La anécdota pedagógica: Una herramienta heurística desde la
perspectiva de Max Van Manen (pp 43-64)
Sara Lara y Luís Colina
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La anécdota pedagógica: una herramienta heurística desde la
perspectiva de Max Van Manen
The pedagogical anecdote: a heuristic tool from Max Van Manen perspective
A anedota pedagógica: na perspectiva de Max Van Manen
L´anecdote pedagogique: du point de vue de Max Van Manen
Sara Lara
saralara21@gmail.com
Luís Colina
colinahispana@gmail.com
Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
Instituto Pedagógico de Caracas- Caracas, Venezuela.
Recibido: 31 de agosto 2023 / Aprobado: 28 de septiembre 2023 / Publicado: 23 de noviembre 2023
RESUMEN
Se presenta una investigación cualitativa enmarcada en el paradigma interpretativo cuyo
propósito fue mostrar, en el sentido husserliano, el procedimiento para implementar el
método fenomenológico hermenéutico de la práctica educativa de Van Manen, el cual
versa sobre una modalidad de investigación fenomenológica, centrada en la educación.
Se utilizó la técnica de la anécdota, proporcionada por un docente de Ciencias Sociales
de educación secundaria, a fin de seguir el planteamiento vanmaniano y servir de punto
de partida en la aplicación del método. Se encontró que, la situación pedagógica
conflictiva se resume en una frase: Les presenté mis disculpas y los temas que la
apoyaron fueron: La escucha y la negociación pedagógica. Se agregaron los temas
casuales: Utilización de la rúbrica y opinión de un tercero. Las conclusiones provisionales
se agrupan en a) alcances y limitaciones del método b) la articulación del proceso y c) la
proyección del texto fenomenológico en el lector.
Palabras clave: Fenomenología de la práctica educativa; Max Van Manen; Modalidad
de método fenomenológico
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ABSTRACT
A qualitative research framed in the interpretative paradigm is presented whose purpose
was to show in the husserlian sense the procedure to implement the hermeneutic
phenomenological method of Max Vanen’s educational practice which deals with a
phenomenological research modality focused in education. The anecdote technique was
used provide by a secondary Social Science teacher which following the vanmanian
approach served as starting point to apply the method. It was found that the conflictive
pedagogical situation is summmarised in one sentence: I apologize to them and the topics
tan supported it were: Listening and pedagogical negotation. Added two casual topics:
Rubric usage and third party opinion. The provisional conclusions are grouped into:
a)scope and limitations of the method b) the articulation of the process and c)the
projection of the penomenological text on the reader.
Key words: Phenomenology of educational practice; Max Van Manen; Modality of
phenomenological method
RESUMO
Apresenta-se uma pesquisa qualitativa encuadrada no paradigma interpretativo cujo
objetivo foi mostrar, no sentido husserliano, o procedimento para implementacao método
fenomenológico hermenéutico da prática educativa de Van Manen, que trata de uma
modalidade de pesquisa fenomenológica, voltada para a educao- Foi utilizada a técnica
da anedota,fornecidapor um profesor de Ciencias Sociaisdo ensino secundário,que
seguindo a abordagem vanmaniano, serviu de ponto de partida para aplicado de método.
Verificou-se que a situacao pedagógica conflituosa se resume em uma frase: Pedi
desculpas a eles e os temas que a fundamentaron foram: Escuta E negociacao
pedagógica. Adicionados dois tópicos casuals: Uso de rubrica e opinao de tercero . As
conclusoes provisórias sao agrupadas em a) alcances e limitacones do método b) a
articulacao do proceso e c) a projecao do texto fenomenológico no leitor.
Palavras-chave: fenomenologia da prática educativa; Max Van Manen; modalidade de
método fenomenológico.
RÉSUMÉ
Une recherche qualitative encadrée dans le paradigme interprétativ est présentée dont le
but atait de montrer, au sense husserlien, la procédure de mise en oeuvre de la methode
phenomenologique herméneutic de la pratique éducative de Van Manen qui traite d´une
modalité de recherche phenomenologique axée sur le éducation. Le technique de
l´anecdote a été utilisée, dispensée par un professeur de sciences sociales de
l´enseignement secondaire,qui suivant l´approache vanmanienne a serve de point de
départ pour apliquer la methode . Il a été constaté que la situation pédagogique
conflictuellese resumé en une phrase: Je leur ai présenté mes excuses et les sujects qui
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l´ont postenue etaint : Ecoute et negotiation pedagogique . A jout de deux sujects
informels: Utilisation de la rubrique et opinion de tiers. Les conclusions provisoires sont
regroupées dan: a) la portée et limites de la methode b) l´articulation du processus et c)
la projection du texte phenomenologique sur le lecteur.
Most-clés: Phenomenologie des pratiques éducatives; Max Van Manen; modalité de la
methode phenomenologique.
INTRODUCCIÓN
En las últimas tres décadas la fenomenología se ha visto enriquecida por aportes
de investigadores como Giorgi (1991), Moustakas (1994) y Embree (2003); los dos
primeros lo hacen desde la psicología y el tercero desde la filosofía. Sin embargo, sus
publicaciones tienen en común, una detallada explicación del cómo proceder en una
investigación de carácter fenomenológico, además de incorporar ejemplos ilustrativos y,
en el caso de Embree, ejercicios prácticos. Esto responde al interés de una audiencia
académica, cada vez más, interesada en conocer sobre esta área del conocimiento. El
estudio presentado, muestra un escenario más de investigación fenomenológica sin
intención de agotar el tema.
