Julio – Diciembre 2025.
Vol. 22, N° 2
Revista Multidisciplinaria Dialógica
Consejo Editorial
Presidente:
Dra. Francisca Fumero
Director/Editor:
Yerikson Suárez
Aguilar Rafael
Arnal Flor
Arnal Yoconda
Calzolaio Elizabeth
Camacho Ingrid
Carmona Alexander
Fuentes Juan Antonio
Galindo Reina
Hernández Alba María
Iglesias Martha
Jiménez Pilar
Kiriloff Scarlet
Muñoz Joice
Pacheco Silva, Francisco José
Pinto Naendry
Velásquez Leurys
Zaá José Rafael
Edición, Diagramación y Diseño Gráfico
Dra. Christiam Alvarez
© Subdirección de Investigación y Postgrado
ISSN: 2244-7962
Depósito Legal: PPL201102AR3941
Maracay-Venezuela
Instituto
Pedagógico
“Rafael Alberto Escobar Lara”
Universidad
Pedagógica
Experimental
Libertador
D
2025
Índice
pp.
Editorial
Yerikson Suárez Huz….…………………………………………………………………..…………….....
01-03
1
MÁS ALLÁ DE LA PIZARRA. COMPARANDO ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
TRADICIONALES Y CONSTRUCTIVISTAS EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
LÓGICO-MATEMÁTICA
Ángela Patricia Mora Pantoja, Jorge Leonardo Rodríguez Ordoñez y Ricardo
Antonio Vallejo Villarreal……………………………………………..….…………………………………..
04-28
2
UNA MIRADA REFLEXIVA DEL DOCENTE COMO MODELO Y AGENTE
TRANSFORMADOR
Diomira González………………………………………............................................................
29-50
3
REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA COMUNICACIÓN GERENCIAL DESDE LA
PERCEPCIÓN DE DIRECTIVOS Y DOCENTES
Luis Manuel Hernández……….….…………….………………………...................………….………
51-74
4
RELEVANCIA DE LAS ORGANIZACIONES RELIGIOSAS COMO REDES DE APOYO PARA LA
INCLUSIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
Tatiana Ruiz Valenzuela….…………………………………………………………….....................…
75-88
5
ESTRATEGIAS DE LIDERAZGO EDUCATIVO TRANSFORMACIONAL COMO RECURSO
PARA LA GERENCIA EDUCATIVA
Francys Josefina Roque Hereira.…...……….……………………………………………………………
89-110
pp.
6
TOMA DE DECISIONES EN LA GERENCIA EDUCATIVA DESDE LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
Lilian Petruska Reyes Burbano……...………………………..………………….……………………….
111-122
7
ARTEMÁTICA: FRUTO DEL ÁRBOL GENEALÓGICO DE LAS FAMILIAS GARCÍA –
HERNÁNDEZ Y CORONEL – CASTILLO
Rolando Antonio García Hernández.……………………..…………………………….………………
123-157
8
AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO: DESAFÍOS EN
LA ERA COVID-19
Darling del Socorro Sarmiento Baena y Yaritza Cova Jaime....…………….…………………
158-185
9
EVOLUCIÓN Y TRASCENDENCIA DE LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS TRANSVERSALES
OBLIGATORIOS EN COLOMBIA
Jesús Nicanor Molina Molina ………….……………………………………………………………………
186-207
10
LENGUAJE, REPRESENTACIÓN Y ARGUMENTACIÓN: PERSPECTIVA CRÍTICA PARA UNA
ENSEÑANZA MATEMÁTICA INCLUSIVA Y TRANSFORMADORA
Kelly Sabina Navarro Sierra…….……….……………………………………………………………………
208-235
11
LA CERTIFICACIÓN INTERNACIONAL DE LA COMPETENCIA EN EL IDIOMA ITALIANO EN
VENEZUELA: CASO PLIDA
Mariano Palazzo…………………….……….……………………………………………………………………
236-265
12
GASTRONOMÍA INCLUSIVA, UN ENFOQUE INTERDISCIPLINARIO PARA EL
EMPRENDIMIENTO Y LA INTEGRACIÓN LABORAL DE ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD
Sigris Escalona………………………….…….……….……………………………………………………………
266-289
Colaboraron en este número…………………………………………………………………………….……………
290
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Editorial
Es un honor presentar esta nueva edición de nuestra revista Dialógica, con un
amplio y variado espectro de investigaciones - provenientes de Colombia, República
Dominica y Venezuela - que abordan los desafíos más apremiantes de nuestro panorama
educativo y social. Los artículos que componen este número 2025-2 ofrecen una
perspectiva rica y multifacética, que van desde la transformación de la práctica
pedagógica en diversas disciplinas y la gestión educativa, hasta la inclusión social en
educación. Las contribuciones nos invitan a reflexionar sobre la importancia de la
innovación didáctica, el liderazgo y la necesidad imperiosa de un proceso educativo más
centrado en el desarrollo integral del ser humano.
Expresamos, una vez más, nuestro más sincero agradecimiento y reconocimiento a
todos aquellos cuya colaboración ha hecho posible la exitosa publicación de esta nueva
edición de la revista. Nuestro aprecio se dirige, en primer lugar, a los autores que han
confiado en nuestra publicación como el espacio idóneo para difundir sus valiosos
estudios. De igual modo, extendemos nuestro agradecimiento al banco de árbitros, cuya
experiencia y dedicación son fundamentales para garantizar la calidad del contenido que
ofrecemos a nuestros lectores. Finalmente, reconocemos y agradecemos la labor esencial
de los correctores, los miembros del Consejo Editorial y el personal de apoyo. Su trabajo
en equipo y compromiso son indispensables para este logro.
Página | 2 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
Es así como, en el ámbito de la enseñanza de las disciplinas, varios estudios nos
impulsan a repensar las metodologías y estrategias en el aula. El artículo Más allá de la
pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el
desarrollo de la inteligencia lógico-matemática reporta una investigación cuantitativa que
compara la eficacia de estos dos modelos en el desarrollo del pensamiento matemático en
estudiantes de Colombia, buscando identificar las fortalezas de cada uno.
De forma complementaria, el artículo Lenguaje, representación y argumentación:
Perspectiva crítica para una enseñanza matemática inclusiva y transformadora reflexiona
sobre cómo estos elementos son cruciales para una enseñanza matemática dialógica que
exige una transformación curricular y una mejor integración de las TIC. En esta misma
temática, nos encontramos con una investigación que aborda la herencia y la cultura y sus
vínculos con la matemática. Es así como, en Artemática: Fruto del árbol genealógico de
las familias García – Hernández y Coronel – Castillo, se plantea una teoría sobre la
herencia cultural a través de narrativas familiares, resaltando los puntos de encuentro
entre Arte y Matemática.
Por su parte, La certificación internacional de la competencia en el idioma italiano en
Venezuela: caso PLIDA es un manuscrito que nos detalla la evolución y el rol de esta
certificación lingüística en Venezuela, documentando el papel pionero y protagónico del
Comité de Maracay – Edo. Aragua desde su conformación hasta la actualidad.
En esta edición se enfatiza el impacto de la gestión y la figura docente en la calidad
educativa. En esta línea, Una mirada reflexiva del docente como modelo y agente
transformador, expone la relevancia del maestro como un referente de comportamiento y
servicio que va más allá de la instrucción, siendo un pilar para la formación integral y la
construcción de una ciudadanía consciente. Esta visión se conecta con el artículo
Estrategias de liderazgo educativo transformacional como recurso para la gerencia
educativa, se propone la implementación de cierto tipo de liderazgo en una escuela
venezolana para subsanar debilidades gerenciales y mejorar las relaciones interpersonales
ante los desafíos actuales.
En Toma de decisiones en la gerencia educativa desde la práctica pedagógica, se
presenta un ensayo que argumenta la necesidad de superar la centralización, integrando
el valioso conocimiento tácito de los docentes para lograr un liderazgo comprometido. En
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el artículo Representaciones sociales de la comunicación gerencial desde la percepción de
directivos y docentes, hecho en la República Dominicana, se subraya una deficiencia en la
integración de las prácticas comunicativas y la urgencia de una gestión proactiva que
fortalezca las relaciones interpersonales, más allá de los resultados operativos.
Por otro lado, la habilidad de aprender de forma autónoma también es clave, como
lo demuestra el escrito Autorregulación del aprendizaje y rendimiento académico:
Desafíos en la era COVID-19, que analizó en el contexto de la pandemia cómo la
motivación, el apoyo familiar y el uso de las TIC influyeron positivamente en estos
indicadores en estudiantes de secundaria. Otro estudio, centrado en un análisis histórico-
legal nos plantea la Evolución y trascendencia de los proyectos pedagógicos transversales
obligatorios (PPTO) en Colombia, y donde se resalta la importancia de fortalecer la
implementación de los PPTO para asegurar una educación integral que promueva valores
de inclusión, equidad y ciudadanía activa.
Sobre Inclusión, Comunidad y educación; presentamos dos trabajos de suma
relevancia. Así, en Gastronomía inclusiva, un enfoque interdisciplinario para el
emprendimiento y la integración laboral de estudiantes con discapacidad, se presenta una
propuesta didáctica innovadora, de corte cuantitativo e interdisciplinario, que busca
derribar barreras laborales para este grupo a través de la formación en cocina. Por otro
lado, el apoyo comunitario y colectivo se examina en la Relevancia de las organizaciones
religiosas como redes de apoyo para la inclusión de las personas con discapacidad,
destacando cómo estas organizaciones han emergido como actores sociales claves en la
provisión de asistencia y el fomento de vínculos entre distintos miembros de la sociedad.
La diversidad de los temas presentados subraya la complejidad y la urgencia de
seguir investigando en el ámbito educativo. Invitamos a la comunidad académica a
profundizar en cada uno de estos trabajos, esperando que inspiren nuevas líneas de
investigación y, lo más importante, que contribuyan a una práctica educativa y gerencial
más consciente, transformadora e inclusiva.
Yerikson Suárez Huz
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Mora Pantoja, A. P., Rodríguez Ordoñez, J. L. y Vallejo Villarreal, R. A. (2025). Más allá de la
pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autora: Angela Patricia Mora Pantoja
angelita1mora@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-7553-3007
I.E. Rural Ecológico El Cuembí
Mocoa – Putumayo. Colombia
Autor: Jorge Leonardo Rodríguez Ordoñez
jorgeleorodo@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-9962-2623
I.E. Jorge Eliecer Gaitán
Orito - Putumayo. Colombia
Autor: Ricardo Antonio Vallejo Villarreal
ricardovallejo10@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-9835-0878
Institución Educativa Fidel de Montclar
Mocoa - Putumayo. Colombia
PP. 04-28
MÁS ALLÁ DE LA PIZARRA. COMPARANDO ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
TRADICIONALES Y CONSTRUCTIVISTAS EN EL DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
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Mora Pantoja, A. P., Rodríguez Ordoñez, J. L. y Vallejo Villarreal, R. A. (2025). Más allá de la
pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
MÁS ALLÁ DE LA PIZARRA. COMPARANDO ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
TRADICIONALES Y CONSTRUCTIVISTAS EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA LÓGICO-
MATEMÁTICA
Autora: Angela Patricia Mora Pantoja
angelita1mora@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-7553-3007
I.E. Rural Ecológico El Cuembí
Mocoa – Putumayo. Colombia
Autor: Jorge Leonardo Rodríguez Ordoñez
jorgeleorodo@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-9962-2623
I.E. Jorge Eliecer Gaitán
Orito - Putumayo. Colombia
Autor: Ricardo Antonio Vallejo Villarreal
ricardovallejo10@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-9835-0878
Institución Educativa Fidel de Montclar
Mocoa - Putumayo. Colombia
Recibido: Noviembre 2024
Aceptado: Marzo 2025
Resumen
Se reporta parte de una investigación que tuvo como objetivo comparar la eficacia de dos
métodos de enseñanza; el modelo tradicional y otro que utiliza el constructivismo y el
desarrollo de la inteligencia lógico-matemática en el marco de las múltiples inteligencias
de Gardner. Esto se logró con la participación de 27 estudiantes de octavo y noveno
grado, de la institución educativa rural La Rastra, municipio de Milán, Departamento del
Caquetá, en Colombia. A través de un abordaje cuantitativo y de la aplicación de
diferentes estrategias pedagógicas, se buscó determinar cuál de estos enfoques resultaba
más efectivo para fomentar el pensamiento matemático, la resolución de problemas y la
comprensión de conceptos matemáticos abstractos, a través de la solución de una prueba
final, con preguntas estandarizadas. Los resultados obtenidos permitieron identificar las
fortalezas y debilidades de cada método, así como proponer recomendaciones para la
implementación de prácticas pedagógicas más efectivas.
Palabras clave: Métodos de enseñanza, inteligencias múltiples, inteligencia lógico-
matemática, rendimiento académico, constructivismo.
