Huerta escolar agroecológica: una mirada didáctica
al desarrollo sostenible (pp 360-378)
Fabio Aislant Moreno
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Huerta escolar agroecológica: Una mirada didáctica
al desarrollo sostenible
Agroecological school garden: A didactic look
to sustainable development
Horta escolar agroecológica: Um olhar didático
para o desenvolvimento sustentável
Jardin scolaire agroécologique: Un regard didactique au développement durable
Fabio Aislant Moreno
faislant2013@gmail.com
Institución educativa Técnica Agroindustrial de Málaga, Bolívar, Colombia
Recibido: 06 de noviembre 2022 / Aprobado: 07 de marzo 2023 / Publicado: 30 de abril 2023
RESUMEN
Las grandes problemáticas socioambientales que enfrenta el planeta en la actualidad,
dejan claro que las instituciones educativas se tienen que abrir a nuevas formas de
enseñar que apunten al desarrollo sostenible. Al respecto, se hizo un análisis de la
huerta escolar agroecológica como estrategia didáctica para la sostenibilidad. Para ello,
se realizó una revisión documental, se seleccionaron 18 artículos de revistas vinculados
con la huerta escolar, comprendidos entre 2018 y 2022 y se excluyeron aquellos no
vinculados con la educación formal. Como resultado se obtuvo, que la huerta escolar
agroecológica orientada a la educación para el desarrollo sostenible debe involucrar
procesos de aprendizajes cooperativos desde la trasversalidad. Se concluyó que, la
huerta escolar agroecológica como estrategia didáctica es pieza clave en la educación
para el desarrollo sostenible al desarrollar competencias sociocríticas en los
estudiantes, desde el trabajo teórico práctico, que les permiten tener mayor sensibilidad
por las problemáticas ambientales de contexto.
Palabras clave: Huerta escolar, Sostenibilidad, Didáctica, Aprendizaje cooperativo,
Transversalidad
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ABSTRACT
The great socio-environmental problems facing the planet today make it clear that
educational institutions have to open up to new ways of teaching that aim at sustainable
development. In this regard, an analysis of the agroecological school garden was made
as a didactic strategy for sustainability. For this, a documentary review was carried out,
18 articles from magazines linked to the school garden were selected, between 2018
and 2022, and those not linked to formal education were excluded. As a result, it was
obtained that the agroecological school garden oriented towards education for
sustainable development must involve cooperative learning processes from
transversality. It was concluded that the agroecological school garden as a didactic
strategy is a key piece in education for sustainable development by developing socio-
critical skills in students, from practical theoretical work, which allows them to have
greater sensitivity to the environmental problems of the context.
Key words: School garden, Sustainability, Didactics, Cooperative learning,
Transversality
RESUMO
Os grandes problemas socioambientais que o planeta enfrenta hoje deixam claro que
as instituições de ensino precisam se abrir para novas formas de ensino que visem o
desenvolvimento sustentável. Nesse sentido, foi feita uma análise da horta escolar
agroecológica como estratégia didática para a sustentabilidade. Para isso, foi realizada
uma revisão documental, foram selecionados 18 artigos de revistas ligadas à horta
escolar, entre 2018 e 2022, e excluídos aqueles não ligados à educação formal. Como
resultado, obteve-se que a horta escolar agroecológica voltada para a educação para o
desenvolvimento sustentável deve envolver processos de aprendizagem cooperativa
desde a transversalidade. Concluiu-se que a horta escolar agroecológica como
estratégia didática é peça fundamental na educação para o desenvolvimento
sustentável por desenvolver habilidades sociocríticas nos alunos, a partir de trabalhos
teóricos práticos, que permitem que eles tenham maior sensibilidade para os problemas
ambientais do contexto.