Si se remonta, un poco más atrás en el tiempo, Spiegelberg (1982) argumenta que
en fenomenología se han producido diferentes corrientes de pensamiento, entre ellas: a)
Fenomenología Trascendental, liderada por Husserl b) Fenomenología Existencial
asociada a Sartre, c) Fenomenología Ontológica ligada a Heidegger y, en esta
investigación se incluye la Fenomenología Hermenéutica de la Práctica Educativa
conducida por Van Manen. Todas responden a las raíces y postulados fenomenológicos,
pero se diferencian en la manera metodológica – procedimental de abordar la
investigación.
Esta última corriente mencionada, reviste de capital importancia porque centra la
fenomenología en el contexto educativo, razón por la cual, se toma como referencia a fin
de desarrollar la investigación cualitativa aquí expuesta. Es conocido, que algunas veces
el investigador novel siente cierta inseguridad en cuanto al método a implementar y, justo
porque no hay molde a seguir se le podrían generar conflictos cognitivos; por lo cual,
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organizar una posible secuencia metodológica para direccionar el trabajo a seguir, es
siempre de utilidad.
Por otra parte, la investigación puede constituirse en un andamio generador de
discusiones productivas de aceptación, refutación o modificación en torno al contenido
expuesto y, favorecer las metas de aprendizaje, de los interesados en la temática. Es
importante advertir, algunos aspectos de la fenomenología hermenéutica de la práctica
educativa vanmaniana, que difieren de otras modalidades fenomenológicas. Entre estos
se pueden citar: a) Utiliza, entre otras opciones, la anécdota como técnica, b) La
entrevista la denomina conversacional y se hace con la finalidad de constatar la fidelidad
de la anécdota, aclarar las imprecisiones vacíos o dudas, acerca de la misma, que haya
detectado el investigador, en la búsqueda del significado pedagógico, vivido y narrado
por la persona (Ayala, 2008 y Van Manen, 1998).
Igualmente, c) Se discrepa de la conceptualización, categorización y
establecimiento de relaciones entre las mismas, en su lugar utiliza los temas (Macro y
micro-temáticos), con el objeto de entretejer el análisis reflexivo en la descripción
fenomenológica; d) De manera similar, disiente de las teorías convencionales generales
y prescriptivas porque caen en la abstracción, perdiendo el contacto con la vida. Enfatiza
que la fenomenología de la práctica educativa debe mantenerse en la realidad
pedagógica, e) Así mismo, sostiene que el investigador recoge la experiencia de la vida
en una anécdota o historia porque la lógica del relato estriba en que la historia recupera
lo que es único, particular e irreemplazable, f) Además, declara que su interés no es
epistemológico ni metodológico; sino pedagógico porque a través de la fenomenología
de la práctica educativa, se reflexiona sobre la cotidianidad pedagógica y de ese modo,
se presta un servicio al otro.
Enunciadas estas premisas del pensamiento vanmaniano se pasará a profundizar
en la anécdota pedagógica (Van Manen, 2003), quien subraya que el propósito de la
misma, es hacer comprensible alguna noción que podría escaparse en una narración que
describe situaciones donde la tensión se ubica entre lo particular y lo universal. La
anécdota, en las ciencias humanas, se distancia del valor ornamental y se constituye en
tema de teorización práctica. Se convierte así, en una herramienta hermeneútica,
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mediante la cual el fenómeno objeto de estudio puede comprenderse en su esencia
significativa.
Por otra parte, el mismo autor agrega que “la anécdota pedagógica es una forma de
verbalización cotidiana de la experiencia y, se cuenta porque contiene algo significativo
sobre lo cual reflexionar” (Van Manen 1998, p. 203). Se apoya en los autores clásicos
que utilizaron la anécdota en sus discursos, entre ellos, Diógenes Laercio, Cicerón,
Sócrates y Platón, con la finalidad de justificar algunas funciones de la anécdota: a)
Manera de poner al descubierto significados ocultos, b) Mostrar la relación entre la vida
y las proposiciones teóricas, c) Dar cuenta de enseñanzas que nunca fueron escritas pero
son demostraciones concretas de sabiduría, conocimiento sensible y verdad proverbial
d) Contrapeso al pensamiento teórico abstracto, e) Derivar en un significado
ejemplarizante, y llegar al lector con un mensaje preciso, sin artificios. Esto último, se
constituye en un propósito del método fenomenológico de la práctica educativa
vanmaniana, al utilizarla en calidad de herramienta heurística (Van Manen, 2003).
Vistas de esta manera, las narraciones anecdóticas, son productos sociales de la
vida cotidiana, importantes para la pedagogía por lo bien que funcionan como material
de casos vivenciales; sobre los cuales es posible llevar a cabo una reflexión educativa
cuyo potencial en la escritura fenomenológica, hasta ahora, ha sido poco utilizado. Los
casos narrados en las anécdotas, están conformadas por hechos, sucesos, eventos,
acontecimientos humanos complejos por lo cual la experiencia de vivirla - la vivencia - y
el significado otorgado a la misma, difiere de una persona a otra, por ser algo muy
personal. No obstante, el investigador fenomenológico profundiza en esas vivencias
hasta llegar a la estructura fundante, a la esencia.
Siguiendo los lineamientos declarados, en este estudio, se aplicó el método
fenomenológico de la práctica educativa a una anécdota pedagógica de aula, vivida por
un docente de educación secundaria, en una situación conflictiva, con adolescentes del
3er año de bachillerato de una institución educativa privada en la ciudad de Caracas,
Venezuela. Las preguntas de investigación se orientaron a: ¿Cómo fue la experiencia
vivida por el docente, en torno a la situación de pugna entre las partes? ¿Cuál fue el
significado de esa experiencia para el educador? En función de estas preguntas de
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investigación se delimitó el propósito general: Aplicar los pasos del método
fenomenológico hermenéutico de la práctica educativa, siguiendo los preceptos
establecidos por Van Manen, a un caso vivencial de un docente, en una situación
conflictiva de aula, a partir de la narración anecdótica de éste.