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Mora Pantoja, A. P., Rodríguez Ordoñez, J. L. y Vallejo Villarreal, R. A. (2025). Más allá de la
pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
BEYOND THE BLACKBOARD. COMPARING TRADITIONAL AND CONSTRUCTIVIST
TEACHING STRATEGIES IN THE DEVELOPMENT OF LOGICAL-MATHEMATICAL
INTELLIGENCE
Abstract
This paper reports on a research study that aimed to compare the effectiveness of two
teaching methods: the traditional model and another that utilizes constructivism, in the
development of logical-mathematical intelligence within the framework of Gardner's
multiple intelligences. This was achieved with the participation of 27 eighth and ninth-
grade students from the rural educational institution La Rastra, located in the municipality
of Milán, Department of Caquetá, in Colombia. Through a quantitative approach and the
application of different pedagogical strategies, the study sought to determine which of
these approaches was more effective in fostering mathematical thinking, problem-solving,
and the understanding of abstract mathematical concepts, through the completion of a
final test with standardized questions. The results obtained made it possible to identify
the strengths and weaknesses of each method, as well as to propose recommendations
for the implementation of more effective pedagogical practices.
Key words: Teaching methods, multiples intelligence, logical-mathematical intelligence,
academic achievement, constructivism.
Introducción
En el ámbito educativo, es fundamental reconocer la diversidad de las capacidades
cognitivas y estilos de aprendizaje de los estudiantes. La teoría de las inteligencias
múltiples, propuesta por Howard Gardner propone un marco conceptual, para abordar las
distintas maneras de aprender de manera significativa. De esta manera en este escrito se
analiza cómo la aplicación de la teoría de Gardner (1995) puede enriquecer la educación
matemática, promoviendo un enfoque centrado en el estudiante y enfocando en las
fortalezas particulares.
Howard Gardner planteó la hipótesis de que, no todos aprendemos de la misma
manera, creando la teoría de las inteligencias múltiples, que desarrolla una concepción
multidimensional de los procesos de aprendizaje. Para Franco, Cruz, Quioto, y Alcantara
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Mora Pantoja, A. P., Rodríguez Ordoñez, J. L. y Vallejo Villarreal, R. A. (2025). Más allá de la
pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
(2022), esta teoría plantea que, “a diferencia de lo que se creía, existen ocho tipos de
inteligencias: la inteligencia lógico-matemático, lingüística, kinestésica-corporal, musical,
visual-espacial, intrapersonal, interpersonal y naturalista.” (p. 4).
La, teoría de las Inteligencias Múltiples, desarrollada por Howard Gardner, ha
generado un nueva comprensión de la inteligencia humana. En lugar de considerarla como
una capacidad única y general, Gardner argumenta que las personas poseen múltiples
formas de inteligencia, cada una con sus propias habilidades y destrezas. Estas
inteligencias no solo influyen en cómo aprendemos, sino también en cómo enseñamos y
diseñamos experiencias educativas significativas.
Por lo tanto, Buñay y Silvia (2023), mencionan que, la inteligencia representa la
capacidad cerebral para comprender fenómenos, formar ideas, juicio y razonamiento, así
se proponen que las inteligencias son fragmentos componentes de los procesos cognitivos
de los seres humanos a lo largo de su vida. Los autores antes citados, mencionan que, “el
individuo no sería inteligente sin su lengua, herencia cultural, ideología, creencias,
aprendizaje, intelecto y otros factores relacionados con su entorno y experiencias” (p. 16).
Gardner expone que todas las personas poseen una serie de potencialidades y
capacidades que les permiten aprender, crear y resolver problemas; esta teoría cambia los
puntos de vista tradicionales sobre la inteligencia humana, centrados en medir el cociente
intelectual.
Entonces, la clave de una educación exitosa basada en la teoría de Gardner radica en
la personalización. Cada persona es diferente, y con un poco de la misma inteligencia
dominante, cada una tiene una combinación única de las mencionadas. Por lo tanto, es
crucial que los educadores ajusten su enseñanza en función de las necesidades y
capacidades individuales de todos los estudiantes, reconociendo y valorando las diversas
habilidades, que tiene cada individuo.
Además, la teoría de las inteligencias múltiples promueve un enfoque holístico del
aprendizaje, que va más allá del dominio de habilidades académicas básicas. Al reconocer
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Mora Pantoja, A. P., Rodríguez Ordoñez, J. L. y Vallejo Villarreal, R. A. (2025). Más allá de la
pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
y cultivar las diversas inteligencias, se fomenta el desarrollo integral de los estudiantes,
incluyendo su inteligencia emocional, creatividad y habilidades sociales. Esto no solo
contribuye al éxito académico, sino también al bienestar general y la autoestima de los
estudiantes.
De esta manera, según Ávila (2019), se logra crear una facultad, formadora de
maestros desde el punto de argumentación de Gardner, debería contemplar una visión
mucho más amplia del desarrollo humano, del aprendizaje y de la enseñanza. Por
consiguiente, en los establecimientos educativos actuales, se debe crear metodologías
acordes a los intereses de los estudiantes, alcanzando el aprendizaje significativo (Baque ,
2021).
Estudios como el de Celi, Quilca, Sánchez y Paladines (2021), reportan que, las
matemáticas presentes desde el inicio de la humanidad, han sido esenciales para el
desarrollo de procesos lógicos y el razonamiento abstracto. Más allá de la aritmética, el
juego infantil fomenta la clasificación, la conservación numérica, el vocabulario, la
resolución de problemas, la cooperación y la autonomía, ya que los niños construyen
naturalmente su cognición interactuando con su entorno.
Así, el juego es clave para motivar el pensamiento lógico-matemático, desafiando a
los docentes a transformar esquemas rígidos en sistemas dinámicos de aprendizaje para
estimular el desarrollo cognitivo. Díaz y Alay (2023) señalan que, el desarrollo del
pensamineto lógico “es comprendido como un proceso que inicia a temprana edad, el
mismo que debe ser impulsado con actividades lúdicas… empezando por adquirir
nociones básicas a través de la experimentación y relacionándolos con el medio”. (p.562).
En un estudio de análisis en el desempeño académico Assia, Vivas y Barreto (2022),
se analizó el desempeño académico a través de los resultados de la prueba PISA en
Colombia. Esta investigación, basada en datos de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) de aproximadamente 12.000 estudiantes colombianos, de
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Mora Pantoja, A. P., Rodríguez Ordoñez, J. L. y Vallejo Villarreal, R. A. (2025). Más allá de la
pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
380 instituciones del país; y reveló que el mismo se ubicó en el puesto 59 de 70, con un
puntaje significativamente inferior al promedio en matemáticas.
La investigación concluyó que el desarrollo de la inteligencia lógica y el
razonamiento lógico formal tienen una relación positiva y más fuerte con el rendimiento
académico en matemáticas y en general que otros tipos de inteligencias múltiples. Los
autores destacaron la influencia de las inteligencias lógica y espacial en el rendimiento
académico, demostrando que estas habilidades intelectuales benefician el desempeño no
solo en una asignatura específica, sino en todas.
Por otro lado, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) es el
organismo encargado de diseñar, aplicar y analizar los exámenes estandarizados en
Colombia, entre ellos la prueba Saber 11°, una evaluación dirigida a los estudiantes de
último grado de educación media. Esta prueba tiene como propósito medir las
competencias desarrolladas en diferentes áreas del conocimiento, tales como Lectura
Crítica, Matemáticas, Sociales y Ciudadanas, Ciencias Naturales e Inglés, valorando
habilidades de pensamiento crítico, razonamiento lógico y aplicación de conocimientos en
contextos diversos.
Los resultados obtenidos por los estudiantes en el área de Matemáticas en el
Examen Saber 11°, de la I. E. R. La Rastra, Milán, Caquetá, Colombia (ICFES, 2024), refleja
un desempeño que, si bien es similar al de establecimientos rurales con características
socioeconómicas comparables, es considerablemente inferior al promedio nacional (52
puntos). Con un puntaje promedio de 43 sobre 100 y con un 92% de los estudiantes
ubicados en los niveles de desempeño 1 y 2, y únicamente un 8% en nivel 3. Así mismo, los
altos porcentajes de respuestas incorrectas en aprendizajes fundamentales, como validar
procedimientos matemáticos (78%) y resolver problemas cuantitativos (75%), revelan
limitaciones importantes en el desarrollo del pensamiento lógico-matemático.
Esta situación evidenció la necesidad de implementar una intervención pedagógica
basada en la teoría de las inteligencias múltiples y en metodologías constructivistas que
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Mora Pantoja, A. P., Rodríguez Ordoñez, J. L. y Vallejo Villarreal, R. A. (2025). Más allá de la
pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
favorecieran un aprendizaje más significativo y adaptado a las necesidades individuales de
los estudiantes. A partir de esta problemática surgió la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo incide la aplicación de estrategias pedagógicas basadas en la teoría de las
inteligencias múltiples en el fortalecimiento de la inteligencia lógico-matemática de los
estudiantes de educación media en contextos rurales?
Tomando en consideración lo anterior, este artículo tiene como finalidad comparar
la efectividad de dos enfoques pedagógicos en el desarrollo de la inteligencia lógico-
matemática en estudiantes de octavo y noveno grado de la institución educativa Rural la
Rastra, ubicada en el municipio de Milán, departamento del Caquetá. Uno de los enfoques
es el modelo tradicional, basado en estrategias convencionales de enseñanza, mientras
que el otro es el modelo constructivista.
Marco teórico
Inteligencias múltiples de Howard Gardner
Gardner (1995), propone que la capacidad cognitiva humana se manifiesta en
diversas formas relativamente autónomas, que él inicialmente identificó como siete:
lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-kinestésica, interpersonal e
intrapersonal. Esta perspectiva subraya que la inteligencia no se limita a las habilidades
académicas convencionales medidas por las pruebas de coeficiente intelectual, sino que
abarca un espectro más amplio de talentos y potencialidades humanas.
La relevancia de la teoría de Gardner radica en su impacto en la pedagogía y la
comprensión del aprendizaje (Leiva, 2021). Al reconocer la existencia de múltiples
inteligencias, los educadores pueden diversificar sus métodos de enseñanza para atender
las fortalezas individuales de los estudiantes. Esto implica diseñar actividades que apelen a
diferentes modalidades de aprendizaje, fomentando un ambiente inclusivo donde cada
estudiante tiene la oportunidad de destacar y desarrollar su potencial único. En última
instancia, la teoría de las Inteligencias Múltiples aboga por una visión más holística y
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Mora Pantoja, A. P., Rodríguez Ordoñez, J. L. y Vallejo Villarreal, R. A. (2025). Más allá de la
pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
personalizada de la educación, reconociendo la riqueza y la diversidad de las capacidades
cognitivas humanas.
Autores como Sánchez et al. (2023) manifiestan que, la concepción teórica de las
inteligencias múltiples propuesta por Howard Gardner, prioriza las inteligencias
lingüísticas y lógica matemática. Los gobiernos y sistemas educativos enfatizan en las
inteligencias lingüística y lógico-matemática porque estas habilidades son esenciales para
el éxito académico y profesional en sociedades modernas, donde el dominio del lenguaje y
el razonamiento lógico son fundamentales para la resolución de problemas complejos.
Estas inteligencias se consideran básicas en el sistema educativo tradicional, ya que
permiten a los estudiantes comunicarse de manera efectiva, analizar información, y
desarrollar pensamiento crítico.
En investigaciones como la hecha por Rodríguez, Paba y Paba (2021), se realiza una
síntesis de algunos autores que han abordado las inteligencias múltiples de Howard
Gardner. Tras la difusión de esta teoría, numerosas investigaciones se han dedicado a
encontrar pruebas que la respalden o la refuten.
Asimismo, muchos estudios, tomando como punto de partida su clasificación del
intelecto y las habilidades humanas, exploran la conexión entre estas y diversas variables,
especialmente el rendimiento académico. Por ejemplo, vale la pena hacer mención de la
investigación que se efectuó en una institución educativa primaria por parte de Valbuena,
Padilla y Rodríguez (2021).
Inteligencia lógico-matemática. Impacto en la enseñanza y aprendizaje
La inteligencia lógico-matemática, para Gardner (1995), es entendida como un
constructo multifacético que abarca el cálculo, el pensamiento lógico, la resolución de
problemas y el razonamiento deductivo e inductivo, faculta a los individuos para emplear
los números de manera efectiva en el análisis lógico y la investigación científica. En
consecuencia, resulta imperativo que los educadores diseñen e implementen de forma
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Mora Pantoja, A. P., Rodríguez Ordoñez, J. L. y Vallejo Villarreal, R. A. (2025). Más allá de la
pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
continua actividades desafiantes que promuevan y fortalezcan las diversas habilidades
inherentes al pensamiento matemático.
