiva (MEC) no cenário internacional,
sendo uma opção de acompanhamento mediado. Este artigo se baseia na concepção
documental em que foram encontrados 154 artigos de pesquisa em bases de dados
acadêmicas na web, sendo referenciados 18 documentos que revelam o alcance efetivo
do MEC no trabalho com a população com deficiência e as maiores dificuldades dos
professores, em termos de inclusão. Permitindo concluir sobre a necessidade
preponderante de capacitar professores para o atendimento ideal da população com
algum tipo de deficiência, dada a limitação epistêmica pela falta de uma teoria para
direcionar seu trabalho e apontar a validação do MEC para uma realidade realmente
educação. inclusiva.

Palavras-chave: Inclusão educacional, Modificabilidade cognitiva, Mediação


RÉSUMÉ

L'inclusion scolaire est l'un des plus grands défis auxquels sont confrontés les éducateurs
dans l'action pédagogique. Où l'on a cherché à analyser l'état théorique et pratique de
l'inclusion éducative et de la Modifiabilité Structurelle Cognitive (MEC) sur la scène
internationale, en tant qu'option d'accompagnement médiatisé. Cet article est basé sur la
conception documentaire dans laquelle 154 articles de recherche ont été trouvés dans
des bases de données académiques sur le Web, référencés 18 documents qui révèlent
la portée effective du MEC dans le travail avec la population handicapée et les plus
grandes difficultés des enseignants, en termes d'inclusion. Permettant de conclure sur la
nécessité prédominante de former les enseignants à l'attention optimale de la population
avec uncertain type de handicap, compte tenu de la limitation épistémique due au manque
d'une théorie pour orienter leur travail et de souligner la validation de la MEC pour un réel
éducation inclusive.
Mots clés: Inclusion scolaire, Modifiabilité cognitive, Médiation

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INTRODUCCIÓN

La inclusión educativa se ha convertido en un tema de gran interés especialmente

en las últimas décadas, en las cuales ha sido visible la vinculación de niños y niñas con

necesidades educativas especiales. Dando cuenta del cambio de concepción en torno a

la educación especial. Si bien es cierto, el derecho a la educación sin discriminación está

reglamentado desde el año 1989 en la Declaración de los derechos del niño, las prácticas

educativas marcaban la exclusión desde la conformación de establecimientos educativos

exclusivos para poblaciones especiales. Por lo cual, en la Conferencia internacional de

educación dada en Ginebra, la UNESCO (2008) exige un verdadero cambio de

paradigma, que reconozca las particularidades de cada nación y las exigencias

educativas de todos.

Esto en respuesta al compromiso de casi 100 países, en la Conferencia General de

la Oficina Regional para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO, 2007) por el

derecho a una educación de calidad, realmente inclusiva que favoreciera la equidad e

igualdad. Así estaba establecido desde la Conferencia Mundial de Educación Para Todos

dada en Tailandia (1990). Una educación equitativa debe favorecer a todos, garantizar el

acceso y mejorar la calidad. Para lo cual, la OREALC (2008) insistió en la necesidad de

avanzar en el desarrollo de políticas de inclusión educativa con el objetivo de transformar

la escuela, siendo este un asunto que trasciende los escenarios académicos y permea

las construcciones sociales.

El reconocimiento de la educación como un derecho permite asumir nuevas

posturas y replantear el accionar de los diferentes actores del proceso. Tomasevski

(2002) propone cuatro indicadores para medir la progresividad del derecho a la

educación; asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. Con las cuales es

posible pensar la educación inclusiva sin que se convierta en una utopía, y que debe

estar garantizada desde las políticas públicas, en aras de asegurar la continuidad, control

y seguimiento de los estándares de calidad, adecuando los recursos tangibles e

intangibles, a las necesidades de los niños.

Los dos primeros indicadores atañen a una responsabilidad del Estado, los dos

últimos a docentes, padres de familia, directivos, estudiantes y demás miembros de la

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comunidad educativa. La educación inclusiva supone una escuela centrada en el

compromiso de las entidades gubernamentales, pero con la corresponsabilidad de los

actores directos en las instituciones educativas. Asegurando entre líneas, el encargo no

solo a los docentes y estableciendo, de algún modo, compromiso para todos los

participantes de un proceso de formación, que trasciende las esferas del aula de clases

y de un plantel educativo. Así lo confirma la UNESCO (2021) en el documento Inclusión

en la atención y la educación de la primera infancia: informe sobre inclusión y educación,

hace hincapié en la necesidad de que todos los ministerios de educación se vuelvan

inclusivos no solo en su visión, sino también en sus prácticas.