MÉTODO
Se presenta la experiencia de aula, vivida por un docente, la cual, al describirse,
reflexionarse e interpretarse, a través de la estructura de significado o temas; muestra en
el sentido fenomenológico, la complejidad del mundo de la vida pedagógica. Sobre la
base de lo indicado en párrafos anteriores, es claro el anclaje de la investigación en el
paradigma interpretativo, ya que se profundiza en el mundo subjetivo de las vivencias,
mostradas al investigador a través del lenguaje, y este al reflexionar sobre ellas, al
explorar los significados inherentes de la propia experiencia llega a la esencia. lo cual
permite producir conocimiento. “Escribir es medir la capacidad reflexiva” (Van Manen,
2003, p.143).
En consecuencia, se incursionó en la investigación cualitativa, con enfoque
fenomenológico en la modalidad de la práctica educativa postulada por Max Van Manen
(1998; 2003), en la cual la anécdota, es la técnica heurística desarrollada. Según el autor,
esta tiene la particularidad de poner al descubierto los significados ocultos, por tanto, al
utilizarla como herramienta metodológica, en las ciencias humanas o sociales, es posible
comprender aspectos de la vivencia que podría escaparse en el análisis y reflexión de
los datos (Van Manen, 2003). En cuanto a este último término, el investigador justifica su
utilización, afirmando que “recoger datos implica obtener algo, de parte del informante,
aun cuando esto no sea cuantificable” (Van Manen, 2003, p. 71).
Un aspecto importante en la argumentación del autor mencionado, es su
señalamiento de que en fenomenología no hay método, en esto concuerda con Gadamer
(1999), quien argumentó que cualquier método, bien empleado, conduce a la reflexión, a
la interpretación. Sin embargo, en la lectura de Van Manen (2003), se expone una densa
fundamentación del procedimiento metodológico a seguir. Aunque es importante resaltar
que el autor, es cauteloso y enfatiza en las posibles inconveniencias porque “podrían
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verse como prescripciones mecánicas” (Van Manen, 2003, p. 41). Sin la intención de
entrar en recetas y por la convicción de que la orientación es oportuna para el investigador
novel, en este estudio, se explican las fases del método fenomenológico de la práctica
educativa vanmaniana, organizadas por Ayala (2008), quien en función de los postulados
vanmanianos, explicita la ruta metodológica a seguir.
Una vez llegado a este punto, es pertinente indicar los criterios considerados en la
selección de los informantes: a) Ser docente egresado de una universidad pedagógica
b). Tener una experiencia docente no mayor a 5 años c) Ejercer la profesión docente en
una institución en el área de la ciudad de Caracas d) Tener una anécdota con potencial
heurístico-pedagógico e) Estar dispuesto a sostener una entrevista conversacional con
el investigador, luego de proporcionada la anécdota, para aclarar dudas. De acuerdo a
estas pautas, fue escogida la suministrada por un docente masculino de una institución
privada, de educación secundaria del 3er año, quien administraba, en la ciudad de
Caracas, el curso de Ciencias Sociales (Geografía, Historia y Educación Ciudadana).
Siguiendo los pasos del método vanmaniano se le solicitó la anécdota al informante.
No sin antes, recomendarle mantener las pautas señaladas por Van Manen (2003) y
Ayala (2008), a saber: a) Centrarse en un suceso específico de la experiencia narrada,
b) Describir la experiencia tal y como la vivió, c) Describir la experiencia desde dentro en
función de lo que pensaba y sentía en ese momento, d) Relacionada con el contexto
pedagógico y centrada en la experiencia y no en la persona en particular, e) Describir al
detalle los aspectos relacionados con la experiencia narrada, f) Evitar escribir
interpretaciones causales, por ejemplo: “Yo creo que esto se debe a”. Generalizaciones:
“Supongo que por eso pasó”. Interpretaciones abstractas: “Como se sabe”. Establecidos
estos puntos iniciales, a continuación, se presenta la figura 1 la cual ilustra los pasos del
método abordado en el estudio.
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Figura 1
Pasos del método fenomenológico hermenéutico de la práctica educativa de Max Van
Manen
Como se puede observar en la figura 1, el método consta de 7 pasos 1) Recoger la
experiencia vivida, 2) Ampliación y reescritura de la anécdota. Esta la realiza el
investigador mediante una entrevista denominada conversacional, con el objetivo de
corroborar la fidelidad y aclarar imprecisiones, 3) Reflexionar sobre la experiencia vivida:
Análisis temático y Micro temático, 4) Redacción de transformaciones linguísticas 5)
Reducción: Eidética y Heurística 6) Escritura del texto fenomenológico 7) Confrontación
de la investigación con otras fuentes referenciales. En función de los pasos del método
vanmaniano (Figura 1), se observa que el primero comienza con: Recoger la experiencia
vivida. En este caso, la anécdota titulada “La disculpa pedagógica”, la cual se transcribe,
en cursivas, a continuación:
Cuando llegué al liceo privado, como profesor de Geografía, Historia y
Ciudadanía, los profesores, los miembros del cuerpo directivo, me alertaron
sobre el curso de 3er año en particular, porque era un grupo muy difícil por su
indisciplina e irrespeto hacia los docentes, dejándome claro que fuera duro y
no me dejase manipular por ellos. Cuando di clases por primera vez, me sentía
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tenso y nervioso. Cuando me presenté, intenté transmitir seguridad. Hice que
se presentasen uno por uno, y dijeran lo que más les apasionaba. En la
primera evaluación, la mayoría escribió textualmente las mismas respuestas.