El desarrollo del pensamiento lógico es esencial en este proceso, ya que permite al
estudiante analizar situaciones, establecer relaciones causales y razonar de manera
estructurada, habilidades necesarias para enfrentar desafíos complejos en cualquier
ámbito. Pero, ¿cómo se desarrolla la enseñanza de la matemática en el aula desde la
teoría de las inteligencias múltiples?
Autores como Gómez y Guzmán (2022), crearon diferentes estrategias didácticas
basadas en las Inteligencias Múltiples para la transformación de la enseñanza de la
matemática en 5to Grado de Básica Primaria de la Institución Educativa las Gaviotas –
Cartagena de Indias. Se enmarcó en el Paradigma interpretativo con un enfoque
Cualitativo, sustentada en una Investigación Acción; Los informantes claves fueron cinco
docentes de matemática, para recolectar la información de la observación participante y
el grupo de discusión, se utilizó el análisis de contenido y la definición de categorías.
Del estudio, se resalta que, las estrategias pedagógicas se estructuran en fases de
apertura, desarrollo y cierre, cada una diseñada con eventos para motivar, guiar y
consolidar el aprendizaje, complementándose con recursos instruccionales. Un enfoque
cooperativo y colaborativo fundamenta la organización de estas estrategias, disponiendo
a los estudiantes individual o grupalmente. Esta organización promueve el desarrollo de
las inteligencias intrapersonal e interpersonal.
En el reporte de Buñay y Silvia (2023), se analiza cómo la teoría de las inteligencias
múltiples de Gardner ha sido aplicada en el ámbito educativo. La investigación presenta
un enfoque cualitativo, es de tipo básica y utiliza el método de análisis documental. Se
describe la naturaleza de cada inteligencia y se ofrecen pautas para que los docentes
identifiquen las predominantes en sus alumnos a través de la observación de sus
comportamientos y habilidades.
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Mora Pantoja, A. P., Rodríguez Ordoñez, J. L. y Vallejo Villarreal, R. A. (2025). Más allá de la
pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
Autores como Cardoso (2022), sostienen que, en la educación tradicional se obliga a
los estudiantes a adquirir inteligencia de estructura unidireccional; mientras que las
inteligencias múltiples son un nuevo modelo de enseñar y aprender, el cual se centra en
los estudiantes y en cuáles son sus habilidades y destrezas.
Con este se intenta evolucionar los procesos de enseñanza/aprendizaje, se propone
reformular los currículos, la metodología y la forma de evaluar, para obtener a modo de
resultados que los alumnos sean los verdaderos protagonistas de su propio aprendizaje.
Por su parte, Barrera (2024), analizó las deficiencias en la enseñanza, producto de
estrategias pedagógicas basadas en metodologías tradicionales desde la perspectiva de los
avances tecnológicos y científicos que afectan los procesos de enseñanza en los
estudiantes, generando altas posibilidades de deserción escolar, bajo rendimiento
académico y resultados deficientes en pruebas internacionales como, por ejemplo, las
aplicadas para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA), o en pruebas
nacionales como lo son las pruebas saber.
Como solución, propuso el fortalecimiento del aprendizaje, tomando en
consideración la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, incluyendo un conjunto
de actividades previamente diseñadas bajo esta perspectiva para atender el
fortalecimiento del aprendizaje de las matemáticas.
Metodología
Esta investigación se llevó a cabo en la Institución Educativa Rural La Rastra, ubicada
en el municipio de Milán, departamento del Caquetá; en Colombia. Se seleccionaron 27
estudiantes de grado 8° y 9°, se dividieron en dos grupos: un grupo control y un grupo
experimental. En la tabla 1 se puede apreciar la distribución.
Tabla 1
Distribución de grupos por número de estudiantes, grado y tipo de estrategia
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Mora Pantoja, A. P., Rodríguez Ordoñez, J. L. y Vallejo Villarreal, R. A. (2025). Más allá de la
pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
Grupo control
Tipo de Estrategia:
Enseñanza Tradicional
Grupo Experimental
Tipo de Estrategia: Enseñanza diseñada
para desarrollar la inteligencia lógico-
matemática
Octavo grado
(Nº Estudiantes)
8
7
Noveno Grado
(Nº Estudiantes)
6
6
Fuente: Autores
El grupo control tuvo una enseñanza tradicional de Matemáticas, mientras que, para
el grupo experimental, la enseñanza fue diseñada para desarrollar la inteligencia lógico-
matemática, a través de actividades y problemas siguiendo los lineamientos para
desarrollar la inteligencia lógico matemática de Gardner. Se utilizaron instrumentos de
evaluación para medir el desarrollo de la inteligencia lógico-matemática en ambos grupos,
antes y después de la intervención. Para evaluar los conocimientos de los estudiantes se
utilizó, un test estandarizado de las Pruebas Saber, material realizado por el Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). En la tabla 2 se puede ver la escala
de valoración para este tipo de pruebas.
Tabla 2.
Escalas valoración de Pruebas Saber 9o (Ministerio de Educación, ICFES, 2024)
Logro %
Superior
81-100%
Avanzado
65-80%
Intermedio
55- 64%
Básico
40 -54%
Fuente: Ministerio de Educación, ICFES, 2024
En estas pruebas estandarizadas se tienen en cuenta preguntas problema que
involucran cálculo numérico, probabilidades y conteo, a partir de esto se tuvieron en
cuenta los tres componentes para el seguimiento de las mejoras, en los estudiantes de los
grados octavo y noveno de la Institución Educativa Rural la Rastra. Para el grupo control
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Mora Pantoja, A. P., Rodríguez Ordoñez, J. L. y Vallejo Villarreal, R. A. (2025). Más allá de la
pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
que recibió la enseñanza tradicional de Matemáticas, se usaron las estrategias y
actividades de enseñanza que se pueden ver en la tabla 3.
Tabla 3
Estrategia Tradicional de enseñanza
Estrategia tradicional de enseñanza
Estrategias
Actividades
Planificación detallada. Diseña lecciones bien
estructuradas con objetivos claros, y secuenciadas de
forma lógica.
Organización visual; emplea pizarras, diapositivas o
presentaciones para organizar la información de manera
visualmente atractiva.
Ejercicios resueltos. Muestra a los estudiantes cómo
resolver problemas paso a paso, explicando cada paso
del proceso.
Actividades dirigidas. Proporciona ejercicios que
refuercen los conceptos aprendidos y que los
estudiantes puedan realizar con tu guía.
Tareas y deberes. Asigna tareas para practicar los
conceptos aprendidos de forma autónoma.
Evaluaciones escritas. Utiliza exámenes y pruebas para
evaluar el nivel de comprensión de los estudiantes.
Resumen de la lección. Al final de cada clase, resume los
puntos clave y responde a las preguntas de los
estudiantes.
Ejercicios de repaso. Incluye ejercicios de repaso
periódicos para reforzar los conocimientos adquiridos.
Conexiones con temas previos. Establece conexiones
entre los nuevos conceptos y los conocimientos previos
de los estudiantes.
Libros de texto. Utiliza libros de texto como base para la
enseñanza, complementándolos con otros recursos.
Definir experimento aleatorio, espacio muestral, evento,
punto muestral. Ejemplos con dados, monedas. Mostrar
cómo identificar el espacio muestral y los eventos en
diferentes experimentos.
Realizar ejercicios prácticos con dados, monedas y cartas
para identificar los posibles resultados. Investigar y
presentar ejemplos de experimentos aleatorios en la
vida cotidiana y calcular las probabilidades de ganar.
Examen escrito con preguntas sobre conceptos básicos y
resolución de problemas. Explicar el principio
multiplicativo, permutaciones y combinaciones.
Resolver problemas de conteo relacionados con la
formación de equipos, códigos, etc. Investigar y
presentar aplicaciones de los principios de conteo en la
vida real.
Definición de probabilidad, probabilidad clásica,
probabilidad frecuencial.
Explicar la, Jerarquía de operaciones, propiedades de los
números reales. Resolver expresiones numéricas con
diferentes operaciones.
Resolver problemas de aplicación de las propiedades de
los números reales. Investigar y presentar diferentes
sistemas de numeración.
Elaborar un algoritmo para resolver un tipo específico de
problema numérico. Examen con ejercicios de cálculo
mental y resolución de problemas
Fuente: Autores
Mientras que, para el grupo experimental, que recibió una enseñanza diseñada para
desarrollar la inteligencia lógico-matemática a través de actividades y problemas donde se
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Mora Pantoja, A. P., Rodríguez Ordoñez, J. L. y Vallejo Villarreal, R. A. (2025). Más allá de la
pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
utilizó materiales novedosos con uso de TIC; las estrategias y actividades que se exponen
la tabla 4.
Las mismas están sustentadas en corrientes del constructivismo y tomando en
consideración lo planteado en las bases teóricas, tomando como principal sustento y
soporte, la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, en especial,
considerando todo lo dicho y caracterizado acerca de la inteligencia lógico-matemática
contemplada dentro de dicho modelo teórico.
Tabla 4
Estrategias con el modelo constructivista
Estrategia pedagógica, diseñada para desarrollar la inteligencia lógico-matemática
Estrategias
Actividades
Grupos heterogéneos. Se conformaron equipos en binas
donde cada estudiante pudo aportar sus fortalezas según
su inteligencia dominante.
Investigación abierta, permitió que los estudiantes
investiguen temas relacionados con el contenido,
fomentando la autonomía y la curiosidad.
Problemas reales, Se planteó la solución de problemas
matemáticos que tengan una conexión clara con la vida
real y los intereses de los estudiantes.
Soluciones creativas, permite que los estudiantes
encuentren múltiples soluciones al problema, valorando
la originalidad y la diversidad de enfoques.
Materiales tangibles: Utiliza objetos, modelos y
materiales manipulativos para que los estudiantes
puedan experimentar y construir su propio
conocimiento.
Herramientas digitales. Incorpora software educativo,
simulaciones y plataformas en línea que permitan a los
estudiantes explorar conceptos matemáticos de manera
interactiva, se utilizó Excel, GeoGebra y gamificación.
Aplicaciones móviles. Utiliza aplicaciones educativas que
permitan a los estudiantes practicar y reforzar los
conceptos aprendidos de forma divertida y autónoma.
Donde se aplicó los temas de las competencias, para los
grados octavo y noveno.
Los estudiantes diseñan sus propios experimentos
aleatorios (lanzar dados, extraer bolas de una urna) y
registran los resultados para calcular probabilidades
experimentales.
Los estudiantes crean juegos de azar simples y calculan
las probabilidades de ganar de cada jugador.
Investigan cómo se utilizaba el conteo en antiguas
civilizaciones (egipcios, romanos) y crean sus propios
sistemas de numeración.
Aplican los conceptos de conteo para resolver problemas
cotidianos (combinaciones de ropa, posibles rutas, etc.).
Utilizan software o herramientas en línea para simular
experimentos aleatorios y analizar los resultados.
Analizan datos de encuestas, estadísticas deportivas o
juegos de azar para calcular probabilidades y tomar
decisiones.
Miden diferentes objetos y espacios utilizando diferentes
unidades de medida y realizan cálculos.
Elaboran presupuestos para organizar eventos o comprar
productos, aplicando operaciones aritméticas.
Analizan datos reales de diferentes fuentes (noticias,
encuestas) y los representan gráficamente.
Abordan problemas matemáticos que no tienen una
única solución y exploran diferentes enfoques.
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pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
Roles diferenciados. Asigna roles específicos a cada
miembro del grupo para fomentar la participación de
todos y aprovechar las diferentes habilidades de cada
estudiante.
Evaluación colaborativa. Involucra a los estudiantes en la
evaluación de su propio trabajo y el de sus compañeros,
fomentando la reflexión y la autoevaluación.
Proyectos comunitarios. Vincula los aprendizajes
matemáticos con proyectos que tengan un impacto
positivo en la comunidad.
Estrategia de Evaluación y seguimiento. Al inicio se utilizó
un cuadernillo estandarizado, de las pruebas saber
(Ministerio de Educación, 2024)
Utilizan conceptos matemáticos para crear patrones y
diseños artísticos.
Aplican conceptos matemáticos para resolver problemas
en ciencias (física, química, biología).
Fomentar el trabajo en equipo para resolver problemas y
compartir ideas.
Utilizar objetos concretos para representar conceptos
abstractos (dados, fichas, etc.).
Los estudiantes presentan sus trabajos a sus compañeros
utilizando diferentes formatos (exposiciones, informes,
videos).
Los conocimientos se construyen a partir de experiencias
significativas.
Fuente: Autores
En cuanto al procedimiento, se construyó una prueba y se dividió en dos secciones
una inicial de 10 preguntas, que fue desarrollada por todos los estudiantes y así generar
un análisis diagnóstico general de saberes. Por último, se hizo una evaluación que, constó
de 10 preguntas que analizaron los 27 estudiantes, así obtener la evaluación final de las
estrategias implementadas con el modelo, tradicional y la enseñanza diseñada para
desarrollar la inteligencia lógico-matemática.