En este punto es donde radica el reto de la inclusión educativa. Las exigencias

directas para los docentes quienes deben ofertar para los niños un ambiente propicio

para el aprendizaje, independientemente de sus particularidades. El carácter inclusivo de

la educación no radica en la participación de un niño con discapacidad en un aula

ordinaria (Lebeer, 2006). La inclusión está más relacionada con las interacciones sociales

y las prácticas de aula limitada por la falta de herramientas teóricas para asumirle

(UNESCO, 2021). En este punto las discapacidades dejan de ser solo del niño, y se hace

una característica del docente. Pues si bien los docentes abren las puertas del aula a

todos los niños y niñas sin distinción; es precisa una formación muy puntual para atender

esos estudiantes que tienen una discapacidad y/o diagnóstico médico que obstaculice el

aprendizaje.

En este orden de ideas es posible hacer mención de la Teoría de Modificabilidad

Estructural Cognitiva del rumano Reuven Feuerstein (1986), quien presenta la propuesta

“experiencia de aprendizaje mediado”, principal causa de la modificación. Resaltando así,

la función mediadora de padres y maestros; y no lo limita a la interacción social del sujeto.

Si bien, Vigotsky (1979) plantea la propuesta de la mediación, esta surge como un acto

natural de la interacción del individuo con el medio, sin embargo, para Feuerstein la

mediación hace parte de un diseño bien pensado y que requiere unos conocimientos

básicos y están relacionados con la actividad cognitiva.

Al emerger el reconocimiento de algunos factores etiológicos endógenos como la

herencia, factores orgánicos y el nivel de maduración. Este último, en cierto modo endo-

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exógeno de la mano del balance emocional del individuo y sus padres. Finalmente,

aquellos que son exógenos y en los que sin lugar a dudas la posibilidad de participación

es mayor, tales como los estímulos ambientales, el estatus socio-económico y las

diferencias culturales. Seguramente con mayor viabilidad de mediación; pero ello no le

quita a las anteriores la eventualidad de intervención con la Estrategia de Aprendizaje

Mediado (EAM) que a vuelta de hoja determinará el adecuado desarrollo cognitivo, la

elevada o reducida modificabilidad cognitiva y la supresión o no de la deprivación cultural

(Feuerstein, 1986).

A partir de lo anterior, el objetivo de la presente revisión sistemática radica en

analizar el estado teórico práctico de la inclusión educativa y de la modificabilidad

estructural cognitiva en el ámbito e internacional, en aras de establecer una relación entre

ellos. Abordaje que está sustentado en la creciente demanda inclusiva y en la cada vez

más sonada inconformidad ante la forma como está siendo asumida. Así como en las

voces de maestros que reclaman formación para poder hacer frente a las exigencias de

los nuevos escenarios que se movilizan en las aulas de clase.


MÉTODO

El trabajo investigativo tuvo carácter documental puesto, que se realizó mediante el

rastreo, organización, sistematización y análisis de un grupo de archivos electrónicos que

abordan la temática de estudio. Para ello las bases utilizadas han sido Dialnet, Redalyc,

Google Académico, y Scielo, ya que cuentan con artículos en alguna de las lenguas

analizadas: inglés y español. Además, son bases abiertas y cuentan con artículos

relevantes para la temática abordada, lo cual da confiabilidad al estudio.

En primer lugar, se definieron las palabras clave empleadas como cadena para las

búsquedas en los dos idiomas elegidos, inglés considerado a nivel internacional como el

idioma más hablado y español como el idioma oficial de la universidad vinculada a la

investigación. El período comprendido entre 2002 y 2022 se consideró más adecuado a

la realidad actual en cuanto a las investigaciones publicadas en torno a la inclusión

educativa, por ser una línea de estudio relativamente nueva. Con base en los dos

términos clave “Modificabilidad Estructural Cognitiva” e “inclusión educativa”. Se

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buscaron, de manera apartada, resultados en inglés alrededor de “educational inclusion”

y “Cognitive Structural Modifiability” y en español “inclusión educativa” y “Modificabilidad

Estructural Cognitiva”. Sin encontrar mayores resultados en el idioma inglés. Además, se

agregó una búsqueda en torno a “educación inclusiva”.