Tres estudiantes me recriminaron que no se habían copiado. Yo les respondí
que sí lo habían hecho. Ellos comenzaron a gritarme hasta el punto que les
respondí de la misma forma. Le comenté a mi padre lo acontecido y me
aconsejó hablar con ellos de forma individual. Así lo hice y les ofrecí disculpas.
Les aseguré que iba a revisar la actividad de evaluación. Ellos se disculparon
también y manifestaron haberse pasado de la raya. Con cada uno, llegué a un
acuerdo con la finalidad de mejorar el comportamiento. Ellos accedieron sin
problema. Las disculpas que había ofrecido individualmente a los tres
estudiantes, se la ofrecí al grupo. Luego los tres actuaban como catalizadores
para disminuir la indisciplina en el aula; decían: “¡hagan silencio, el profe está
dando clases!”, y expresiones por el estilo. Cuando veía síntomas de enojo
intentaba relajarlos con un chiste o escuchándolos atentamente para que se
sintiesen atendidos. (Anécdota contada por un profesor de Geografía, Historia
y Ciudadanía, de Bachillerato) Ejemplo de protocolo en su primera versión.
Posterior a la recogida de la anécdota, (figura 1), se realizó la entrevista
conversacional que, en esta modalidad fenomenológica, el investigador la ejecuta para
“constatar la fidelidad de lo narrado por el informante, subsanar vacíos, dudas y
profundizar aspectos” (Ayala 2008, p.417). Algunas de las preguntas implementadas
fueron: a) ¿Cómo vivió el educador la experiencia de confrontación en el aula con los
estudiantes? b) ¿Cuál fue el acuerdo establecido entre docente y estudiantes? c) ¿Qué
era lo que, más les gustaba hacer, a los estudiantes? d) ¿Cuál es el valor pedagógico de
la disculpa por parte del docente cuando se percata de haber cometido un error? e) ¿Por
qué es importante hacer sentir al estudiante que sus argumentos son escuchados en
situaciones de confrontación verbal? Una vez aclaradas las preguntas, en la entrevista
conversacional, se avanzó para el segundo paso del método: Ampliación y reescritura de
la anécdota (figura 1). Por razones de espacio, sólo se presentan los fragmentos que
responden a las interrogantes antes indicadas:
Mi reacción fue de enojo ante la evidencia de una copia en la actividad de
evaluación. Me consideré irrespetado. Cuando se los hice saber lo negaron, el
tono en la argumentación de los estudiantes aumentó hasta los gritos y mi
respuesta fue igual. No tuve control de mis emociones. El ambiente se tornó
tenso. Me sentí abrumado, reflexioné y le comenté a mi padre. Seguí sus
consejos de hablar con cada uno por separado, escucharlos, presentar mis
disculpas, acceder a reconsiderar las evaluaciones, y establecer un acuerdo
consistente en ir al cine juntos en el fin de semana, si declinaban el mal
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comportamiento. Esto lo del cine, porque muchos reportaron que era lo que
más les gustaba hacer. Ellos estuvieron de acuerdo. También me disculpé con
el resto del curso por la escena de la clase anterior. Mi relación con estos
jóvenes, estudiantes de esa institución privada, fue mejorando
progresivamente y con ello la disciplina en el aula, lo cual me animaba a
trabajar con mayor gusto y dedicación. Mantuve siempre la capacidad de
escucha, ante cualquier intervención de los estudiantes, con la intención de
que se sintieran atendidos y evitar que los problemas subieran de tono.
Cuando llegaba al liceo, estos estudiantes de tercer año me saludaban con
respeto. Sentía que las estrategias empleadas para generar un ambiente de
concordia estaban surtiendo efecto.
Tercer paso del método: 3) Reflexionar sobre la experiencia vivida: Análisis Macro
temático y Micro temático (figura 1). Se empieza con el análisis macro-temático, también
denominado holístico. Aquí se busca la frase sentenciosa, la que engloba todo el
significado de la anécdota. En este caso: Les presenté mis disculpas. En una situación
conflictiva de aula, cuando el docente ha perdido el control emocional, presentar una
disculpa argumentada, sentida, convincente, permite calmar los ánimos y propiciar una
solución. Una vez ubicada la frase sentenciosa, se continúa con el análisis micro
temático, donde se agrupan las ideas que apoyan dicha expresión, las cuales pasan a
conformar “los temas o nudos del entramado de la experiencia y, en torno a estos se va
hilando el resto en un todo significativo” (Van Manen, 2003, p. 106).
Los temas fenomenológicos pueden entenderse como “las estructuras de la
experiencia” (Van Manen, 2003, p. 95). En consecuencia, reflexionar sobre la experiencia
vivida es analizar de manera reflexiva, las unidades estructurales de significado o
temáticas. El tema es un subtítulo que el investigador genera, a partir de la interpretación
de lo escrito en la anécdota, cuya función es servir de ancla para la reflexión en los pasos
posteriores de la aplicación del método. Desde esta perspectiva, se presenta la siguiente
afirmación de la anécdota:
Hablé con cada uno de ellos y accedí a reconsiderar las evaluaciones.
Tema: La escucha.
El docente al acercarse a cada uno de los estudiantes, de manera individual, hizo
que estos se sintiesen reconocidos como personas. Admitir haber errado en la manera
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de abordar el problema, y oír los argumentos, practicó la escucha logrando que los
estudiantes percibieran que se podía hablar con el profesor, en un plano de respetuosa
igualdad y al conversar serenamente con los estudiantes, logró establecer una conexión
positiva favoreciendo una respuesta empática:
Ellos se disculparon también y manifestaron haberse pasado de la raya
Tema: Disposición para el diálogo.