Resultados, análisis e interpretación
A continuación, se presentan los siguientes resultados de las pruebas realizadas a
estudiantes, usando las dos metodologías. En la evaluación inicial con diez preguntas que
abarcaron los temas de cálculo numérico, conteo y probabilidad; se registró el símbolo 1
si el estudiante respondió correctamente y 0 si lo hizo de forma incorrecta; y se indican
tanto el porcentaje individual como el porcentaje grupal, por grado y por grupo (de
control o experimental).
En la tabla 5 se pueden ver los resultados para el grupo control (enseñanza
tradicional) de octavo grado; con ocho estudiantes.; mientras que en la tabla 6 se
Tabla 4. Continuación
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pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
presentan los resultados de la evaluación inicial con grupo experimental con siete
estudiantes de octavo grado (estrategias basada en desarrollo de inteligencia múltiples).
Tabla 5
Resultados de prueba inicial del grupo control de octavo grado
Grado octavo: Grupo Control
Estudiantes
Pregunta
1
Pregunta
2
Pregunta
3
Pregunta
4
Pregunta
5
Pregunta
6
Pregunta
7
Pregunta
8
Pregunta
9
Pregunta
10
Porcentaje
Cálculo Numérico
Conteo
Probabilidad
%
Alumno 1
1
1
1
1
0
0
1
1
0
0
60%
Alumno 2
0
1
1
1
0
1
1
1
0
0
60%
Alumno 3
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
60%
Alumno 4
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
80%
Alumno 5
0
0
1
1
1
1
0
0
0
0
40%
Alumno 6
0
0
1
1
1
1
0
0
0
0
40%
Alumno 7
0
1
1
1
1
1
1
0
0
0
60%
Alumno 8
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
90%
% pregunta
correctas
37,5
62,5
100
100
75
87,5
50
50
25
25
x = 61,25%
Fuente: Autores
De la tabla 5 se desprende que, el promedio total en la capacidad de análisis en las
respuestas, en el parcial inicial, con múltiple respuesta para este grupo, es del 61,25%,
donde de acuerdo la evaluación ICFES, los porcentajes son Intermedios, además se
evidencia que, los porcentajes más bajos se presentan en la competencia en el análisis y
cálculo de probabilidades.
También se puede apreciar que, desde lo individual, solo dos alumnos presentan
buenos resultados en torno a la prueba inicial con 80% y un 90% respondida
correctamente (avanzado, superior); mientras que la mayoría se encuentran entre un 40%
y un 60% (básico, intermedio).
Tabla 6
Resultados de prueba inicial del grupo experimental de octavo grado
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Mora Pantoja, A. P., Rodríguez Ordoñez, J. L. y Vallejo Villarreal, R. A. (2025). Más allá de la
pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
Grado octavo: Grupo Experimental
Estudiantes
Pregunta
1
Pregunta
2
Pregunta
3
Pregunta
4
Pregunta
5
Pregunta
6
Pregunta
7
Pregunta
8
Pregunta
9
Pregunta
10
Porcentaje
Cálculo Numérico
Conteo
Probabilidad
%
Alumno 1
1
0
0
1
0
0
1
1
1
1
60%
Alumno 2
0
1
1
0
0
1
1
1
1
0
60%
Alumno 3
1
1
0
0
1
1
0
0
1
0
50%
Alumno 4
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
70%
Alumno 5
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
90%
Alumno 6
1
0
0
0
0
1
0
1
0
0
30%
Alumno 7
1
1
0
0
0
1
1
1
1
1
70%
% pregunta
correctas
71.4
57.12
28.56
42.84
42.84
85.68
57.12
85.68
100
57.12
x = 61,42%
Fuente: Autores.
Se observa en la tabla 6 que, en este caso, el promedio total en la capacidad de
análisis en las respuestas, en el parcial inicial, con múltiple respuesta para este grupo, es
del 61,42%, donde de acuerdo la valoración del ICFES, los porcentajes son Intermedios,
además se evidencia que, los porcentajes más bajos se presentan en la competencia de
cálculo numérico y conteo. Adicionalmente, si se comparan ambos grupos, la valoración
ICFES es la misma en ambos.
De manera análoga, se presentan los resultados obtenidos con los grupos de control
y experimental de noveno grado. En la tabla 7 se pueden ver los resultados para el grupo
control (enseñanza tradicional) de noveno grado; con seis estudiantes; mientras que en la
tabla 8 se presentan los resultados de la evaluación inicial con grupo experimental con
siete estudiantes de noveno grado (estrategias basada en desarrollo de inteligencia
múltiples).
Individualmente, solo un estudiante destaca con resultados favorables de 90% de
las respuestas acertadas. El resto están ubicados en el nivel de logro intermedio según
ICFES. Si bien no se trata de unos resultados bajos dentro del contexto rural,, si son
notablemente inferiores cuando se les compara con la media según datos del ICFES.
Tabla 7
Resultados de prueba inicial del grupo control de noveno grado
Grado noveno: Grupo Control
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Mora Pantoja, A. P., Rodríguez Ordoñez, J. L. y Vallejo Villarreal, R. A. (2025). Más allá de la
pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
Estudiantes
Pregunta
1
Pregunta
2
Pregunta
3
Pregunta
4
Pregunta
5
Pregunta
6
Pregunta
7
Pregunta
8
Pregunta
9
Pregunta
10
Porcentaje
Cálculo Numérico
Conteo
Probabilidad
%
Alumno 1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
40%
Alumno 2
1
1
1
1
0
0
1
1
0
0
60%
Alumno 3
0
1
0
1
1
1
0
0
0
0
40%
Alumno 4
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
70%
Alumno 5
0
0
0
1
1
1
0
1
1
0
50%
Alumno 6
0
0
1
1
1
1
1
0
0
0
50%
% pregunta
correctas
33.32
49.98
33.32
100
66.64
66.64
49.98
49.98
33.32
16.66
x = 51,66%
Fuente: Autores
En este caso, el promedio total en la capacidad de análisis en las respuestas, en el
parcial inicial, con múltiple respuesta para este grupo, fue del 51,66%, donde de acuerdo
la evaluación ICFES, el porcentaje en la escala de valores es básico; además se evidencia
que, los porcentajes más bajos se presentan en la competencia en cálculo numérico y
cálculo de probabilidades.
Tabla 8
Resultados de prueba inicial del grupo experimental de noveno grado
Grado noveno: Grupo Experimental
Estudiantes
Pregunta
1
Pregunta
2
Pregunta
3
Pregunta
4
Pregunta
5
Pregunta
6
Pregunta
7
Pregunta
8
Pregunta
9
Pregunta
10
Porcentaje
Cálculo Numérico
Conteo
Probabilidad
%
Alumno 1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
40%
Alumno 2
0
1
1
1
0
0
1
1
0
0
50%
Alumno 3
0
0
1
1
1
1
0
0
0
0
40%
Alumno 4
0
1
0
1
0
1
1
1
1
0
60%
Alumno 5
0
0
0
0
0
1
0
1
1
0
30%
Alumno 6
0
0
1
1
1
1
1
0
0
0
50%
% pregunta
correctas
16.66
33.32
66.64
83.3
33.32
66.64
49.98
49.98
33.32
0
x = 45,00%
Fuente: Autores
Según el contenido de la tabla anterior, el promedio total en la capacidad de análisis
en las respuestas, en el parcial inicial, con múltiple respuesta para este grupo, es del
45,00%, donde de acuerdo la evaluación ICFES, los porcentajes son Intermedios, además
se evidencia que, los porcentajes más bajos se presentan en las tres competencias
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Mora Pantoja, A. P., Rodríguez Ordoñez, J. L. y Vallejo Villarreal, R. A. (2025). Más allá de la
pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
propuestas; además, se observa que, es el grupo que más bajos resultados presentó con
una escala de valores de básico.
Una vez culminadas las sesiones tanto para los grupos de control como para los
grupos experimentales de cada grado, se procedió a la aplicación del test final. Al igual
que con el caso anterior, se presentan los resultados del post-test en las tablas 9, 10, 11 y
12.
Tabla 9
Resultados de prueba final del grupo control de octavo grado
Grado octavo: Grupo Control
Estudiantes
Pregunta
1
Pregunta
2
Pregunta
3
Pregunta
4
Pregunta
5
Pregunta
6
Pregunta
7
Pregunta
8
Pregunta
9
Pregunta
10
Porcentaje
Cálculo Numérico
Conteo
Probabilidad
%
Alumno 1
1
1
1
1
0
0
1
1
0
1
70%
Alumno 2
0
1
1
1
0
1
1
1
1
0
70%
Alumno 3
1
1
0
1
1
1
0
0
1
1
70%
Alumno 4
1
0
1
1
1
1
0
1
1
1
80%
Alumno 5
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
70%
Alumno 6
1
1
1
1
1
1
0
0
1
0
70%
Alumno 7
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
70%
Alumno 8
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
90%
% pregunta
correctas
75
75
75
87.5
75
87.5
62.5
62.5
75
62.5
x = 73.75%
Fuente: Autores
El promedio total en la capacidad de análisis en las respuestas, en el parcial final,
con múltiple respuesta para este grupo, es del 73.75%, donde de acuerdo a la valoración
de ICFES los resultados obtenidos son de nivel avanzados, mejorando los tres
componentes evaluados.
Tabla 10
Resultados de prueba final del grupo experimental de octavo grado
Grado octavo: Grupo Experimental
Estudiantes
Pregunta
1
Pregunta
2
Pregunta
3
Pregunta
4
Pregunta
5
Pregunta
6
Pregunta
7
Pregunta
8
Pregunta
9
Pregunta
10
Porcentaje
Cálculo Numérico
Conteo
Probabilidad
%
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Mora Pantoja, A. P., Rodríguez Ordoñez, J. L. y Vallejo Villarreal, R. A. (2025). Más allá de la
pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
Alumno 1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
90%
Alumno 2
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
80%
Alumno 3
1
1
1
1
1
1
0
0
1
1
80%
Alumno 4
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
90%
Alumno 5
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
90%
Alumno 6
1
1
1
1
1
1
0
1
1
0
80%
Alumno 7
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
100%
% pregunta
correctas
71.4
100
100
85.68
100
85.68
57.12
85.68
100
85.68
x = 87.14%
Fuente: Autores.
El promedio total en la capacidad de análisis en las respuestas, en el parcial final,
con múltiple respuesta para este grupo, es del 87.14 %, donde de acuerdo la valoración
del ICFES, los porcentajes son superiores, superando al grupo control, 13.39%.
Tabla 11
Resultados de prueba final del grupo control de noveno grado
Grado noveno: Grupo Control
Estudiantes
Pregunta
1
Pregunta
2
Pregunta
3
Pregunta
4
Pregunta
5
Pregunta
6
Pregunta
7
Pregunta
8
Pregunta
9
Pregunta
10
Porcentaje
Cálculo Numérico
Conteo
Probabilidad
%
Alumno 1
1
1
0
0
1
0
1
1
0
1
60%
Alumno 2
1
1
1
0
0
1
1
0
1
0
60%
Alumno 3
0
1
1
1
1
1
0
1
1
0
70%
Alumno 4
0
0
1
0
1
1
1
1
1
1
70%
Alumno 5
0
1
0
0
1
1
0
1
1
1
60%
Alumno 6
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
70%
% pregunta
correctas
33.32
66.64
66.64
33.32
83.3
83.3
66.64
66.64
66.64
49.98
x = 65,00 %
Fuente: Autores
Se observa que, el promedio total en la capacidad de análisis en las respuestas, en el
parcial inicial, con múltiple respuesta para este grupo, es del 65,00%, donde de acuerdo la
evaluación ICFES, es avanzado.
Tabla 12
Resultados de prueba final del grupo experimental de noveno grado
Grado noveno: Grupo Experimental
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de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
Estudiantes
Pregunta
1
Pregunta
2
Pregunta
3
Pregunta
4
Pregunta
5
Pregunta
6
Pregunta
7
Pregunta
8
Pregunta
9
Pregunta
10
Porcentaje
Cálculo Numérico
Conteo
Probabilidad
%
Alumno 1
1
1
1
1
0
0
1
1
1
1
80%
Alumno 2
1
1
1
1
1
1
1
0
1
90%
Alumno 3
0
0
1
1
1
1
0
1
1
1
70%
Alumno 4
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
90%
Alumno 5
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
100%
Alumno 6
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
100%
% pregunta
correctas
83.3
83.3
100
100
66.64
83.3
83.3
100
83.3
100
x = 88.33%
Fuente: Autores
Finalmente, se muestra que, el promedio total en la capacidad de análisis en las
respuestas, en el parcial final, con múltiple respuesta para este grupo, es del 88,33%,
donde de acuerdo la evaluación ICFES, los porcentajes son superiores, se infiere que la
metodología fue acorde, puesto que de todos los grupos, este fue el de más alto
desempeño, siendo sometido a estrategias para el desarrollo de la inteligencia lógico-
matemática según la teoría de las Inteligencias múltiples.