Inicialmente, se obtuvieron 154 artículos de las bases de datos consultadas en los

dos idiomas buscados. Las plataformas presentaron una gran cantidad de resultados en

español, por lo que se aplicaron los filtros disciplinares: Educación y Psicología. Después

de aplicar los criterios de exclusión quedaron 18 artículos, 17 en español y 1 en inglés.

De esta manera, se obtuvieron los resultados presentados en la figura 1.


Figura 1

Método prisma para la selección de las unidades de estudio



La revisión priorizó, adicionalmente a las palabras clave de búsqueda definidas, una

lectura más profunda, inicialmente basado en tres criterios que sirvieron para incluir o

excluir los artículos en el análisis final: 1) Los títulos de los artículos resultaron adecuados

al tema; 2) Guardaban pertinencia temática en el resumen con resultados compatibles

con la inclusión educativa o con la MEC; 3) Presentaban una coincidencia con las

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palabras clave y términos de búsqueda. Dicho esto, las investigaciones seleccionadas

pueden ser verificadas a través de los hallazgos presentados en la tabla 1 que compete

a los 18 artículos finales.


Tabla 1
Artículos filtrados

Palabras
clave

Base Autor Año Titulo País

Inclusión
educativa

Dialnet Ceballos Ponce,
Vinicio Nikoyan;
Macias Intriago,
Rosalia
Marianela

2020 La Inclusión en el
Sistema Educativo

Ecuador

Inclusión
educativa

Dialnet Claudia Lorena
Klinger Villa
Claudia Milena
Mejía López
Lina Marcela
Posada
Collazos

2011 La inclusión educativa:
un escenario de
expresiones afectivas
como mediadoras del
aprendizaje

Colombia

Inclusión
educativa

Dialnet Carmen García
Pasto
Rosa Marchena
g

2013 La inclusión educativa en
la practica

España

Inclusión
educativa

Redalyc Rosa Blanco 2006 La inclusión en
educación: una cuestión
de justicia y de igualdad

México

Inclusión
educativa

Redalyc Dulce
María Martín
González,
Marielys Gonzál
ez Medina y
Yudarki Navarro
Pérez

2017 Teorías que promueven
la inclusión educativa

Cuba

Inclusión
educativa

Redalyc Dora Inés
Munévar
Munéva

2008 Articulaciones educativas
para la inclusión de la
diversidad

Colombia

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Palabras
clave

Base Autor Año Titulo País

Inclusión
educativa

Redalyc Silvia Aguinaga-
Doig; Miguel
Rimari-Arias;
Míriam
Encarnación
Velázquez-
Tejeda

2018 Modelo contextualizado
de inclusión educativa

Perú

Inclusión
educativa

Google
acadé-
mico

Gerardo Echeita
Sarrionandia y
Cynthia Duk
Homad

2008 Inclusión educativa España

Inclusión
educativa

Google
acadé-
mico

Diego Navarro y
María Amor
Espino

2012 Inclusión educativa, ¿es
posible?

España

Modificabilid
ad Cognitiva

Google
acadé-
mico

Silvia Esther
orrú

2003 Reuven Feuerstein y la
teoría de la
modificabilidad cognitiva
estructural

Brasil

Modificabilid
ad Cognitiva

Scielo Aída Várela,
Ana Gramacho,
Y Clelia Melo

2006 Programa de
Enriquecimiento
Instrumental (PEI):
Alternativa pedagógica
que responde
Al desafío de calidad en
educación

Colombia

Modificabilid
ad Cognitiva

Redalyc Jonnathan
Harvey Narváez
y
Olga Nathalia
Moreno De La
Cruz

2022 Teoría de la
Modificabilidad
Estructural Cognitiva,
fundamentos y
aplicabilidad en América
Latina y el Caribe:
revisión sistemática de
literatura científica

Colombia

Modificabilid
ad Cognitiva

Redalyc William
Avendaño
Casto y
Abad Parada
Trujillo

2013 El currículo en la
sociedad del
conocimiento

Colombia

Modificabilid
ad Cognitiva

Google
acadé-
mico

Jo Lebeer 2014 Modifiability and
mediated learning in the
light of neuroscientific
evidence of ecological
plasticity

Bélgica

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Palabras
clave

Base Autor Año Titulo País

Modificabilid
ad Cognitiva

Scielo William R.
Avendaño C.