Palavras-chaves: Horta escolar, Hustentabilidade, Didática, aprendizagem
Cooperativa, Transversalidade
RESUMÉ
Les grands problèmes socio-environnementaux auxquels la planète est aujourd'hui
confrontée montrent clairement que les établissements d'enseignement doivent s'ouvrir
à de nouveaux modes d'enseignement visant le développement durable. À cet égard,
une analyse du jardin scolaire agroécologique a été réalisée en tant que stratégie
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didactique de durabilité. Pour cela, une revue documentaire a été réalisée, 18 articles
de magazines liés au jardin scolaire ont été sélectionnés, entre 2018 et 2022, et ceux
non liés à l'éducation formelle ont été exclus. De ce fait, il a été obtenu que le jardin
scolaire agroécologique orienté vers l'éducation au développement durable doit
impliquer des processus d'apprentissage coopératif à partir de la transversalité. Il a été
conclu que le jardin scolaire agroécologique en tant que stratégie didactique est un
élément clé de l'éducation au développement durable en développant des compétences
socio-critiques chez les élèves, à partir de travaux théoriques pratiques, qui leur
permettent d'avoir une plus grande sensibilité aux problèmes environnementaux du
contexte.
Mots clés: Jardin scolaire, Durabilité, Didactique, Dpprentissage coopératif,
Dransversalité
INTRODUCCIÓN
Uno de los grandes retos pedagógicos que tienen las instituciones educativas en
la actualidad, es fomentar el desarrollo sostenible, mediante acciones concretas en el
aula. Pues se espera, que los procesos de enseñanza y aprendizaje generen
comportamientos ambientales responsables, que den paso a canales de producción
más limpios, sin afectar los recursos naturales y con ello el equilibrio cultural, social,
económico y ecológico. Al respecto, Suárez Salgado (2007) asegura que la
sostenibilidad desde un plano educativo, consolida a la educación como el principal eje
o motor de cambio en búsqueda de nuevos caminos y soluciones a las problemáticas
socioambientales que aquejan al planeta, alejándola de un fin mismo para convertirse
en un instrumento que promueve las transformaciones sociales.
En tal sentido, Domínguez (2019) indica que la educación es un instrumento
trascendental cuando se quiere desarrollar capacidades para integrar conocimientos,
habilidades, destrezas de las personas, sobre todo en la población joven. Es decir, a
partir de la educación se ponen en práctica estrategias y acciones didácticas en procura
del desarrollo sostenible. Por su parte, Cermeño (2020) afirma que los procesos de
aprendizaje para la sostenibilidad se centran: en visibilizar al otro, en vivificar el
currículo, formación humanista de los jóvenes, servir solidariamente a la sociedad en un
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contexto local, global y valorar la dignidad humana de cara a los Objetivos para el
Desarrollo Sostenible (ODS).
Cabe resaltar, que la Cumbre de la Tierra (1992), realizada en Rio de Janeiro,
patrocinada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO, 2009) se divulgó el concepto de “desarrollo sostenible” como
aquel equilibrio justo entre las necesidades económicas, sociales y ambientales a lo
largo del tiempo y espacio, de tal forma que tanto las presentes y futuras generaciones
tengan acceso a los recursos naturales. Bajo este ángulo, Perea (2019) plantea que la
inclusión de los ODS dentro del diseño curricular educativo, no debe ser solamente un
compromiso de los estados, por el contrario, se requiere de un trabajo conjunto de las
instituciones educativas publicas privadas, sectores políticos, participación ciudadana y
demás entidades que deseen participar por el bienestar común.
Por su parte, la Conferencia de Bonn (UNESCO, 2009) indica que la educación
para la sostenibilidad provee a las sociedades de herramientas para poder enfrentar
diferentes prioridades y problemas relacionados con la energía, cambio climático,
seguridad alimentaria, seguridad social, agua, entre otras; mediante un enfoque
sistémico e integral, que involucra nuevas ideas, acciones y comportamientos
ambientales sostenibles en los sujetos. En tal sentido, Matos, Bautista Ruiz y Rodríguez
Hernández (2018) argumentan que la sociedad actual de la información debe
transformarse en una sociedad del conocimiento que facilite la oportunidad de divulgar
constantemente un conocimiento valido de fácil interpretación, pues a pesar de contar
en la actualidad con gran información, se dificulta pensar e intervenir de forma correcta
en los problemas del ambiente
En efecto, Flores (2015) asegura que el concepto de sostenibilidad en los países
latinos, dentro del contexto educativo apenas empieza a manifestarse y aunque se han
implementado proyectos dentro de este campo, como estrategias de desarrollo integral,
todavía no se visiona con claridad un fortalecimiento de las acciones sostenibles y por
ende la apropiación del concepto de sostenibilidad. Asimismo, Cermeño (2020)
manifiesta que, al no existir cambios significativos en los comportamientos ambientales
de los estudiantes, es necesario que la educación asuma un papel estratégico en la
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formación, reorientando el modelo actual por un nuevo paradigma de la sostenibilidad y
equidad y para ello, es necesario evaluar la educación para el desarrollo sostenible
desde el eje central, esto es desde los comportamientos de los estudiantes y docentes.