A continuación, se expone el análisis en función de la comparación de las dos
estrategias de enseñanza, la basada en las clases tradicionales y la sustentada en las
inteligencias múltiples. En la figura 1 se presenta la comparación de los resultados
obtenidos con la prueba inicial; mientras que en la figura 2 se exhibe la comparación de
los resultados obtenidos con la prueba final.
Figura 1
Comparación resultados prueba inicial
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de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
Grupo Control
Octavo grado
Grupo
Experimental
Octavo grado
Grupo Control
Noveno grado
Grupo
Experimental
Noveno grado
Fuente: Autores
El grado octavo presenta unos resultados muy similares para los dos grupos, con
porcentajes de 61,25% grupo control y 61,42% grupo experimental, El más bajo
porcentaje en la prueba inicial fue para el grupo experimental correspondiente al grado
noveno con 45,00% de respuestas acertadas; en general, este grado presenta bajo nivel en
el dominio de los temas, puesto que es seguido por 51,66%, correspondiente al grupo
control.
Figura 2
Comparación resultados prueba final
61,25 % 61,42 %
51,66 %
45,00 %
0.00
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
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pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
Grupo Control
Octavo grado
Grupo
Experimental
Octavo grado
Grupo Control
Noveno grado
Grupo
Experimental
Noveno grado
Fuente: Autores
Para los dos grupos experimentales, los resultados mejoraron pasando de puntajes
básicos y medios a puntajes superiores correspondientes a 87,14% para el grupo
experimental de grado octavo, y 83,33% para el grupo experimental de grado noveno. En
los dos grupos donde se implementaron las estrategias tradicionales se presentó una
mejora, sin embargo, aún persiste un resultado intermedio, por lo cual se establece que se
puede mejorar, implementando nuevas y novedosas estrategias.
Conclusiones
Si bien el método tradicional de enseñanza ha sido un pilar en la educación, su
enfoque unidimensional, centrado principalmente en la inteligencia lógico-matemática y
lingüística, limita el desarrollo integral de los estudiantes. Al no considerar las diversas
inteligencias propuestas por Howard Gardner, se desaprovecha el potencial de muchos
estudiantes que sobresalen en áreas como la música, el arte, la kinestesia o las relaciones
73,75 %
87,14 %
65,00 %
88,33 %
0.00
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
80.00
90.00
100.00
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de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
interpersonales. Al aplicar estrategias que estimulen todas las inteligencias, se puede
crear un ambiente de aprendizaje más rico y significativo, donde cada estudiante tenga la
oportunidad de destacar y desarrollar sus habilidades de forma integral.
Un enfoque educativo que se limite a desarrollar una sola o pocas inteligencias no es
suficiente para preparar a los estudiantes para los desafíos del mundo actual. La aplicación
de la teoría de las inteligencias múltiples enfatiza en el desarrollo de capacidades cruciales
para el éxito integral, tales como la creatividad, la resolución de problemas, la
colaboración y el pensamiento crítico. Al reconocer y cultivar las diversas fortalezas
cognitivas de los estudiantes, este enfoque pedagógico sienta las bases para un
desempeño exitoso en cualquier campo que elijan. Al diversificar las actividades de
aprendizaje y utilizar diferentes recursos, se puede crear un entorno educativo más
motivador y efectivo, donde los estudiantes se sientan más comprometidos con su propio
aprendizaje.
El método tradicional de enseñanza no debe ser descartado por completo, sino más
bien complementado con estrategias que promuevan el desarrollo de todas las
inteligencias. Al integrar las inteligencias múltiples en el proceso de enseñanza, se puede
enriquecer el aprendizaje y hacer que sea más significativo y memorable para los
estudiantes. Es importante reconocer que cada estudiante es único y aprende de manera
diferente. Al considerar sus diferentes inteligencias, los docentes pueden adaptar sus
métodos de enseñanza para satisfacer las necesidades de cada individuo y maximizar su
potencial.
Referencias
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Mora Pantoja, A. P., Rodríguez Ordoñez, J. L. y Vallejo Villarreal, R. A. (2025). Más allá de la
pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
Síntesis Curricular
Angela Patricia Mora Pantoja
Magíster en Recursos digitales aplicados a la educación, Universidad de Cartagena. Especialista en
TIC para la Enseñanza, Universidad de Santander. Especialista en Pedagogía Ambiental,
Universidad Popular del Cesar. Ingeniera en producción, Universidad de Nariño. Licenciada en
Etnoeducación, Universidad Pontificia Bolivariana.
Jorge Leonardo Rodríguez Ordoñez
Ingeniero Industrial egresado en la Fundación Universitaria San José. Magíster en Educación.
Actualmente, cursa estudios de Licenciatura en Etnoeducación en la Universidad Pontificia
Bolivariana. Cuenta con 5 años de experiencia en el sector educativo y se ha desempeñado como
docente en los niveles de educación básica y media.
Ricardo Antonio Vallejo Villarreal
Magíster en Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana y Licenciado en Matemáticas de la
Universidad de Nariño. Especialista en Gerencia de Instituciones Educativas. Cuenta con más de 15
años de experiencia en el sector educativo y se ha desempeñado como docente de matemáticas
en los niveles de básica, media y universitario.
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González, D. (2025). Una mirada reflexiva del docente como modelo y agente transformador.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 29-50.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autora: Diomira González
gdiomira49@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-0271-9916
Instituto Universitario Adventista de Venezuela
Nirgua – Yaracuy. Venezuela
PP. 29-50
UNA MIRADA REFLEXIVA DEL DOCENTE COMO MODELO Y AGENTE
TRANSFORMADOR
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González, D. (2025). Una mirada reflexiva del docente como modelo y agente transformador.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 29-50.
UNA MIRADA REFLEXIVA DEL DOCENTE COMO MODELO Y AGENTE TRANSFORMADOR
Autora: Diomira González
gdiomira49@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-0271-9916
Instituto Universitario Adventista de Venezuela
Nirgua – Yaracuy. Venezuela
Recibido: Octubre 2024
Aceptado: Marzo 2025
Resumen
Este artículo expone un trabajo reflexivo e interpretativo acerca del rol docente como
modelo y agente transformador en la actualidad. Su objetivo es ofrecer un marco
argumentativo que resalte la relevancia de la figura docente en la formación integral de
los estudiantes, trascendiendo la enseñanza tradicional y convirtiéndose en un referente
de comportamiento y servicio. Esta influencia es clave para construir una ciudadanía más
consciente y comprometida, formando individuos capacitados para enfrentar los desafíos
del mundo contemporáneo y realizar aportes significativos a la sociedad. Se abordaron
temas como el docente como guía en el aprendizaje, su impacto social, su papel
motivador, liderazgo transformacional, y su compromiso con la calidad educativa.
Metodológicamente, se basó en un enfoque cualitativo interpretativo soportado en la
revisión de diversos artículos relacionados. Se concluye que un docente comprometido y
satisfecho se convierte en un pilar esencial para el desarrollo integral de sus alumnos y de
la comunidad educativa.
Palabras clave: Docencia, liderazgo, motivación, calidad de la educación.
A REFLECTIVE LOOK AT THE TEACHER AS A MODEL AND TRANSFORMING AGENT
Abstract
This article presents a reflective and interpretive work on the teacher's role as a model
and transforming agent in the present day. Its objective is to offer an argumentative
framework that highlights the relevance of the teacher figure in the holistic development
of students, transcending traditional teaching and becoming a reference for behavior and
service. This influence is key to building a more conscious and committed citizenry,
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González, D. (2025). Una mirada reflexiva del docente como modelo y agente transformador.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 29-50.
forming individuals capable of facing the challenges of the contemporary world and
making significant contributions to society. Topics such as the teacher as a guide in
learning, their social impact, their motivating role, transformational leadership, and their
commitment to educational quality were addressed. Methodologically, it was based on a
qualitative interpretive approach supported by the review of various related articles. It
concludes that a committed and satisfied teacher becomes an essential pillar for the
integral development of their students and the educational community.
Key words: Teaching, leadership, motivation, quality of education.
Introducción
A lo largo de la historia, el docente ha desempeñado un papel fundamental en la
construcción del conocimiento y en la formación del carácter. Ser maestro(a) no es una
tarea cualquiera, su posición en el contexto histórico y social ha dejado una huella
indeleble que perdura hasta nuestros días. Por su influencia en la vida de las personas, la
profesión docente ha sido considerada como una de las ocupaciones más importantes,
pero también como una de las más desafiantes, ya que los frutos de su esfuerzo no
siempre son visibles de inmediato.
Puede transcurrir años antes que se reconozcan el resultado de su trabajo; aunque
en ocasiones es valorada y recompensada. En momentos, ésta puede ser vista con
escepticismo cuando sus métodos y técnicas de enseñanza, rompe con los paradigmas
establecidos. Ser docente exige una dedicación inquebrantable, dentro y fuera del aula, lo
que implica noches y días de arduo trabajo, a menudo con escasos incentivos económicos.
No obstante, también hay momentos de profunda satisfacción y gratitud. Por todo ello, se
le considera una de las ocupaciones más nobles y con sentido de vocación.
Esa vocación y propósito lo impulsan a preparar a las futuras generaciones que
ocuparán puestos de liderazgo y se convertirán en el talento humano de las
organizaciones, así como en mejores ciudadanos que contribuyan al desarrollo y bienestar
de la sociedad, otorgándole un significado y trascendencia a su labor. El rol del docente ha
evolucionado en consonancia con los constantes cambios tecnológicos, sociales y
culturales en el entorno global. En este contexto, según Veytia (2024), el docente “es un
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González, D. (2025). Una mirada reflexiva del docente como modelo y agente transformador.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 29-50.
guía, un mediador, una persona que va acompañando a los estudiantes en la construcción
de conocimiento tanto de manera individual como de forma colaborativa” (s/p).
En este sentido el docente se convierte en un facilitador que guía al estudiante a
explorar y construir sus conocimientos, impulsando su potencial para el desarrollo
personal e intelectual. A través de sus experiencias y conocimientos previos, el estudiante
trabaja de manera creativa, mientras que el docente proporciona el acompañamiento
necesario en el proceso de aprendizaje.
La generación del siglo XXI, ha crecido con la tecnología en sus manos, aprende de
manera diferente; los niños interactúan usando los dispositivos, conocen los medios
digitales, participan en las redes sociales, lo que les permite un aprendizaje tecnológico
desde una edad temprana.
Este entorno digital no solo facilita el aprendizaje, sino que también les permite
construir sus propias experiencias y obtener habilidades digitales, las cuales serán de
ayuda en su inserción y adaptación académica. Ante estos cambios, el rol del docente se
redefine como un mediador entre lo tecnológico y el aprendizaje tradicional,
aprovechando los beneficios de ambas herramientas para enriquecer la construcción de
saberes y preparar a los estudiantes para los retos del futuro.
Entre las tendencias que se observan, destacan el aprendizaje en línea y la co-
construcción del aprendizaje, donde el estudiante y docente juntos participan en el
proceso académico, el aprendizaje con dispositivos inteligentes y el docente adapta las
estrategias de aprendizaje a los intereses y estilos de aprender de sus estudiantes.
(Pearson Higher Education, 2022).
Definir la profesión docente para el futuro representa un desafío para las agendas
globales de los organismos internacionales (Gallardo, Castillo y Manso, 2022), lo que exige
una comprensión integral del papel del docente en la calidad educativa. Debe abordarse
su definición desde una perspectiva global, considerando los cambios sociales en la
tecnología, eficacia del docente y preparación del docente para asumir los retos. Todos
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González, D. (2025). Una mirada reflexiva del docente como modelo y agente transformador.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 29-50.
estos aspectos mencionados son considerados factores importantes en la configuración
del docente como modelo y agente transformador.
En este sentido en el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en la República de
Corea, en 2015, sus asistentes reconocieron la crucial importancia de los docentes para
lograr una enseñanza eficaz. Para cumplir con esta tarea es fundamental que los
educadores estén empoderados, contratados adecuadamente, bien formados,
capacitados profesionalmente, motivados, cuenten con recursos eficientes y bien
organizados.
En las reuniones de las comisiones de los organismos se discutió que los docentes
deben estar en el centro de la educación universal, de calidad y justa. Por ello, las
reformas educativas deben tener al docente como objeto de las políticas educativas para
asegurar una calidad del aprendizaje. Los países deben hacer inversiones en mejorar las
condiciones del docente asignando presupuesto adecuados para mejorar su condición de
vida. Y considerar la motivación de los docentes como un factor que tiene un impacto en
el rendimiento académico de los alumnos. (UNESCO, 2020).