2012 Un modelo pedagógico
para la educación
Modificabilidad Cognitiva
ambiental desde la
perspectiva de la
modificabilidad
estructural cognitiva

Colombia

Modificabilid
ad Cognitiva

Redalyc Kohler Herrera,
Johanna

2004 Felicidad y
modificabilidad cognitiva

Perú

Educación
inclusiva

Google
acadé-
mico

Mario Antonio
Morales
Navarro

2015 ¿Qué significa una
educación inclusiva?
Aportes desde las
neurociencias y la
experiencia de
aprendizaje mediado.

Colombia

Educación
inclusiva

Dialnet Francisca
González-Gil,
Elena Martín-
Pastor y
Raquel Poy
Castro

2019 Educación inclusiva:
barreras y facilitadores
para su desarrollo.
Análisis de la percepción
del profesorado

España


RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Para el análisis de los resultados, si bien se organizaron los documentos filtrados,

según los tópicos generales de estudio y su convergencia; fue posible identificar algunas

palabras que coincidían en varios de los documentos abordados y que hilan la disertación

de la discusión. Las mismas que construyen algunas categorías implícitas en el estudio

y que están presentadas en la figura 2.







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Figura 2

Categorías emergentes




Inclusión Educativa

A lo largo de los años los países de diversas partes del mundo le han apuntado a

garantizar a todos los niños el derecho a la educación (UNICEF, 1989). Sin embargo,

este propósito se ha visto coartado en las prácticas concretas de aula. Las cuales, aun

cuando estén bien intencionadas requieren de fundamentos que permitan el ejercicio

consciente de la enseñanza en aras de optimizar el aprendizaje. Por lo cual, la UNESCO

(2008, 2021) hace un llamado a replantear la política y las prácticas inclusivas; y Blanco

(2006), a salvaguardar el derecho a la educación de calidad, desde todos los actores del

proceso, con todo lo que ello implica y a examinar las necesidades de los niños y niñas

bajo la premisa de equidad e igualdad.

Klinger, Mejía y Posada (2011) exponen que deben considerarse algunos principios

axiológicos para adelantar un proceso inclusivo en las instituciones educativas y estos

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están centrados en la solidaridad y el respeto a la diversidad. Por su parte, Blanco (2006)

propone en su discurso, en esta misma línea, la responsabilidad y conciencia social. Si

bien no son tácitamente los mismos, apuntan al reconocimiento del otro en condición de

igualdad a pesar de las diferencias. Lo cual implica la integración al ámbito escolar; y esto

es no solo de aquellos que tienen una necesidad educativa especial, sino de todos sus

miembros. Promoviendo así el aprendizaje de niños y niñas, todos juntos,

independientemente de sus condiciones sociales, culturales o personales (Martín,

González y Navarro, 2017).

Para ello son precisas unas transformaciones desde el currículo. Así lo aseguran

Echeita y Duk (2008) quienes dan valor a una escuela inclusiva siempre y cuando

propicien en aprendizaje desde el progreso curricular citan a Javier Murillo (2007) donde

hacen un llamado a investigar las escuelas inclusivas. Ciertamente en algunos

establecimientos educativos persiste la imperancia de la educación tradicional; así lo

plantean García y Marcena (2013) quienes, además, trazan el requisito de la

flexibilización para responder desde el currículo a las necesidades del alumnado. Lo que

Martín, et. al. (2017) llaman ajustes curriculares.

De este modo se estaría apuntando a dar respuesta a la OREALC (2008) que

despliega unos requerimientos en materia de calidad y los resume en dos líneas; política

inclusiva e implicaciones sociales. Alrededor de lo cual, Blanco (2006) aborda el

necesario desarrollo de políticas intersectoriales que aborden las causas de la

desigualdad y políticas educativas con miras al fortalecimiento de la equidad, la calidad

y la escuela pública. Munévar (2008) retoma las experiencias de Chile y Brasil para insistir

en que la inclusión es vista como parte de las políticas de integración social.

No obstante, hay un factor determinante en el abordaje concreto de la inclusión

educativa y radica en las prácticas inclusivas UNESCO (2021). Estas están directamente

relacionadas con un requisito de corresponsabilidad ya mencionado, en donde Navarro

y Espino (2012) afirman, requiere la formación del profesorado. Siendo esta una de las

reflexiones a las que llaman Aguinaga-Doig, Rimari-Arias y Velázquez-Tejeda (2018)

puntualizando en el requisito de docentes con alto grado de profesionalismo e insistiendo

en la falta de preparación de los docentes, quienes carecen de la formación necesaria

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para responder a las exigencias nacionales e internacionales en materia de inclusión

educativa.