En atención a lo anterior, Cantú (2013) considera que las instituciones educativas
juegan un papel importante en la reducción de las problemáticas ambientales, esto se
debe, a que la educación ambiental es el dispositivo que despierta comportamientos y
prácticas en pro de la conservación de los recursos naturales. En efecto, la educación
para el desarrollo sostenible corresponde a un nuevo paradigma que propone cambios
estructurales en lo social, económico, ecológico, cultural y axiológico, impulsando el
pensamiento crítico y la formación integral con conciencia local y planetaria (Colom,
1998).
Por otra parte, Simões, Yanes y Álvarez (2019) expresan que la sostenibilidad
como enfoque educativo debe permear el currículo y verse reflejado de manera
transversal en cada uno de sus programas o áreas, permitiendo el desarrollo de
competencias en los educandos que faciliten la percepción, la comprensión y la toma
de decisiones para atender las distintas problemáticas socioambientales de su contexto,
además de promover el desarrollo sostenible. Sin embargo, es importante tener claro
que la educación para el desarrollo sostenible requiere de estrategias de aprendizaje
cooperativo, que promuevan la participación activa de los educandos, haciendo posible
encontrar un sentido trascendente a partir de los roles que desempeñan en el contexto
educativo y en su comunidad (Vásquez, 2014).
Bajo esta diáfana, es importante reconocer a la huerta escolar como escenario
pedagógico, donde se fortalecen las competencias sostenibles (ODS). Sin embargo, es
necesario que los objetivos para el desarrollo sostenible estén al servicio de la
pedagogía y no lo contrario. Puesto que, la importancia de estos objetivos desde una
perspectiva pedagógica no es ellos mismos, sino que mejoren la formación integral de
los estudiantes y esto requiere un nivel de reflexión que no se encuentra al interior de
los ODS, salvo que mantengamos erróneamente que el concepto de educación y de
persona educada se agota en la descripción de objetivos y estándares de logro (Alonso-
Sainz, 2021). En respuesta, Rodríguez-Marín, Portillo Guerrero y Puig Gutiérrez (2021)
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mencionan que la huerta escolar es un recurso didáctico de gran utilidad en los
procesos de alfabetización ambiental de los niños y niñas, a través de la interacción con
la naturaleza, donde se vinculan los ODS a la pedagogía,
En este sentido, Vera (2015) plantea que la huerta escolar cobra importancia
como escenario para el desarrollo sostenible, competencias investigativas y formativas
que favorecen la adquisición de nuevos saberes. La idea de la huerta escolar es que
formen parte de áreas cultivadas que se encuentran dentro, alrededor o cerca de los
Centros Educativos, que se utilizan fundamentalmente con fines didácticos, pero que
también pueden producir alimentos e ingresos económicos que permitan la autogestión.
Asimismo, Moncada (2017) asegura que es una estrategia práctica de aprendizaje
activo, dado que los estudiantes aprenden a escuchar y a desarrollar competencias
comunicativas, además, es un escenario de interacción, experimentación y trabajo
colaborativo permitiéndoles indagar, hacer razonamientos lógicos y análisis en la
solución de problemas del contexto.
De igual modo, Moreno Flogia, Navarrete y Cortez (2014) afirman que la huerta
como alternativa didáctica facilita un acercamiento de los educandos al concepto de
desarrollo sostenible, dado que se construye integralmente conocimientos sobre
agricultura, lo cual les permite relacionar lo aprendido con los principios que conforman
los objetivos para la sostenibilidad, además, identifican problemas socio ambientales de
contexto y proponen acciones y soluciones desde la crítica. Es decir, estos espacios
pueden brindar al docente el desarrollo de sus habilidades y competencias, las cuales
deben poseer para el desarrollo de las actividades pedagógicas que permitan a los
estudiantes relacionarse directamente con su entorno, respetando la
interdisciplinariedad como factor principal en los cuatro pilares de la educación
planteados por Delors (2013) aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a vivir
con los demás y aprender a emprender.