Para desempeñar el rol transformador, es necesario la formación continua, la
capacitación profesional, la motivación y mejora en su calidad de vida, que le permitan de
manera más adecuada adaptarse a las necesidades de sus estudiantes y a los desafíos del
entorno educativo contemporáneo. El acceso a recursos bien organizados es también
necesario para implementar estrategias pedagógicas innovadoras que fomenten un
aprendizaje significativo.
En relación con lo expresado anteriormente, el docente transformador es un
facilitador que promueve el uso de la tecnología en el aula para enriquecer la experiencia
del aprendizaje. También se esfuerza por adaptar las estrategias pedagógicas a los
intereses y estilos de aprendizaje de sus alumnos, lo que permite que cada alumno se
sienta valorado en su singularidad. Al fomentar un ambiente de aprendizaje dinámico, el
docente no solo mejora la calidad educativa, sino que también empodera a sus
estudiantes, fomentando la participación activa de su propio proceso de aprendizaje. De
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González, D. (2025). Una mirada reflexiva del docente como modelo y agente transformador.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 29-50.
esta manera, se establece una conexión entre el contexto social y cultural, promoviendo
un aprendizaje relevante y profundamente transformador.
Rol del docente como modelo y su impacto en el aprendizaje
La teoría del aprendizaje social, refiere que las personas desde su más temprana
edad tienden a imitar a sus padres, posteriormente a sus maestros, y compañeros en el
entorno donde interactúan. De este modo los padres y educadores ejercen una influencia
significativa en la conducta de los aprendices durante su proceso de formación en el hogar
y la escuela.
Bandura y Walters (1974), indican que, “en todas las culturas se recurre a modelos
para adquirir pautas de comportamiento que son sancionadas por la sociedad” (p. 44). En
este sentido el proceso de observación de un individuo a otro, refleja la universalidad del
aprendizaje social, donde la observación de modelos forma parte importante en el
proceso de aprendizaje.
La observación radica no solo en experimentar la comunicación y recepción de
conocimientos por parte del niño, sino en poner atención a los comportamientos de
aquellas personas que le rodean como familiares, maestros y compañeros quienes
representan diferentes roles y tienen gran influencia en la formación de su personalidad y
en la manera de como aprenden.
Al aprendizaje observacional también conocido aprendizaje vicario, se refiere al
proceso en el cual las personas cambian o modifican su conducta al observar el
comportamiento de otra persona. Esto puede darse en la experiencia de interacción con
padres y maestros, lo cual permite que los aprendices adopten la postura o conducta de la
otra persona en función de los ejemplos que ha observado.
El experimento del Muñeco Bobo planteado por Bandura, fue realizado para
entender como los niños aprenden comportamientos a través de la observación. En este
experimento se seleccionaron grupos de niños entre 3 y 6 años y se le expuso a un modelo
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González, D. (2025). Una mirada reflexiva del docente como modelo y agente transformador.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 29-50.
adulto que interactuaba con un muñeco inflable, que tenía la capacidad de volver a su
posición vertical después de ser golpeado. Los niños fueron divididos en grupos: un primer
grupo observó al adulto golpear al muñeco, el segundo vio al adulto jugar de manera
pacífica con él, y el tercer grupo no presencio ninguna interacción.
Los resultados indicaron que los niños que habían presenciado a un adulto
comportándose de forma agresiva eran más propensos a imitar esa conducta y maltratar
al muñeco Bobo. El experimento proporcionó evidencia empírica para la teoría social de
Bandura. Lo cual demostró que parte del comportamiento social se aprende a través de la
observación e imitación de los demás.
Parte de estos estudios se han utilizado para comprender como los medios de
comunicación pueden influir en comportamientos agresivos. Los padres, maestros y otros
adultos sirven como modelos importantes para los niños y jóvenes y su comportamiento
puede tener un impacto significativo en la personalidad de éstos.
Según Jara, Olivera y Yerren (2018), la teoría del aprendizaje observacional de
Bandura sostiene que, un “proceso de imitación se lleva a cabo de manera consciente
tanto en niños como en adultos” (p. 27). Estos modifican su comportamiento y actitudes,
al observar la conducta de modelos o ejemplos influyentes en su vida, como padres,
maestros y amigos. Independientemente que haya o no refuerzos. El ser humano está
capacitado para imitar lo que sucede en su entorno, lo que genera en el individuo la
necesidad de realizar cambios en su conducta.
En este sentido en el aula de clase y en la interacción con los docentes puede darse
el proceso de aprendizaje por observación o modelaje. Los estudiantes observan la
conducta del docente, dentro del aula como fuera de ella. Su conducta tiene un impacto
positivo o negativo, de manera directa en sus alumnos. Un educador con una sólida
formación moral se convierte en un referente significativo, ayudando a sus alumnos a
potenciar y fortalecer los aspectos morales que ha aprendido en su hogar y en la escuela.
Por ello la importancia de que el docente se autoevalúe y reflexione en su profesionalidad,
que se verá reflejada en su conducta y obras.
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González, D. (2025). Una mirada reflexiva del docente como modelo y agente transformador.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 29-50.
Existen ejemplos del modelaje del docente, en la historia de Hellen Keller se muestra
la influencia significativa de su maestra en la formación de su carácter y personalidad.
Reporta Cortés (2017), que su vida fue en ejemplo de superación ante la adversidad,
enfrentando impedimentos como la ceguera, sordera y mudez, en una época en la que las
personas con discapacidad eran consideradas invisibles en la sociedad. A los 19 meses de
edad, quedó imposibilitada de ver, escuchar y hablar, sumergida en un profundo silencio y
oscuridad.
Sin embargo, su espíritu indomable y su férrea voluntad eran como un torrente de
energía a punto de estallar con fuerza en el mundo que la rodeaba. Hellen se convirtió en
la primera mujer con triple discapacidad en asistir a la universidad y graduarse con
honores. Actuó en teatro, participó en películas, escribió libros, dio conferencias y tuvo
conversaciones con presidentes. Sus logros fueron considerados, una de las mayores
proezas individuales en la historia de la educación. Sin duda detrás de su historia estuvo
presente una gran maestra que fue su modelo y transformó su vida.
Anne Sullivan fue la maestra que ayudó a Hellen a salir de su estado de aislamiento y
limitaciones. La tenacidad, dedicación y esfuerzo constantes en su labor, le permitió guiar
la conducta de su alumna para alcanzar grandes objetivos. Con paciencia sobrellevó su
carácter intempestivo, le enseñó el alfabeto, tocar los objetos y escribir las palabras en las
manos de la niña. A lo largo de los años de convivencia establecieron una relación de
respeto y admiración mutua. La influencia de Ann en la formación de su alumna ha sido
llevada a la pantalla y biografías. El docente desempeña un papel fundamental en la vida
de sus estudiantes. No solo imparte conocimientos, sino que también es un modelo y
ejemplo que participa en la vida de sus estudiantes y contribuyen al desarrollo personal y
emocional de sus estudiantes.
Importancia del docente en la sociedad actual
EL rol del docente es fundamental en la sociedad porque forma ciudadanos para
servir y contribuir con sus conocimientos y valores en la construcción de una sociedad más
justa y tolerante. El rol del docente se ve reflejada en el servicio que presta a la sociedad,
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González, D. (2025). Una mirada reflexiva del docente como modelo y agente transformador.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 29-50.
lo cual requiere que este calificado en el conocimiento y competencias especiales que le
otorgan la capacidad de ejercer su profesión con un alto sentido de responsabilidad, así lo
expresa la OIT-UNESCO (2008), en referencia a la profesionalidad docente:
La enseñanza debería considerarse una profesión cuyos miembros prestan un
servicio público; esta profesión exige de los educadores no solamente
conocimientos profundos y competencia especial, adquiridos y mantenidos
mediante estudios rigurosos y continuos, sino también un sentido de las
responsabilidades personales y colectivas que ellos asumen para la educación
y el bienestar de los alumnos de que están encargados”. (p. 9).
El docente es un pilar en la sociedad, desempeñando un papel en la formación
integral de los individuos. Se trata de moldear ciudadanos responsables, críticos y
comprometidos con su entorno. Los docentes ayudan a desarrollar una visión más amplia
del mundo, lo cual es vital en el mundo globalizado, lleno de cambios culturales y sociales.
A través de su influencia pueden motivar a los estudiantes a involucrarse en la búsqueda
de soluciones a los problemas sociales y ser agentes activos de cambio en sus
comunidades.
A lo largo de la historia, los maestros han sido figuras altamente valoradas en las
sociedades. Su labor era considerada digna de respeto y su imagen servía como un
referente para los niños. Sin embargo, en la actualidad esta percepción ha evolucionado y
la carrera docente ha perdido atractivo entre los jóvenes debido a varios factores.
Entre ellos, se encuentran los salarios insuficientes, la carga de responsabilidades
que se le asigna, la escasez de oportunidades de crecimiento profesional, la amenaza de
violencia en ciertas regiones del mundo, la falta de reconocimiento de su autoridad y el
impacto de las nuevas tecnologías.
En la actualidad existen desafíos que obstaculizan el rol del docente en la sociedad:
las tazas de deserción de docentes son altas a nivel mundial por las carencias a la que se
enfrentan. Según datos de la ONU (2019), en 2014, el 41% de los docentes de los Estados
Unidos abandonaron sus puestos durante los primeros 5 años de ejercicio. Los mayores
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González, D. (2025). Una mirada reflexiva del docente como modelo y agente transformador.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 29-50.
déficits de docentes se concentran en el sur y occidente de Asia, así como en el África
Subsahariana y se espera que, en la próxima década, se retire un número creciente de
maestros, sin que haya reemplazos para cubrir las vacantes.
La combinación salarios bajos y una escasa valoración de la profesión han hecho
que la docencia resulte poco atractiva para los jóvenes. Se espera que haya pocos
maestros para cubrir la atención de niños con necesidades especiales, lo que se agrava
con la falta de recursos disponibles. Antes esta situación se ha instado reflexionar sobre
como motivar a los jóvenes a optar por la carrera docente. (ONU, Ob. cit.).
Las consecuencias sociales de la valoración de la labor docente repercuten hoy, en
los aspectos sociales, económicos, políticos y culturales de un país. Por ello la agenda
2030, propone replantear los modelos educativos actuales, estableciendo como uno de
sus Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), la garantía de una educación inclusiva y de
calidad para todos.
El papel del docente hoy en día, cobra mayor importancia para el crecimiento y
prosperidad de una nación, sin maestros se tendrá una sociedad carente de modelos y
agentes transformadores que preparen a los profesionales que influirán en la
productividad en las organizaciones y en la solución de los problemas sociales. Por ello
reconocer la importancia de agente transformador y la mejora de condiciones para su
buen ejercicio, es un tema que cobra relevancia en la actualidad. La educación genera
avances y nuevos conocimientos, representa los fundamentos de una sociedad y
contribuye al desarrollo integral de las generaciones.
La docencia como factor motivacional
La motivación es un factor fundamental en el aprendizaje. Las personas motivadas
se fijan metas para satisfacer su necesidad de logro y crecimiento personal. Esta
motivación puede surgir de factores internos, como sus propios objetivos, o de factores
externos, como las recompensas. Según Robbins y Judge (2009), la motivación implica
“procesos que inciden en la intensidad, dirección y persistencia del esfuerzo que realiza un
individuo para la consecución de un objetivo”. (p. 175).
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González, D. (2025). Una mirada reflexiva del docente como modelo y agente transformador.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 29-50.
Los docentes pueden inspirar a sus estudiantes a fijarse metas personales y
académicas, ayudándoles a satisfacer sus necesidades de logro y crecimiento. Puede
motivar a sus estudiantes recompensado buenas conductas y el logro de metas. Al crear
un ambiente de aula estimulante, el docente puede influir en el desarrollo y crecimiento
personal, alentando a alcanzar nuevos objetivos que van más allá de las expectativas
académicas.
La teoría de la orientación a la meta sostiene que, los estudiantes orientan sus
esfuerzos al alcanzar metas de aprendizaje con el fin de enriquecer sus conocimientos y
comprender mejor los recursos disponibles en los estudios. Además, su esfuerzo se enfoca
en alcanzar nuevos conocimientos y desarrollar habilidades, así como cultivar conductas
orientadas al logro en contextos académicos. (Matos y Lens, 2006). En este sentido el rol
del docente motivador fomenta una mentalidad de crecimiento en sus estudiantes,
animándolos a ver los desafíos como oportunidades para aprender y desarrollarse.