En el diálogo las personas se sienten en igualdad de condiciones, mediadas por el
respeto, en la búsqueda de los puntos en los que están de acuerdo. Es el primer paso
para propiciar una sana convivencia en el aula. El educador mostró interés y voluntad de
ceder a sus emociones iniciales, de rabia e impotencia, por sentirse irrespetado
adoptando una actitud conciliatoria con el objetivo de lograr una atmósfera de armonía
en el aula y, abordó el conflicto negociando una solución:
Les propuse ir al cine juntos, si declinaban el mal comportamiento, y ellos aceptaron.
Tema: Negociación pedagógica.
Cuarto paso del método: Redacción de transformaciones linguísticas (figura 1). En
este momento, se elabora una redacción en párrafos más sensibles de los temas surgidos
del análisis micro -temático: La escucha, disposición para el diálogo y negociación
pedagógica. La mayoría de los adolescentes se caracterizan por ser impulsivos y, ante
una respuesta que consideran contraria a sus intenciones, responden con agresividad
verbal lo cual, a menudo, se convierte en acontecimientos de indisciplina en las aulas.
Ante esta situación pueden despertarse en el docente cambios emocionales, traducidos
en expresiones de violencia verbal que en nada contribuye a solucionar el conflicto. Por
el contrario, cuando el docente escucha las opiniones de los estudiantes, estos se sienten
valorados en igualdad de condiciones y, se amplían las posibilidades de mejorar la
relación de convivencia en el aula y fuera de la misma. La escucha es un aprendizaje
emocional, al practicarlo el educador propicia un canal de comunicación, donde la
reflexión se hace tangible. En este caso, los estudiantes admitieron que su
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comportamiento no fue el adecuado, y emulando al profesor, presentaron sus disculpas;
esto refleja una reflexión y un reconocimiento mutuo hacia el otro.
Quinto paso del método: Reducción: Eidética y heurística (figura 1). La finalidad de
este procedimiento es llegar a la estructura fundante, la esencia del significado, el eidos:
Lo único y lo particular, lo cual permite ir más allá de la narración descriptiva de la
anécdota; por esta razón, se cuestionan las afirmaciones realizadas en las
transformaciones linguísticas. La reducción eidética, trata de atrapar las ideas esenciales
a través del cuestionamiento, denominado la variación imaginativa. En este sentido se
genera la siguiente interrogante: ¿Una disculpa ofrecida de manera general, habría sido
suficiente para lograr cambios positivos en el comportamiento de los estudiantes dentro
del aula?
Se piensa que no, Es probable que haya sido la primera vez, en que un docente
quisiera conversar con ellos de manera particular. Los tres jóvenes requerían ser
abordados de forma individual por el docente, a fin de conocer sus argumentos y poder
canalizarlos. Era necesario tocar en la singularidad de cada uno y, que experimentaran
la escucha del educador. Visto así, la disculpa colectiva no funcionaría, por quedar diluida
en la generalidad. Es claro que, de la posición hostil, los jóvenes cambiaron a una
empática con el docente, al punto que cuando aparecía la indisciplina, ellos mismos
llamaban al orden: ¡Hagan silencio, que el profe está dando clase!
En cuanto a la reducción heurística: Esta se propone precisar los prejuicios, ideas
infundadas y someterlas al juicio de la conciencia crítica. En consecuencia, se pregunta:
Si el docente es la autoridad ¿La disculpa no se vería como una debilidad? ¿Es válida,
desde el punto de vista pedagógico, la estrategia docente de compartir momentos de
esparcimiento con los estudiantes? En torno a la primera interrogante, la respuesta es:
No, el profesor marcó su posición de mediador con el propósito de hacer las paces en la
búsqueda consensuada, del ambiente de concordia dentro del aula. El docente al
presentar sus disculpas, generó un impacto sicológico en los estudiantes. Se produjo un
gesto de reconocimiento al otro, que quizás no se esperaban, lo cual constituyó un
aprendizaje de habilidades sociales para vivir en comunidad. Disculparse, significó una
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comprensión ética y pedagógica de la labor de aula, fue una manera de enseñar, desde
el respeto, el ejercicio de la ciudadanía y no bajo el temor.
En relación con la segunda pregunta: ¿Es válida, desde el punto de vista
pedagógico, la estrategia del docente de compartir momentos de esparcimiento con los
estudiantes? La respuesta es: Sí, siempre y cuando el profesor mantenga su rol de
orientador actúe con cautela, guardando el equilibrio entre la confianza y el respeto.
Aunque la indisciplina es un problema multifactorial, es probable que una de las aristas
sea, la ausencia de conexión emocional entre las partes. Ir al cine los fines de semana
era uno de los intereses de esparcimiento de los estudiantes y el docente se interesó por
sus gustos, estableciendo una relación humana, reconociéndoles su condición de
personas. Es una manera de educar para la convivencia. Los resultados lo avalan [..]
y con ello la disciplina se fue incrementando en el aula lo cual me animaba a
trabajar con mayor gusto. Cuando llegaba al liceo, estos jóvenes me
saludaban con respeto. Sentía que las estrategias empleadas estaban
surtiendo efecto[..].
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Sexto paso del método: Escribir y reflexionar sobre la experiencia vivida (figura 1).
Aquí se redacta el texto fenomenológico de la práctica educativa, el cual recoge los
hallazgos de la investigación en un patrón integrado de relaciones significativas. Nótese
que los hallazgos comenzaron a emerger desde el tercer paso, en el análisis macro y
micro; pero este, es el punto culminante de la investigación, porque se trata de las
reflexiones profundas propias de la teorización, que toman cuerpo unificado en el texto
fenomenológico. La teorización pedagógica vanmaniana, está dirigida a resaltar ejemplos
éticos de la acción pedagógica, “conducentes al crecimiento personal del joven en
formación; realizados por el bien del adulto en ciernes” (Van Manen 1998. p, 215). De
esta manera, quien escribe el texto en cuestión, deja ver su posición y compromiso
pedagógico.