Lo anterior, se relaciona con lo planteado por Díaz y Hernández (2010) sobre
estrategias didácticas, asegurando que son alternativas metodológicas puesta en
práctica por quien enseña, en forma reflexiva y flexible con miras a promover el
aprendizaje significativo de los estudiantes. El maestro en virtud de la enseñanza utiliza
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técnicas creativas para hacer posible los aprendizajes de los alumnos (Ferreiro, 2010).
En efecto, la importancia de la didáctica llevada a cabo en el proceso de enseñanza y
aprendizaje en el aula y en el contexto social, se fundamenta en la necesidad de
equilibrar las dimensiones ambientales en procura de un desarrollo económico, para el
bienestar de la sociedad y el ambiente. Por su parte, minimizar la contaminación
requiere de acciones tendentes al desarrollo sostenible que favorezca atacar la
pobreza, alentar la agricultura, la industrialización y el bienestar de la población.
Lo anterior expuesto, sirvió de premisa en el presente artículo para que se
propusiera como objetivo, analizar la huerta escolar agroecológica como estrategia
didáctica en la educación para el desarrollo sostenible, pues ante la necesidad de
cumplir con los objetivos pactados en la agenda 2030, se hace necesario hacer las
adaptaciones curriculares y luego reflejadas en espacios didácticos, que permitan
establecer canales de enseñanza y aprendizaje desde la experiencia y contacto con la
naturaleza en virtud del desarrollo de comportamientos sostenibles.
METODOLOGÍA
El presente artículo fue el resultado del análisis documental sobre los autores que
sustentan teóricamente el objeto de estudio. Se seleccionaron 18 artículos científicos
producto de la revisión bibliográfica descriptiva de fuentes electrónicas consultadas en
las bases de datos de revistas como Scielo, Redined, Dialnet, Redalyc. El proceso de
búsqueda se desarrolló teniendo los siguientes descriptores: la huerta escolar, la huerta
escolar agroecológica, estrategias didácticas y educación para el desarrollo sostenible,
desarrollo sostenible, agricultura sustentable y didáctica. Asimismo, la selección se
fundamentó en distintos criterios, centrados en los siguientes aspectos: solo artículos
de revistas; textos completos; idioma español o inglés; documentos comprendidos entre
el 2018 y 2022, puesto que era relevante contar con hechos actuales sobre la temática
abordada. Se excluyeron las investigaciones no realizadas dentro del contexto Latino
americano y aquellos estudios sobre la huerta escolar no vinculados con la educación
formal.
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Luego de agotar el proceso de búsqueda fue necesario organizar los artículos por
temáticas, autor, año y referencias. Esto permitió extraer y analizar información clave en
la generación de categorías. Las temáticas en las que se ubicaron los distintos artículos
fueron: (T1) La huerta escolar; (T2) Educación y desarrollo sostenible; (T3) didácticas.
Tabla 1.
Tabla 1
Distribución de los artículos por temáticas (2018-2022)
Autor/a/es/as
Publicación
Temáticas
T1
T2
T3
Camargo Aldana, L. Y. C., y Ramírez Valencia, A. R
2018
X
Berrios Villarroel, A., y González Gamboa, J.
2020
X
Carbonell, J. M.
2020
X
Herrera Contreras, H. S.
2018
X
Dantas D. M.J; Oliveira, T.A; de Oliveira Freire, J.,
Lacerda, D; y Mesquita Reis, F.
2014
X
Gavilanes Capelo, R. M., y Tipán Barros, B. G.
2021
X
Márques, S, T. D. J., y Cuéllar, P, M. D. C.
2021
X
Muñoz Mille, O. M. M., y Yepes Jiménez, A. Y
2020
X
Mantelli, J.
2018
X
Martínez, Y. G., y Montoya Jiménez, J. A. M.
2020
X
Nay-Valero, M., Febres Cordero-Briceño, M. E. F.
2019
X
Aguilera Peña, R. A.
2018
X
Zambrano Quintero, Y. Z., Rocha-Roja, C. R., Flórez-
Vanegas, G. F., Nieto-Montaño, L. N., Jiménez-Jiménez,
J. J., y Núñez-Samnández, L. N
2018
X
Rodríguez, L. S.