El docente que motiva utiliza estrategias efectivas para guiar a sus alumnos a crear e
innovar haciendo que las clases sean enriquecedoras y amenas para el aprendizaje. Se
fomenta el escuchar, el compartir, el complementar saberes, haciendo que el ambiente
sea dinámico y participativo. De esta manera se sientan las bases para que los estudiantes
cultiven conductas orientadas al logro en contextos académicos y más allá.
El docente como líder transformacional
El liderazgo transformacional es un modelo que se emplea en la administración con
el propósito de inspirar y motivar a los grupos de trabajo, ayudándolos a alcanzar su
máximo potencial y alcanzar objetivos en función de hacer crecer la organización. Su
creador, James M. Burns, aportó una perspectiva más humana al rol del líder, otorgando
un enfoque centrado en el líder que inspira y motiva en la dirección al personal.
Posteriormente Bernard Bass, psicólogo industrial y docente investigador en la
Binghamton University, amplio el concepto de liderazgo transformacional basándose en
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González, D. (2025). Una mirada reflexiva del docente como modelo y agente transformador.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 29-50.
los estudios de Burns, enriqueciendo el concepto de comprensión de este enfoque en el
ámbito organizacional.
Según Bass (citado por Mendoza y Ortiz, 2006), se define el liderazgo
transformacional como “aquel que motiva a las personas a hacer más de los que ellas
mismas esperan y como consecuencia se producen cambios en los grupos, las
organizaciones y la sociedad”. (p. 120). En este sentido el liderazgo transformacional toma
en cuentas estas necesidades de superación, de alcanzar logros y de aceptación de sí
mismos. Los líderes que actúan bajo este enfoque ven el potencial de las personas, buscan
cambiar su visión y enfocarse en el bienestar del grupo. Estos aspectos de la conducta
benefician ese sentido de colocar sus esfuerzos en alcanzar metas personales y grupales
que le dan sentido a sus acciones y logros cumplidos.
El líder transformacional tiene características básicas que definen su estilo para
dirigir grupos, entre ellas están: (a) estimula la creatividad e innovación: valora las ideas
novedosas y promueve alcanzar desafíos; (b) adapta la motivación de manera individual:
cada persona tiene sus necesidades y estimula en base a las características individuales de
desarrollo y crecimiento personal; (c) inspira al grupo, transmite entusiasmo a los
miembros del grupo y (d) es coherente, actúa con honestidad y es un modelo a seguir.
(Santander Universidades, 2024).
Los docentes son líderes que dirigen y guían a los grupos, y ejercen control y
dirección en la realización de actividades; lo cual implica que están frente a un liderazgo
que impacta en la formación de los estudiantes en su crecimiento y desarrollo personal y
profesional. Pueden ser un agente de cambio promoviendo y estimulando al alumno a
realizar objetivos nobles y enfrentar desafíos en el mundo actual.
Según Robbins y Judge (2009), los líderes transformacionales “inspiran a quienes lo
siguen para que trasciendan sus intereses propios por el bien de la organización y son
capaces de tener un efecto profundo y extraordinario” (p. 418). El docente que inspira,
guía a sus estudiantes a tomar en cuenta los intereses del colectivo para servir y ayudar en
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González, D. (2025). Una mirada reflexiva del docente como modelo y agente transformador.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 29-50.
soluciones comunitarias, de esta manera ejerce una influencia duradera en sus
seguidores, enseñando el servicio y solidaridad hacia la sociedad.
El liderazgo transformacional del docente es inclusivo porque toma en cuentas las
necesidades y características distintivas de cada persona donde se valora las ideas y la
participación. El docente transformador identifica y potencia las fortalezas de sus
alumnos, fomentando el sentido de pertenencia y responsabilidad. El docente
transformador entiende que cada alumno es un mundo único, con su propia lucha, sueños
y vivencias, se esfuerza por hacerle entender que es una persona única e irrepetible y
busca en su interacción en el aula y más allá, crear lazos de entendimiento, comunicación
y confianza.
Una de las características que define el proceso de transformación es la capacidad
de mostrar empatía, ponerse en el lugar de sus estudiantes, comprendiendo los desafíos
que tiene que enfrentar y celebrar los logros alcanzados. Este vínculo de respeto y
armonía no solo facilita el aprendizaje, sino que construye una impresión duradera en la
mente juvenil que puede permanecer a través del tiempo como fuente de inspiración para
alcanzar grandes logros.
La analogía del alfarero ayuda a comprender el proceso de transformación. Desde
tiempos remotos la alfarería es uno de los primeros oficios que se dieron en las culturas.
Allí, el alfarero toma la arcilla húmeda y la hace girar en una rueda con el pie, mientras
que con las manos le va dando forma. Cuida de hacer el proceso bien, para que no tenga
grietas, en algún momento puede suceder que la vasija presente fisuras, pero vuelve a
intentarlo hasta que sale una hermosa obra de arte de sus manos. De igual manera el
docente es un alfarero que moldea y trasforma la vida de los estudiantes; le da los
conocimientos y herramientas que le ayudan a sortear los desafíos de la vida; va
moldeando su mente y personalidad para que sea un hombre y mujer de bien. Insigne
tarea tiene el docente en la vida, la de ser modelo y agente de transformación.
El docente como modelo de gerencia
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González, D. (2025). Una mirada reflexiva del docente como modelo y agente transformador.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 29-50.
El docente se convierte en un gerente de aula, que gestiona diversos procesos que
permiten el buen funcionamiento del aula. La administración del docente son tareas que
realiza en su quehacer educativo y no son estrictamente instruccionales que amplían sus
competencias dentro de la institución educativa. Chiavenato (2019), menciona que “el
proceso administrativo está constituido por la planeación, la organización, la dirección y el
control” (p. 106). Estas son las funciones son esenciales para que el docente actúe como
modelo y transformador en el entorno educativo.
El docente planifica para establecer objetivos claros y definir las estrategias que se
utilizarán para alcanzarlos. La planeación le permite al docente anticipar los recursos
necesarios en el proceso enseñanza aprendizaje. La organización implica organizar el aula
de manera que el ambiente sea agradable. Esto incluye la disposición física del espacio,
asignación de roles en el grupo y crear un ambiente colaborativo. En la dirección el
docente ejerce de líder, guiando y motivando a sus estudiantes. Implica motivar e inspirar
a alcanzar su máximo potencial. Finamente el control, el cual requiere que el docente
monitoree el progreso de sus estudiantes. Esto implica la retroalimentación y la
adaptación de estrategias de enseñanza.
La eficacia se muestra cuando el docente alcanza los objetivos, hace las cosas
correctamente y optimiza la utilización de recursos, con el fin de logar un desempeño
eficiente. La gerencia al estar compuesta por procesos administrativos, permite gestionar
el aula de manera efectiva y convertirse en un agente de cambio en la organización, al
colaborar y ser productivo en su labor. Este enfoque gerencial es fundamental para crear
un ambiente dinámico y adaptativo, donde cada estudiante pueda desarrollarse
plenamente.
Satisfacción y compromiso del docente
En la psicología organizacional, la satisfacción y compromiso son conceptos
interrelacionados, que abarcan diversos factores que influyen en la lealtad y el bienestar
del empleado hacia su permanencia en el empleo y la organización. Según Aamodt (2010),
existen tres facetas motivacionales para el compromiso organizacional. La primera de ellas
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González, D. (2025). Una mirada reflexiva del docente como modelo y agente transformador.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 29-50.
es el compromiso afectivo, que se refiere a cuánto desea un empleado seguir en la
empresa, cuánto le importa y qué tanto está dispuesto a esforzarse por ella. La segunda,
el compromiso de continuidad, es el grado de deseo en permanecer en una organización,
debido al tiempo, dinero y esfuerzo invertido en ella, o porque se le dificulta encontrar
otro empleo. La tercera es el compromiso normativo, que es el grado en el cual el
empleado se siente obligado a permanecer en ella.
En relación a lo expresado anteriormente, otro factor relacionado que influye en la
satisfacción y compromiso del empleado es la predisposición personal para estar
satisfechos. Esto se explica a través de la teoría de las diferencias individuales, la cual,
según Aamodt (2010), implica que, “cierta variabilidad en la satisfacción laboral se debe a
una tendencia personal del individuo, a través de ciertas situaciones, a disfrutar lo que
hace” (p.367).
En la actualidad, los psicólogos organizacionales reconocen que estas teorías logran
explicar completamente las actitudes de los empleados en cuanto a satisfacción y
compromiso. Existen otros factores que se consideran como la cultura, el nivel intelectual,
las percepciones de justicia, la adaptación a la organización, las relaciones con los
compañeros de trabajo, los factores estresantes, la naturaleza del trabajo y la
personalidad entre otros. La adecuación del empleo es otro factor clave, ya que el
empleado puede sentir que su trabajo no se alinea con sus intereses, valores,
personalidad, estilo de vida y vocación. Además, la percepción de los salarios,
bonificaciones y beneficios que no son justos en relación con su esfuerzo y rendimiento,
son considerados por los empleados en la permanencia en sus puestos de trabajo.
(Aamodt, 2010).
La satisfacción y compromiso del docente son elementos fundamentales para
brindar un servicio de calidad en el desarrollo integral de sus estudiantes. Un docente
satisfecho y comprometido no solo impacta positivamente en su práctica profesional, sino
que contribuye al cumplimiento de los objetivos de la institución, escuela o universidad.
Sin embargo, diversos factores inciden en su satisfacción y compromiso, que se pueden
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Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 29-50.
agrupar en categorías como el entorno laboral, el desarrollo profesional, las relaciones
interpersonales y la compensación.
El entorno laboral es un factor importante para la satisfacción del docente. Esto
incluye las condiciones físicas del aula, los recursos disponibles y la carga administrativa
que se le asigna. Un entorno hostil o carente de recursos puede generar frustración y
desmotivación, afectando su compromiso con la institución. El desarrollo profesional es
otro aspecto a considerar en la motivación. La oportunidad de participar en talleres,
capacitaciones y actividades de formación permite el desarrollo y crecimiento profesional,
lo cual incidirá en su rendimiento.
Las relaciones interpersonales positivas con los compañeros de trabajo, personal
administrativo y con los estudiantes influye en la percepción del docente sobre su trabajo,
un buen clima laboral puede fomentar un sentido de pertenencia y lealtad hacia la
institución. Por último, la compensación económica y beneficios son factores que no se
pueden ignorar. Aunque el compromiso de los docentes a menudo se basa en su vocación,
una remuneración injusta en relación con su esfuerzo y dedicación puede generar
insatisfacción. Los docentes que sienten que su trabajo no es valorado adecuadamente
pueden perder la motivación y en consecuencia su compromiso con la enseñanza.
Es fundamental que las instituciones reconozcan la importancia de fomentar un
entorno que promueva la satisfacción laboral de sus docentes. Al apoyar la labor
profesional en su crecimiento y desarrollo, no solo fortalece su compromiso con la
enseñanza, se contribuye con la sociedad en general ya que mejora la calidad del servicio
en las organizaciones al ofrecer sus conocimientos y valores.
El docente y la calidad educativa
El concepto de calidad es un término que alude a hacer bien las cosas desde el
principio. Si una persona hace bien su trabajo se dice que lo hace de calidad. No es la
calidad del producto o servicio lo que lo define, ya que detrás de su elaboración esta una
persona que planifica, diseña y lo lleva al cliente. Según Pulido (2011), calidad es “el
quehacer de las personas sin importar a que se dediquen” (p.13). En este sentido, esta
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González, D. (2025). Una mirada reflexiva del docente como modelo y agente transformador.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 29-50.
definición enfatiza que es la manera de hacer las cosas, lo que caracteriza si el producto o
servicio es bueno, regular o malo. Por lo tanto, está en la persona hacer algo bueno para
que sea de calidad. Y esto tiene que ver con el ser, quien es esa persona, con sus
intenciones, carácter y valores.
Expone Pulido (Ob. cit.), que Edwars Deming considerado como el padre de la
calidad, creo un modelo que puede ser adaptado al ámbito educativo, el cual resulta muy
práctico para crear un modelo de calidad en la docencia, y que se compone de (a) tener un
propósito de mejorar el servicio, en este sentido el docente está claro en sus objetivos de
enseñanza, que es lo quiere lograr y como lograrlo, siempre teniendo en cuenta en
hacerlo bien; (b) tener una filosofía de vida, ver el trabajo de manera positiva, evitando
caer en la negatividad y ver que cada paso es una oportunidad de crecimiento; (c)
supervisión del proceso, esto es, evaluar los pasos del proceso de aprendizaje para ver las
fallas y corregir errores; (d) mejora continua, utilizar los recursos (tiempo, esfuerzo,
conocimientos) de manera eficiente de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y de
sus propias capacidades, y donde la capacitación es un aspecto importante en el
aprovechamiento del tiempo y mejoramiento personal; (e) instituir el liderazgo, ser guía y
orientador para los estudiantes en el logro de sus metas; y (f) derribar las barreras,
trabajando en equipo con los miembros de la organización para alcanzar los objetivos
educativos de la institución.