Ese texto debe conmover, emocionar al lector, provocar un efecto de transformación
mediante, un llamado edificante al yo de quien lee (Van Manen, 2003 y Ayala, 2008). En
la introducción, se advirtió la postura vanmaniana de alejarse de las teorías prescriptivas
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y generales, por tanto, propone la teoría de lo único, que empieza en el caso individual,
busca las cualidades universales y regresa a lo particular. Esta es la característica
esencial de la teorización, en la fenomenología de la práctica educativa según Van Manen
(1998). De allí que en el texto fenomenológico se haga mención a aspectos concretos de
la anécdota. En este último aspecto, se diferencia de otros métodos cualitativos, porque
las particularidades de los datos no entran en las teorizaciones como lo argumentan
Levine (1997) y Picón (2009).
Teniendo en cuenta lo referido en párrafos anteriores, se procedió a elaborar el texto
fenomenológico correspondiente, retomando los temas esenciales surgidos en el análisis
macro y micro temático: a) La disculpa pedagógica: Enseñar con el ejemplo, b) La
escucha: La inteligencia emocional en el accionar pedagógico: c) El valor del diálogo y la
negociación desde la perspectiva pedagógica. Además, se incorporaron dos “temas
casuales” (Van Manen 2003, p.122), relacionados con la anécdota y considerados
pertinentes, por el investigador, para hilvanar las ideas y establecer los significados. Estos
fueron: La importancia de los recursos de evaluación y la opinión de un tercero.
Importancia de los recursos de evaluación
Se comenzó por revisar uno de los temas casuales, surgidos de la anécdota: La
importancia de los recursos de evaluación, en este caso las rúbricas. Como se aprecia
de la anécdota, la situación conflictiva de aula se inició con la protesta liderada por tres
estudiantes al recibir los resultados de la evaluación. Es conocido que una rúbrica
establece, por parte del docente, los contenidos a evaluar, las condiciones en la que se
hará y la respectiva ponderación (Sanz, Almagra y Galian, 2017). Por consiguiente, el
estudiante recibe una información previa y precisa acerca de lo que se evaluará y, la
forma en la cual se procederá. En consecuencia, se constituye en una brújula cuyo
contenido direcciona esta parte del proceso de enseñanza aprendizaje.
Si el docente de la anécdota la hubiese utilizado, es probable que el incidente no
habría ocurrido. Sin embargo, de acuerdo a los precedentes de comportamiento del
grupo; la situación conflictiva se habría concretado en cualquier momento y por cualquier
otra circunstancia. No obstante, se quiere dejar constancia de la bondad de los
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instrumentos de evaluación, la conveniencia de su correcta utilización y su función de
garantes de la paz, al evitar detonantes de pugnacidad que alteren la armonía en la
ejecución de los procesos pedagógicos. Por otra parte, su utilización promueve un
accionar ético del docente al exigir niveles de desempeño en el estudiante acorde con la
direccionalidad que él, como mediador del proceso enseñanza-aprendizaje ha ofrecido.
Opinión de un tercero ajeno al conflicto
Otro tema casual desprendido de la anécdota es la opinión de un tercero. Nótese
que el docente abrumado por la situación conflictiva con los estudiantes consulta a su
padre sobre lo ocurrido. En la vida cotidiana del aula se enfrenta diferentes acciones y
situaciones que conforman las relaciones pedagógicas. En esta oportunidad, se asiste
en primera instancia, a las acciones de agresión verbal de los estudiantes y la respuesta
similar del docente, generándose una situación de beligerancia que le lleva a consultar
un tercero. En esta acción el educador deja ver los valores adquiridos en el hogar, al
depositar su confianza en la figura paternal, compartir las angustias y finalmente tomar
en consideración sus recomendaciones:
Consulté a mi padre y me recomendó hablara con ellos.
Aquí hay una dimensión pedagógica en la situación de ser padre al hacer la
recomendación adecuada, pertinente; como haría cualquier progenitor, que quiere lo
mejor para su hijo y esta acción se transfiere al docente quien, también busca la acción
más conveniente en la resolución del evento bochornoso. Así, la experiencia de la
disculpa tiene valor pedagógico en sí misma porque el accionar del profesor es auténtico,
convincente, sentido y tiene un propósito ético; lograr algo bueno, correcto, idóneo, al
buscar la forma de propiciar la convivencia en armonía con los jóvenes. Es un momento
pedagógico producido en la rutina diaria de aula, donde el educador maniobra en la
correcta dirección, dirigida a salvar la buena relación con los estudiantes. Recordando
que, “el docente es mediador entre el presente y futuro de los jóvenes a su cargo” (Van
Manen, 1998, p. 204).
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Hablé con cada uno de ellos. Les presenté mis disculpas, accedí a revisar las
evaluaciones.
Se trata de una actuación docente desde el deber ser, basado en el afecto, la
esperanza y la responsabilidad. Estos tres componentes, de acuerdo a Jordán (2015)
conforman la experiencia educativa. Es evidente que, cuando el argumento del docente
encuentra eco en el estudiante. este confía y acepta; se genera de ese modo, una
reciprocidad en la relación pedagógica. De igual manera, el significado de la acción
pedagógica, trasciende en el estudiante, a través del sello que puede dejar el docente
con su actuación, porque este, es el referente en el aprendizaje de valores a través del
ejemplo, el aprendizaje vicario (Bandura, 1982). Las personas recuerdan a sus
profesores, algunas veces, por la huella que marcaron en ellos y quieren emularlos,
aunque a otros, definitivamente no. Es la influencia pedagógica del educador, quizás no
siempre consciente, orientada hacia el bien, a lo más adecuado para la formación de la
personalidad del joven, de su aprendizaje y crecimiento personal.