2021
X
Corrales Serrano, M. C., Sáchez Martín, J. S., Moreno
Losada, J. M., y Zamora Polo, F. Z.
2020
X
Tobar, D. N., Carabalí, Banguero, D. J., y Bonilla, D. S
2920
X
Vásquez, C., Seckel, M. J., y Alsina, Á.
2020
X
Zambrano. M. R., Álvarez, Araque, W. O., y Najar, S. O.
2020
X
Total
6
6
6
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A partir del análisis realizado a los distintos estudios de los autores mencionados
en la tabla 1, se encontraron las siguientes categorías de análisis: educar para la
sostenibilidad, la huerta escolar como estrategia didáctica, transversalidad desde la
huerta escolar y la huerta como escenario de aprendizaje cooperativo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Educar para la sostenibilidad
La educación para el desarrollo sostenible debe enmarcarse bajo la crítica, con lo
cual estaría dirigida a enriquecer la formación ciudadana, dado que el termino
sostenible (DS) más que un fin en sí, se convierte en un medio activo que cuestiona el
modelo actual de educación formal, por uno más justo, equitativo y solidario (Berrios y
González, 2020). En tal sentido, Suárez Salgado (2027) sostiene que el desarrollo
sostenible es una fuente inagotable interdisciplinar y trascendental en la economía,
ambiente y relación social. Asimismo, Aguilera Peña (2018) plantea que el desarrollo
sostenible se ha convertido en la actualidad en un nuevo reto para la educación
ambiental, puesto que, se requiere eliminar todas las necesidades que hoy existen a
nivel global y hacer buen uso de los elementos positivos, como la gestión de una
política educativa que garantice el conocimiento desde las escuelas en virtud del
desarrollo sostenible.
Ahora bien, de acuerdo con con lo expuesto por Nay-Valero y Febres (2019) es
necesario que la comunidad educativa tenga claridad sobre los objetivos que persigue
la educación ambiental (EA) y la educación para el desarrollo sostenible (EDS), puesto
que la primera está orientada a la comprensión de las problemáticas ambientales que
afectan un determinado contexto y la segunda se propone cambiar el actuar de los
modelos de desarrollos y las prácticas sociales. Sin embargo, Perea (2019) indica que
parte de las dificultades que en la actualidad se tienen para lograr los Objetivos del
desarrollo sostenible (ODS) se debe a que no hay un trabajo conjunto entre el Estado y
los distintos sectores que componen a las sociedades. Por ello, es indispensable la
participación activa desde la crítica como parte vital de la evolución consciente de
nuestra sociedad para lograr el desarrollo sostenible (Cantú, 2013).
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Los mismos autores, Nay-Valero y Febres (2019) aclaran que en la actualidad el
enfoque de la sostenibilidad desde la óptica escolar se sustenta en los paradigmas
ecodesarrollo, desarrollo sustentable y desarrollo endógeno, influenciados de algún
modo por la diversidad de modelos pedagógicos desarrollados en el contexto de la EA y
la EDS. Por su parte, Vásquez, Seckel y Alsina (2020) exponen que escasamente un
4.6 % de los futuros maestros de primaria vinculan en su quehacer pedagógico la EDS
con la educación que promueve el desarrollo integral de los educandos. Esto fortalece
el criterio de Flores (2015) quien asegura que la sostenibilidad es una deuda pendiente
de los sistemas educativos latinoamericanos, puesto que, a pesar de poner en práctica
los proyectos de educación ambiental, no se evidencian de manera clara acciones
ambientales.
Además, Gavilanes y Tipán (2021) aclaran que los proyectos de investigación y
educación ambiental no han tenido el impacto necesario para que todos los estudiantes
se involucren y promuevan el desarrollo de comportamientos sostenibles desde los
conocimientos adquiridos. Por tal razón, Matos, et. al. (2018) aclaran que es necesario
que la comunidad del conocimiento construya y divulgue conocimientos de fácil
interpretación, pero ante todo que den respuestas a las problemáticas ambientales de la
actualidad. En tal sentido, Alonso-Sainz (2021) sugiere que lo más adecuado y
pedagógico es que la investigación educativa estudie si los ODS pueden o no
consolidar el desarrollo humano, pues en ocasiones algunas instituciones se vuelven
trasmisoras mecanicistas de los objetivos, sin entender que lo importante de ellos es
mejorar las prácticas educativas en virtud de la formación integral humana. Esto si se
pretende lograr el acceso a los recursos naturales tanto para las presentes como para
las generaciones venideras (UNESCO, 1992).