Modificabilidad Estructural Cognitiva

La teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva (MEC) soporta sus

planteamientos en los postulados de Vigotsky (1979), quien presenta la mediación como

limitada a la interacción natural del individuo con el medio. Al respecto Lebeer (2014)

identifica la experiencia como uno de los aspectos que interfieren en la modificabilidad,

pero menciona otros elementos internos que se tornan determinantes, entre los cuales

se nombran los sentimientos, las emociones, la conciencia, la motivación y la voluntad.

Feuerstein (1986) presenta la EAM como una oportunidad para potenciar el

aprendizaje. Misma que, Kohler (2004) afirma, debe adaptarse a las particularidades del

individuo, lo cual, como lo indican García y Marcena (2003) requiere un diagnóstico

adelantado por expertos, en relación con el contexto de enseñanza. Contexto que guarda

la misma proporción sea histórico o social (Orrú, 2003), así lo asume la MEC.

Este diagnóstico también es presentado como una evaluación cognitiva que

Avendaño y Parada (2013) referenciados por Narváez y Moreno (2022) reconocen como

vital para el correcto abordaje de la MEC y a la cual Feuerstein denominó Mapa Cognitivo.

Este está constituido por 7 parámetros: contenido, modalidad del lenguaje, operaciones

mentales, fases del acto mental, nivel de complejidad, nivel de abstracción y nivel de

participación. Lamentablemente, esta investigación arrojó como resultado el poco uso de

esta herramienta, limitando la evaluación solo a las operaciones mentales,

desconociendo uno de los principios de la MEC, como lo es la integralidad.

La MEC le apuesta al principio de modificabilidad que registra la posibilidad de

modificación a pesar de las dificultades y/o pronósticos del individuo (Várela, Gramacho

y Melo, 2006). Razón por la cual traza como objetivo generar efectos sobre organismos

para modificar el pensamiento de acuerdo al criterio de auto-plasticidad (Avendaño,

2012). Permitiendo identificar implicaciones desde el campo de la neurociencia y la

neuropsicología. Una de las cuales es planteada por Morales (2015) respaldando la

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capacidad cerebral de modificar la organización de sus redes de neuronas en función de

las experiencias vividas.

Várela, et. al. (2006) y Avendaño (2012) también coinciden en la presentación de

tres ideas centrales de la teoría de la MEC: la doble ontogenia del ser humano, la

definición del comportamiento modal, susceptible de cambio y la concepción

neurocientífica del cerebro humano como un organismo altamente flexible. Estas

permiten identificar que la MEC reconoce las dimensiones biológica y sociocultural de

todo individuo y que es posible transformar el comportamiento y las estructuras

cognitivas. Frente a lo cual Kohler (2004) hace énfasis en el desarrollo del organismo a

través de los procesos de maduración y por medio de la interacción con su ambiente.


La Modificabilidad Estructural Cognitiva
para la inclusión

En este punto es preciso indicar que, de las investigaciones seleccionadas para el

estudio, Aguinaga-Doig, et. al. (2018) expone de manera explícita los aportes de la

neuropsicología y la modificabilidad. Narváez y Moreno (2022) referencian varios

artículos que dan cuenta de resultados positivos con la aplicación de la teoría de la MEC.

Aun así, este último registra que no se tuvo el mismo efecto en niños con condiciones

“normales”. Ello permite considerar la posibilidad de poner en marcha la MEC en otros

escenarios y validarle en respuesta a las políticas inclusivas.

Por otra parte, Ceballos y Macias (2020), Blanco (2006) y Navarro y Espino (2012)

referencian a Tomasevski (2002), y hablan de tres etapas para hacer seguimiento al

progreso del derecho a la educación: conceder derecho a la educación, segregación

educativa y adaptación de la enseñanza. Pero el documento original aborda una cuarta

y las plantean como indicadores. Tal parece que los autores anidaron las etapas de

asequibilidad y accesibilidad. En este sentido, Ceballos y Macias (2020), definen la

inclusión desde la concepción de integralidad y retoman las consideraciones que superan

la integración marcando la diferencia entre educación para todos y educación para

aquellos que son considerados diferentes.