La escucha: La inteligencia emocional en el accionar pedagógico
En la vida diaria, una de las formas de expresar las emociones, es a través del
lenguaje y en ocasiones al perderse el control de las mismas, en lugar de resolver los
problemas, estos aumentan en agresividad. En el ámbito educativo, se espera que el
docente mantenga el equilibrio emocional y solucione satisfactoriamente los
contratiempos de aula; aun cuando, carezca de formación previa en este campo del
conocimiento, e incluso cuando las condiciones del contexto no le sean las más
favorables. Es el caso de la anécdota analizada, donde los estudiantes eran referencia
de mal comportamiento:
[..] los miembros del cuerpo directivo, me alertaron sobre el curso de 3rer año
en particular, porque era un grupo muy difícil por su indisciplina e irrespeto
hacia los docentes [..]
No obstante, el docente utilizó las herramientas de las cuales disponía, y además
de seguir las recomendaciones paternas, aplicó la escucha de una manera receptiva,
centró la atención en los argumentos estudiantiles y emuló la virtud asociada a los sabios:
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Saber escuchar con prudencia, el silencio interesado, callar y escuchar al otro. Fue un
accionar pedagógico, donde se puso de manifiesto la inteligencia emocional, porque
manejó su autocontrol y condujo, imperceptiblemente, a los tres estudiantes en la ruta de
la expresión respetuosa de sus sentimientos, sembrando así la semilla del liderazgo
democrático. En torno a esto, Extremera y Fernández (2004) apuntan que, “en las aulas,
el docente es el modelo adulto a seguir en el manejo emocional” (p. 2). Es el espejo de
aprendizaje socioemocional de mayor impacto para los alumnos; razón por la cual las
habilidades afectivas y sociales, también son necesarias en el currículo de un docente,
ya que son los estudiantes, quienes reciben en primera instancia las respuestas
emocionales del educador y, la idea es que estas sean de aprendizaje aleccionador, por
el bien del crecimiento del futuro ciudadano.
El valor del diálogo y la negociación desde la perspectiva pedagógica
Las habilidades negociadoras también denominadas competencias blandas, son
parte de las competencias emocionales que se aprenden en el manejo de la inteligencia
emocional, las cuales ayudan a dirimir conflictos en el contexto de eventos beligerantes.
La negociación según Funes (2000) “requiere de participación, diálogo, acuerdo y
compromiso” (p. 95). En el caso de esta investigación, es evidente que las partes vivieron
los cuatro momentos desde una perspectiva pedagógica y el profesor mostró habilidades
para negociar asertivamente, al enfrentar la pugna estudiantil manifestando su interés y
voluntad de auspiciar la convivencia mediante un acuerdo:
Les propuse ir al cine juntos, los fines de semana, si declinaban el mal
comportamiento y ellos aceptaron.
Por otra parte, Aranguren (2022), agrega que estas habilidades blandas de
negociación en la resolución de conflictos, implican conocimiento de técnicas de
persuasión y comunicación a fin de facilitar las relaciones interpersonales necesarias en
el ámbito estudiantil y en el desempeño de la ciudadanía. No se indagó acerca de si el
docente, tenía conocimientos de negociación, resolución de conflictos; porque en el
tiempo, se perdió la comunicación, fue una limitación del estudio. Sin embargo, es claro
que desplegó un genuino interés por solventar la situación responsablemente, primó el
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sentimiento de apuntar hacia el bien educativo, al desarrollo integral de esos
adolescentes que inicialmente le adversaron. De acuerdo a lo expresado, es evidente
que aún quedan seres especiales ejerciendo la docencia de manera loable, inspiracional,
en un país donde prevalecen la desvalorización de la profesión docente y limitaciones
socio-económicas muy acentuadas, que llaman a edificar casi todo desde el principio.
Paso séptimo del método: Revisión de fuentes fenomenológicas o confrontación de
este estudio con otros trabajos fenomenológicos (figura 1). Ayala (2008) afirma que “en
la última fase de la investigación, se realiza una revisión de fuentes fenomenológicas a
objeto de constatar con otros estudios fenomenológicos la coincidencia u oposición en
torno a los hallazgos de la investigación” (p. 421). Esto también lo hace Leal (2001), pero
en la modalidad de fenomenología trascendental; allí el autor hace una comparación
entre sus hallazgos y los obtenidos por otros investigadores. En este caso, se hace
referencia a los autores, disponibles hasta el momento del arqueo, que han incursionado
en el método de la fenomenología vanmaniana.
Uno de estos autores es Jordán (2015), quien acentúa su discurso en las relaciones
genuinamente pedagógicas de un docente, expuestas por Van Manen: afecto, esperanza
y responsabilidad. Esta última ligada indisolublemente a la autoridad ética pedagógica
conducente al bienestar del estudiante y al desarrollo de su auto responsabilidad lo cual
se pudo constatar en este estudio. Igualmente, Ayala (2016) enfatiza en la descripción de
significados esenciales en la relación pedagógica vanmaniana, donde el docente tiene
influencia en el estudiante, pero siempre mediada por lo ético, apuntando hacia lo bueno,
lo conveniente, los valores establecidos socialmente. Subrayando así, las implicaciones
de la relación pedagógica docente-estudiante, en la práctica educativa y la formación de
los educadores. Aspectos que se reflejan bien en la investigación presentada.