Sin embargo, antes de poner en práctica nuevas estrategias tecnológicas en
función de los objetivos del desarrollo sostenible, es pertinente que desde la pedagogía
se cuestione los efectos o futuros impactos partiendo de la premisa que sostiene que
todo avance científico y tecnológico se propone el bienestar de los seres humanos y la
convivencia o interacción de estos con el resto de organismos vivos (Berrios y
González, 2020). Tal como sostiene la UNESCO (2009), que gran parte de las
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problemáticas socio ambientales que padece a humanidad pueden ser reducidos desde
la EDS. Pues esta educación promueve cambios estructurales desde lo social a lo
critico permitiendo una educación integral (Colom, 1998).
Por otra parte, Gavilanes y Tipán (2021) afirman que la percepción que tienen los
estudiantes sobre los distintos contenidos que se imparten sobre educación ambiental y
sostenibilidad son muy variados, lo cual no ha permitido tener el impacto que se
requieren. Simões et. al. (2019) expresan que para que existan cambios significativos
las instituciones educativas deben realizar adaptaciones curriculares en función de la
sostenibilidad, viéndose reflejados en cada uno de los programas. Sin embargo,
Corrales Serrano et. al. (2020) es necesario aclarar que en ocasiones el currículo
posibilita, pero no obliga a los maestros a incluir la sostenibilidad como eje prioritario
dentro de los procesos didácticos, quedando a criterio del docente la incorporación de
estos ejes temáticos en los procesos de enseñanzas y aprendizajes desde su área.
Con base a lo anterior, Dantas et. al. (2022) plantean que la huerta agroecológica
resulta ser un recurso educativo, donde se enfatiza y se materializan tanto la EA como
la EDS, pues esta estrategia didáctica promueve competencias para la sostenibilidad, a
través de la puesta en práctica en el campo de los procesos teóricos adquiridos en el
aula, estudiando las problemáticas ambientales asociadas a los cultivos. En efecto, los
procesos de enseñanzas y aprendizajes desde la agroecología les permiten a los
educandos percibir y comprender que hay vida en la naturaleza, una vida llena de
misterios, de semillas, de tierra, agua, pájaros, flores, entre otros., pero sobre todo que
ellos también son parte de esa naturaleza y pueden cuidar de ella (Herrera Contreras,
2021).
La Huerta escolar como estrategia didáctica
Implementar la huerta escolar dentro de las escuelas, es construir una estrategia
educativa que despierta el interés y motivación de los estudiantes, es trascender a otros
escenarios pedagógicos, que sobrepasan las limitaciones de un aula escolar netamente
productiva y competitiva (Muñoz Mille y Yepes Jiménez, 2020). No obstante, es
necesario según Tobar, Carabalí y Bonilla (2020) realizar visitas guiadas a los cultivos
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para la observación y recopilación de la información sobre procesos de crecimiento y
desarrollo de las plantas y su interacción con el suelo, agua y demás componentes. En
efecto, Diaz y Hernández (2010) consideran que el maestro debe poseer un amplio
bagaje sobre la estrategia de aprendizaje a implementar, su función y como pueden
desarrollarse apropiadamente.
Zambrano Quintero et. al. (2018) plantean que dentro del contexto educativo urge
la necesidad que los maestros se empoderen y empiecen a poner en práctica otras
formas de enseñanzas que no solo desarrollen competencias cognitivas, sino que
involucren aspectos socioemocionales, ambientales, económicos en virtud del
desarrollo integral de los educandos. Además, se establece una relación entre la teoría
y la practica en un escenario de aprendizaje vivo (Moncada, 2017). También, desarrolla
en los educandos capacidades para entender las problemáticas medioambientales,
dado el contacto que tienen con variables meteorológicas, verificadas desde la práctica
(Vera, 2015).