Un punto de discusión en torno a la inclusión y la MEC está centrado en el diseño

de los aprendizajes que como expuso Echeita y Duk (2008) debe darse sobrepasando

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las diferencias. En este sentido el currículo también se puede atender considerando la

viabilidad y lo positivo de la MEC. Por ello, Avendaño y Parada (2013) insisten en que

para la formulación del currículo no es posible desconocer los aportes de la neurociencia

y los postulados de la MEC. Elemento que debe considerarse valorando su carácter

integral y universal (Kohler, 2004).

Otro aspecto es el expuesto por Lebeer, (2006) que puntualiza en la interacción

social como elemento propio de la inclusión educativa; y del cual Munévar (2008),

reconoce transformaciones sociales para asegurar los procesos escolares. En

concordancia a ello Orrú (2003) concluye que la MEC valora la proporción del contexto

histórico y social. Dejando claro que tanto la inclusión como la MEC convergen en la

afirmación de la sociedad como sujeto y objeto determinante, para asegurar el

aprendizaje y la participación de todos.


CONCLUSIONES

El desarrollo cognitivo de los estudiantes, o los cambios estructurales que se

producen en ellos, se extiende a los niveles emocional, social y conductual; en el nivel

social, los cambios se hacen evidentes para los más cercanos al entorno del alumno,

como sus padres, compañeros y profesores. En este sentido la Modificabilidad Estructural

Cognitiva es posible en gran medida, gracias a las interacciones que crea el estudiante

en un escenario preparado para entrelazar no solo conceptos o conocimientos sino

personas. Un espacio en donde aprender del otro, termina siendo fundamental en el

proceso formativo. De hecho, este es uno de los factores asociados a la inclusión dado

que al vincular la participación de diversos tipos de estudiantes, docentes y padres de

familia se desencadenarían procesos internos de sociabilidad y aprendizaje conjunto.

Las políticas institucionales y las directrices metodológicas del plantel educativo

juegan un papel trascendental en el desarrollo de los espacios formativos para la

obtención o desarrollo de la MEC. En otras palabras, con la labor mancomunada entre el

plantel y el sentir estratégico de los docentes se abrirán puertas de comunión y enlace

de las acciones de la comunidad educativa para la detección, tratamiento, refuerzo,

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control y superación de dificultades, así como de una libre y apropiada vinculación

inclusiva de todos los intervinientes en el proceso.

A nivel internacional, nos lleva a pensar que es necesario contar con una

herramienta metodológica que sea específica y atienda las necesidades educativas de

los niños, jóvenes y adultos; esta herramienta metodológica debe ser utilizada por los

docentes y auxiliares docentes en el desarrollo cotidiano de sus clases en las aulas. En

consecuencia, el Modificabilidad Estructural Cognitiva ofrece cumplir con aquellos

estándares inclusivos y transformadores del quehacer educativo en el aula. Para ello,

vale la pena replantear las organizaciones curriculares, reorganizar los contenidos

abordados en el aula de clases desde la integralidad y apuntarle al fortalecimiento de las

habilidades de pensamiento y a la modificabilidad de las estructuras cognitivas a partir

una mediación consciente y objetiva. Lo cual exige una formación específica para los

docentes en ejercicio y la evaluación del pénsum académico desde las facultades de

educación.


CONFLICTO DE INTERESES

La autora declara que no existe conflicto de intereses para la publicación del

presente artículo científico.


REFERENCIAS

Aguinaga-Doig, S., Rimari-Arias, M. y Velázquez-Tejeda, M. (2018). Modelo
contextualizado de inclusión educativa. Revista Educación.
https://www.redalyc.org/journal/440/44055139007/

Avendaño, W. y Parada, A. (2013). El currículo en la sociedad del conocimiento. Revista
Educación y Educadores, 16(1),159-174.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83428614008

Avendaño, W. (2012). Un modelo pedagógico para la educación ambiental desde la
perspectiva de la modificabilidad estructural cognitiva. Revista Luna Azul, (36), 110-
133.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=321728584009

Blanco, R. (2006). La inclusión en educación: una cuestión de justicia y de igualdad.
Sinéctica, Revista Electrónica de Educación, (29),19-27. :
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=99815739003

Ceballos, V. y Macias, R. (2020). La Inclusión en el Sistema Educativo. Revista Mundo
Recursivo.
https://www.atlantic.edu.ec/ojs/index.php/mundor/article/view/42/50

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UNICEF (1989) Convención de los derechos del niño.
https://www.unicef.org/es/convencion-derechos-nino/texto-convencion

Declaración mundial sobre educación para todos. (1990). "Satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje" Jomtien; Tailandia.
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