En el caso de Galvis (2018), se destacan las potencialidades de la aplicación de la
fenomenología hermeneútica de la práctica educativa, a través de las parábolas, como
recurso formativo en los docentes universitarios resaltando los aspectos éticos, formativo
y pedagógicos más allá de las creencias personales. Apartando el aspecto de las
metáforas o parábolas, este estudio está en sintonía con lo expuesto en esta
investigación en cuanto a la formación ética del docente y su influencia directa en sus
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estudiantes. Por su parte, Ibarra (2016) revisa la propuesta vanmmaniana relacionada
con el tacto pedagógico e indica que es una perspectiva de formación basada en la
enseñanza ética formativa y didáctica a nivel universitario. Estas ideas se concatenan
bien con lo expuesto en el trabajo aquí desarrollado; precisamente, porque es en el
contexto universitario de formación docente, donde se genera ese espacio propicio de
conversación y la ejercitación en el método de investigación fenomenológico de la
práctica educativa auspicia una vía de entendimiento.
En la aplicación del método de la fenomenología hermenéutica de la práctica
educativa por docentes de primaria Fuster, Gálvez y Pisfil (2018), encontraron que, el
maestro al practicar la escucha activa, en la comprensión las necesidades de los
estudiantes; obtuvieron buenos resultados; lo cual concuerda con lo señalado en esta
investigación. Fuster (2019) pone el acento en el beneficio que resulta para el educador,
interesarse en las descripciones fenomenológicas hermenéuticas, por los aspectos
pedagógicos contenidos en estas, las cuales invitan a optimizar la práctica pedagógica
durante los acontecimientos cotidianos de aula. Este es precisamente, el objetivo del
texto fenomenológico, presentado en el sexto paso del método ejemplificado en esta
investigación. Una invitación a tomar en consideración los temas analizados.
Si bien los párrafos anteriores, señalan las coincidencias con esta investigación en
relación a las ideas generales trabajadas. También es pertinente señalar que no se
encontró ningún estudio, hasta la fecha, que abordase la aplicación del método
vanmaniano en el escenario educativo venezolano, con adolescentes en situación
conflictiva de aula profesor – alumnos. De este modo, el estudio se diferencia de los
mencionados y, constituye un aporte en cuanto a la utilización del método para la
pesquisa de problemas pedagógicos apuntando hacia la dimensión ética. De manera
análoga, es una contribución para la difusión de mismo porque de acuerdo con Ayala
(2008), “en el ámbito hispano americano, dicho método, es poco conocido” (p. 411).
A la luz de esta revisión de fuentes fenomenológicas en confrontación con esta
investigación, se encontró un hilo pedagógico conductor en dos planos: a) la influencia
indeleble del educador en la formación del estudiante, que desde la perspectiva
vanmaniana, la ética es el ingrediente fundamental conducente al rescate de los valores
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que enaltecen al ser humano, en la certeza de que ese estudiante será un adulto y en él
germinarán esas enseñanzas pedagógicas; b) La potencialidad de una pedagogía
reflexiva cuya inclusión en la formación de los educadores, serviría de referencia durante
el transitar cotidiano en las aulas. Ambos planos subyacen en las líneas de la
investigación expuesta.
CONCLUSIONES
A modo de cierre, se destacan tres aristas que sirvieron de apoyo en la redacción
de las conclusiones provisionales, propias de la investigación cualitativa. Así se
obtuvieron: a) Alcance y limitaciones, b) La articulación del proceso y c) Proyección del
texto fenomenológico en el lector. En cuanto a la primera, se concluye que el método
hermenéutico de la práctica educativa es un producto de creación humana con alcances
y limitaciones, por tanto, el texto fenomenológico siempre estará expuesto a la posibilidad
de una interpretación diferente o incluso más profunda a la luz de otro investigador. En
consecuencia, la investigación queda a la disposición de la aceptación, refutación o
consideración por parte del lector
En relación con la articulación del proceso: Se ejemplificó a través de la anécdota
de un docente, los siete pasos del método fenomenológico hermenéutico de la práctica
educativa, apegado al discurso vanmaniano. Se mostró un proceso riguroso, coherente,
organizado, reflexivo en busca de la esencia de lo descrito en la información
proporcionada por el actor social; centrado en la dimensión ética de la experiencia
pedagógica docente, lo cual constituye un aspecto distintivo de este enfoque
metodológico y que lo hace propicio para explorar las vivencias académicas.
En lo que respecta a la proyección del texto fenomenológico en el lector: El texto
presentado tiene la intención de despertar en el docente, una reflexión sobre su propia
actuación en aula y a) Llamar la atención sobre la potencialidad de la escucha, b) Poner
en práctica el equilibrio emocional, c) Negociar de manera pedagógica, d) Hacer uso de
los instrumentos de evaluación, de modo que el estudiante esté informado acerca de lo
que se le evaluará y, lo que el docente espera de su rendimiento académico; a fin de
minimizar posibilidades de quejas, lo cual no significa que siempre dará los resultados
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esperados, pero es conveniente intentarlo. e) Considerar la opinión de un tercero, en la
situación problemática que pueda presentarse, cuya capacidad de reflexión y perspectiva
diferente a la del protagonista del problema, podría ayudar.
La idea es resaltar las dimensiones éticas de la experiencia cotidiana pedagógica y,
rescatar lo considerado, de acuerdo a los patrones sociales aceptados, un
comportamiento justo, correcto, encomiable. En el entendido de que el educador es el
guía, acompañante, mediador del proceso educativo. Todo en un intento de auspiciar la
sana convivencia, enseñar con el ejemplo, haciendo honor a los valores universales de
respeto, justicia, equidad en el ejercicio de preparación para vivir en una sociedad
democrática.
CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en la publicación del
presente artículo científico.
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