En efecto, Mantelli (2018) asegura que al implementar la huerta escolar con
fundamentos agroecológicos, se percibió un mayor interés por parte de los escolares,
en conservar los recursos naturales, por mantener una alimentación sana a través de la
producción sostenible, pero sobre todo por servir como agentes multiplicadores en la
comunidad, comenzando por el ámbito familiar. Lo anterior guarda relación con lo
expuesto por Zambrano Quintero et al. (2018) enfatiza que es de vital importancia darle
un nuevo sentido a la enseñanza de la educación ambiental para el desarrollo
sostenible, se deben cambiar los discursos magistrales teóricos, que dentro del aula
cohíben a los estudiantes de la interacción con la naturaleza.
Por su parte, Herrera Contreras (2021) plantea que una de las características que
poseen la huerta escolar como estrategia de enseñanza y aprendizaje es el alto
potencial de creatividad e innovación educativa, debido a que los elementos naturales
que lo conforman hacen que se separe de un modelo tradicional, teórico de enseñanza,
para acercar a los educandos a espacios abiertos, donde interactúan entre ellos y la
naturaleza, aprenden a reconocer los componentes ecosistémicos y los problemas
socioambientales que los afectan. Ciertamente es necesario, pasar de la teoría a la
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práctica mediante estrategias de campo, que permitan la ejemplificación de situaciones
que hagan daño, como también formas de solucionarlas a través de actividades
colectivas que apunten a la sostenibilidad (Zambrano Quintero et. al., 2018).
Además, Martínez y Montoya Jiménez, (2020), Rodríguez-Marín et. al. (2021),
Tobar, Carabali y Bonilla (2020) indican que el trabajo creativo desde la huerta escolar
se sustenta bajo los principios pedagógicos del aprendizaje significativo, debido a que
en cada una de las actividades o sesiones realizadas el docente identifica y se
privilegian las experiencias, los conocimientos previos de los estudiantes, que muchos
son heredados de los padres o abuelos, referentes a el suelo y técnicas de cultivos
propuestos desde la huerta escolar. Carbonell (2018), asegura que los conocimientos
previos de los estudiantes sobre, abonos, semillas, tipos de labranzas y riegos son
fundamentales, dado que son la base para desarrollar competencias investigativas.
Al respecto, Márquez y Cuellar (2021) establecen que la huerta escolar tiene, de
por sí, un alto potencial como herramienta de innovación educativa, que promueve el
aprendizaje significativo, dado que sus condiciones permiten la separación de un
modelo de enseñanza teórico, y facilita la posibilidad de trabajar con los estudiantes en
espacios abiertos naturales, donde interactúan con su entorno y las problemáticas
socioambientales que el se presentan. Esto permite, crear un escenario de debates,
compartiendo sus propios saberes con sus compañeros y relacionarlos con los nuevos
conocimientos (Martínez y Montoya Jiménez, 2020).
Transversalidad desde la huerta escolar
De acuerdo, con Zambrano et al. (2018) la huerta escolar como estrategia
pedagógica es fundamental en todas las áreas del saber, dándole trascendencia desde
las mallas curriculares, para otorgarle continuidad en el tiempo y lograr fortalecer desde
los niveles más básicos de educación. En cuanto al aprendizaje, es una estrategia que
potencializa habilidades sociales y científicas, necesarias para la vida escolar en la
secundaria y a nivel profesional. Efectivamente, la relación que existe entre la huerta
escolar agroecológica u orgánica y los tres ejes que estructuran el desarrollo sostenible:
mantenimiento de los procesos ecológicos, preservación de la diversidad genética y
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utilización racional de los recursos la constituyen como un escenario transversal
(Moreno Flogia et. al., 2014).
Al respecto, Rodríguez (2021) sostiene que la transversalización de las áreas de
conocimiento desde estos espacios les facilita a los estudiantes llevar a cabo procesos
de aprendizajes más agradables, mejorando rendimientos a nivel de competencias
matemáticas. De igual forma, el pensamiento geométrico es mucho más práctico dado
que al medir las huertas reales le encuentran una aplicabilidad. Ahora bien, poder
correlacionar áreas y reconocer distintas temáticas desde la huerta escolar es lo que
Delors (2013) le llama cultura general, pues la enseñanza debe viabilizar la apertura a
otros lenguajes y conocimientos, pero sobre todo facilitar la comunicación.
En efecto, es posible la utilización de la huerta escolar como estrategia
transversal de aprendizaje e integración curricular, pero es necesario el trabajo
cooperativo de toda la comunidad educativa, además, debe ser un trabajo
institucionalizado (Martínez y Montoya Jiménez, 2020). En la misma línea, Camargo y
Ramírez (2020) afirman que después de implementar la huerta escolar ecológica para
afianzar la escritura de inglés en la primaria el 85% de los niños lograron expresar sus
ideas en forma escrita en la lengua extranjera, produciendo cortos escritos,
relacionados con el tema de la huerta. La idea es, no desconocer que el aprendizaje
interdisciplinar se vuelve significativo y es una gran opción para motivar y enseñar a los
estudiantes de primaria.
Asimismo, Martínez y Montoya Jiménez (2020), insisten en que las instituciones
educativas ubicadas en sectores rurales deben contextualizar el currículo desde la
básica primaria, para que los niños puedan desarrollar competencias agrícolas, que
permitan empoderamiento, el abordaje y discusión sobre temáticas como fortalezas y
debilidades de las actividades económicas locales, importancia del suelo y sus
problemáticas, los recursos naturales de su región y como ayudar en la conservación
de estos.
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La huerta escolar como escenario de aprendizaje cooperativo
Según el criterio de Ferreiro (2010) el aprendizaje cooperativo requiere de una
participación genuina, esto es, momentos de interactividad y momentos de
interacciones. Se deben alternar didácticamente ambos momentos para potenciar el
aprendizaje. Bajo esta diáfana, Vásquez (2014) señala que cualquier estrategia de
enseñanza orientada al desarrollo sostenible debe involucrar procesos de aprendizaje
cooperativos que permitan la interacción y participación de los educandos. Por su parte,
Martínez y Montoya Jiménez, (2020) mencionan que la huerta escolar como estrategia
didáctica, permite los procesos de aprendizajes de los estudiantes mediante la
interacción con la naturaleza y entre ellos mismos. Esta experiencia personal y grupal le
lleva a establecer nuevas conexiones de conocimientos y la reflexión de estos. Sin
embargo, Márquez y Cuellar (2021) afirman que, a pesar, que la participación es pieza
fundamental en el desarrollo de un huerto escolar, también es cierto que lograrla se
transforma en un reto pedagógico.
Para Muñoz Mille y Yepes Jiménez (2020) la huerta representa un recurso
didáctico de aprendizaje cooperativo, pues la realización de abonos orgánicos a partir
del compost requiere de un trabajo en equipo por parte de los miembros de la
comunidad educativa, donde todos participan activamente, facilitando la transmisión de
conocimientos y el aprendizaje entre pares o entre estudiantes y padres de familia.
Igualmente se observa que los educandos en la práctica reconocen los aspectos
principales de una situación problemática, realizando mediciones y análisis de datos e
inferencias de la información y, en la comunicación de resultados, todas acciones desde
el trabajo en equipo fomentan el aprendizaje colaborativo (Vera, 2015).
CONCLUSIONES
La huerta escolar agroecológica como estrategia didáctica es pieza clave en la
educación para el desarrollo sostenible, pues desde este escenario teórico práctico los
estudiantes desarrollan competencias sociocríticas, que les permiten tener mayor
sensibilidad por las problemáticas ambientales de contexto, además, valoran y
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conservan los recursos naturales y promueven la seguridad alimentaria. Sin embargo,
es necesario que los maestros trasciendan en su quehacer pedagógico, sobrepasen las
limitaciones del aula e innoven dentro de estos espacios vivos.
El trabajo teórico-practico desde estos escenarios permiten desarrollar
competencias en todas las áreas del saber, permeando las distintas mallas curriculares
desde la trasversalidad, puesto que, no solo involucra áreas afines como las ciencias
naturales, sino que también sirve como laboratorio de matemáticas, físicas o espacio
para desarrollar competencias sociales, donde los estudiantes activan los
conocimientos previos traídos de casa para transformarlo en aprendizajes significativos.
La realización de distintas tareas desde el colectivo promueve el aprendizaje
cooperativo de los educandos, dado que la interacción dentro de este espacio didáctico,
permite la transferencia e intercambio de conocimientos entre pares, aprovechando los
saberes culturales, ancestrales de los padres o abuelos, sobre técnicas de siembra,
cuidado de los cultivos y el amor por la naturaleza.
CONFLICTO DE INTERESES
El autor declara que no existe conflicto de intereses para la publicación del
presente artículo científico.
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