Para mejorar la enseñanza, es necesario identificar los aspectos que están
obstaculizando una práctica docente eficiente. Obtener esta información es importante
para corregir las fallas presentes. Se pueden obtener estos insumos a partir de diferentes
fuentes, como a través de la reflexión del propio docente sobre su ejercicio y desempeño,
de la retroalimentación de los estudiantes y del consejo y perspectiva crítica de un colega,
supervisor o formador. Este proceso de autoevaluación y búsqueda de información
externa permite al docente identificar áreas de mejora y tomar acciones correctivas en su
práctica pedagógica. (Biggs, 2010).
Desde esta perspectiva, el docente que adopta esta filosofía de hacer bien las cosas,
estará haciendo un trabajo de calidad, por lo que el desafío es contar con la actitud
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González, D. (2025). Una mirada reflexiva del docente como modelo y agente transformador.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 29-50.
necesaria, para hacer lo mejor en pro del desarrollo y crecimiento de los estudiantes, pero
también con la satisfacción personal de hacer algo bueno, con propósitos elevados y
objetivos alcanzables. En estos momentos cuando el cambio es una constante, porque
hacer las cosas de igual manera, si se puede cambiar, mejorar, avanzar e innovar. Ese es el
reto de los docentes y de cualquier profesional en la actualidad.
Reflexiones finales
El docente modelo y agente transformador desempeña un papel crucial en la
formación integral de sus estudiantes, así como en el crecimiento y desarrollo de una
nación. Mejores educadores, forman mejores ciudadanos que sirven a su comunidad. Su
capacidad para adaptarse a los cambios tecnológicos, sociales y culturales lo hacen más
reflexivo y consciente de su papel hacia la conformación de una sociedad más justa y
tolerante.
Como docente transformador, busca renovar sus saberes, explorando nuevas
técnicas y herramientas que se ajusten a las necesidades de sus estudiantes. Al incorporar
innovadoras tecnologías educativas, moderniza su enseñanza y promueve la autonomía
en sus estudiantes para crear nuevos conocimientos. La escogencia de su profesión no
puede llegar por el azar, sino que esté convencido que ser maestro debe ser su esencia,
algo que no se lo pueda quitar como un accesorio cualquiera, es algo intrínseco, y, por lo
tanto, pasará por las aulas dejando una huella digna de ser seguida por sus alumnos. No
debe contentarse con lo que aprendió de primera mano, por el contrario, debe enriquecer
sus conocimientos, al ritmo que evoluciona la sociedad.
El docente modelo construye relaciones significativas con los actores sociales,
padres, estudiantes y personalidades que requieren de sus servicios. La formación
continua es otro aspecto del docente que se transforma a sí mismo, porque está buscando
crecer y mejorar su desempeño, a través de la capacitación y aprendizaje progresivo, de
esta manera se convierte en un modelo a seguir, demostrando la importancia de la
educación a lo largo de la vida.
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González, D. (2025). Una mirada reflexiva del docente como modelo y agente transformador.
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El docente transformador es un agente de cambio en su comunidad. Al involucrarse
activamente en proyectos sociales y educativos, contribuye de manera significativa a la
mejora del entorno en que trabaja. Promueve la cooperación entre la institución y su
localidad, al colaborar en la búsqueda de soluciones de los problemas y necesidades. Su
labor impacta de manera profunda en la vida de sus estudiantes, convirtiendo el
aprendizaje en un potente motor de cambio y desarrollo social.
Ser consciente de la trascendencia de cada trabajo y labor que se realiza es
importante porque de alguna manera se construye para dejar un legado a la sociedad. La
historia de los dos albañiles ejemplifica la huella que se deja en este mundo. A uno de los
albañiles que construía una pared, alguien se le acercó y le preguntó, ¿qué estás
haciendo? Y el hombre respondió de manera indiferente: ¡no ve lo que estoy haciendo!
Nada importante, uniendo un ladrillo tras otro. Luego se acercó al otro albañil que,
mientras hacia el mismo trabajo, ante la misma pregunta, el hombre sonrió y respondió:
estoy construyendo una catedral. La diferencia entre uno y otro, es la actitud hacia lo que
estaban haciendo. La forma en que se mira la labor que se realiza, determina la manera en
cada persona ha de vivir su vida.
La labor del docente no es pegar ladrillos, es construir catedrales, cada persona que
pasa por una un aula es un candidato a ser un gran hombre y mujer. Por pequeña que sea
una tarea, siempre se puede dejar en ella, una huella un legado que inspire a otros a ser
mejores personas. El docente motiva a sus estudiantes a construir sus pirámides que se
erguirán en las arenas del tiempo. El compromiso y la satisfacción de haber cumplido su
misión le dan sentido a su labor y mejora sustancialmente la calidad educativa para hoy m
mañana y futuro.
El docente comprometido y satisfecho con la calidad educativa se convierte en un
pilar fundamental para el desarrollo integral de sus estudiantes y de la comunidad
educativa en general. Su pasión por la enseñanza y su dedicación a la mejora continua se
reflejan en la creación de un ambiente de aprendizaje estimulante y motivador. Este
compromiso no solo se traduce en la implementación de metodologías innovadoras, sino
también en el establecimiento de relaciones cercanas y de confianza con los alumnos, lo
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González, D. (2025). Una mirada reflexiva del docente como modelo y agente transformador.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 29-50.
que facilita un proceso educativo más efectivo. La satisfacción del docente, al ver el
progreso y el desarrollo de sus estudiantes, refuerza su vocación y lo impulsa a seguir
buscando estrategias que garanticen una educación de calidad, impactando positivamente
en el futuro de la sociedad.
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Hidalgo. https://www.uaeh.edu.mx/gaceta/3/numero27/mayo/papel-docente.html
Síntesis Curricular
Diomira González
Licenciada en Administración de la Universidad de los Andes, Mérida. Docente titular durante 16
años en la institución privada Instituto Universitario Adventista de Venezuela en Nirgua, Estado
Yaracuy, en la carrera de Administración. Magíster en Administración del trabajo y Relaciones
Laborales de la Universidad de Carabobo. Ejerciendo la docencia con compromiso y dedicación a
los jóvenes que vienen de diferentes regiones del país.
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Hernández, L. M. (2025). Representaciones sociales de la comunicación gerencial desde la
percepción de directivos y docentes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 51-74.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autor: Luis Manuel Hernández
luismanuelhdez@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-1415-5575
Centro Educativo Manantial del Saber
La Ureña – Santo Domingo. República Dominicana
PP. 51-74
REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA COMUNICACIÓN GERENCIAL DESDE
LA PERCEPCIÓN DE DIRECTIVOS Y DOCENTES
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Hernández, L. M. (2025). Representaciones sociales de la comunicación gerencial desde la
percepción de directivos y docentes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 51-74.
REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA COMUNICACIÓN GERENCIAL DESDE LA
PERCEPCIÓN DE DIRECTIVOS Y DOCENTES
Autor: Luis Manuel Hernández
luismanuelhdez@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-1415-5575
Centro Educativo Manantial del Saber
La Ureña – Santo Domingo. República Dominicana
Recibido: Enero 2025
Aceptado: Abril 2025
Resumen
La comunicación gerencial es clave en la coordinación y productividad de las instituciones
educativas, facilitando el intercambio y análisis de información entre áreas y niveles. Esta
investigación buscó construir un marco teórico sobre las representaciones sociales de la
comunicación gerencial desde la perspectiva de directivos y docentes en escuelas del
sector La Ureña, República Dominicana. Se adoptó un enfoque cualitativo e interpretativo,
utilizando un método fenomenológico con técnicas como la observación participante y
entrevistas semiestructuradas. Los informantes fueron directivos y docentes, y se
aplicaron criterios de rigor científico para asegurar la validez del estudio. Los resultados
destacan que las prácticas comunicativas actuales carecen de integración, evidenciando
una necesidad de gestión comunicativa más proactiva, que no solo se enfoque resultados
operativos, sino también en el fortalecimiento de relaciones interpersonales para mejorar
la satisfacción de todos los actores involucrados.
Palabras clave: Representaciones sociales, comunicación, gerencia educacional,
docentes.
SOCIAL REPRESENTATIONS OF MANAGERIAL COMMUNICATION FROM THE PERSPECTIVE
OF DIRECTORS AND TEACHERS
Abstract
Managerial communication is key in the coordination and productivity of educational
institutions, facilitating the exchange and analysis of information between areas and
levels. This research seeks to construct a theoretical framework on the social
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Hernández, L. M. (2025). Representaciones sociales de la comunicación gerencial desde la
percepción de directivos y docentes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 51-74.
representations of managerial communication from the perspective of directors and
teachers in schools in the La Ureña sector, Dominican Republic. A qualitative and
interpretative approach will be adopted, using a phenomenological method with
techniques such as participant observation and semi-structured interviews. The study will
include the collection of information, thematic analysis and formulation of conclusions.
The informants will be managers and teachers, and scientific rigor criteria will be applied
to ensure the validity of the study. The results highlight that current communicative
practices lack integration, evidencing a need for a more proactive communicative
management, which not only focuses on operational results, but also on strengthening
interpersonal relationships, in order to improve the satisfaction of all the actors involved.
Key words: Social representations, communication, educational management, teachers.
Introducción
La comunicación gerencial en el ámbito educativo es clave para la cohesión
organizacional, el desempeño institucional y las relaciones laborales. Dentro de las
escuelas, las interacciones entre directivos y docentes determinan tanto la transmisión de
objetivos como la calidad de los vínculos humanos y profesionales. Las representaciones
sociales sobre la comunicación gerencial reflejan las percepciones y prácticas que
moldean estas interacciones, influenciando su efectividad operativa y relacional.
La comunicación gerencial no se limita al intercambio de información, sino que
integra aspectos como claridad, bidireccionalidad, retroalimentación y empatía,
fundamentales para generar confianza y compromiso. Sin embargo, las instituciones
enfrentan desafíos como la falta de planificación, jerarquías rígidas y directrices ambiguas,
lo que afecta el clima laboral y la percepción de eficacia gerencial.
El liderazgo transformacional, la inteligencia emocional y la comunicación
organizacional son marcos teóricos relevantes para analizar estas dinámicas. Un enfoque
inclusivo y participativo en la comunicación permite superar desajustes entre las
intenciones de los directivos y las percepciones de los docentes, promoviendo un
ambiente colaborativo.
La comunicación es esencial en las organizaciones, ya que coordina la
interdependencia entre estructuras y puestos, además de controlar y evaluar
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Hernández, L. M. (2025). Representaciones sociales de la comunicación gerencial desde la
percepción de directivos y docentes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 51-74.
procedimientos y resultados. Requeijo (2008), destaca que, "a mayor interdependencia,
mayor será la necesidad de una comunicación eficiente y oportuna" (p. 92). En el ámbito
escolar, una comunicación gerencial efectiva reduce la incertidumbre entre directores y
docentes, superando barreras como la falta de claridad, la distorsión de mensajes y los
significados diversos. Una red de comunicación estructurada asegura un flujo adecuado de
información y fortalece la alineación con los objetivos, misión, visión y valores
institucionales.
Desde la teoría de las representaciones sociales, la comunicación colectiva se
organiza a través de símbolos que regulan acciones individuales y grupales, procesando la
diversidad cotidiana (Sampedro y Resina, 2010). Por su parte, Marina (2010), señala que,
los valores, reflejados en símbolos, son indicadores clave en las representaciones sociales;
mientras que Borjas (2011), subraya el impacto de los medios de comunicación en las
audiencias, que interpretan contenidos según sus contextos personales, familiares o
escolares. Por su parte, Álvarez y Lesta (2011), destacan que, las representaciones sociales
no solo reproducen información, sino que organizan la realidad, dándole sentido tanto a
nivel personal como grupal; mientras que, Barrios (2013), enfatiza que, integrar
comunicación y discurso amplifica su impacto práctico en la vida cotidiana.
En síntesis, las representaciones sociales, vistas desde enfoques holistas,
estructuralistas y sistémicos, conectan a grupos e individuos y son clave para analizar la
transformación organizacional, especialmente en la comunicación gerencial. Este marco
teórico permite identificar elementos sociales y organizacionales que configuran las
prácticas educativas, abordando la fragmentación y desigualdad en el contexto escolar.
Finalmente, la comunicación es un proceso básico que depende del rol del director
escolar como líder. Según Requeijo (2008), el director debe garantizar una comunicación
clara y eficiente, facilitando la gestión organizativa y el desempeño del equipo docente, y
sostiene que:
Desarrollar una comunicación gerencial efectiva y lo primero de una
comunicación efectiva es tratar de entender a la otra persona, salir de su
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Hernández, L. M. (2025). Representaciones sociales de la comunicación gerencial desde la
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propia autobiografía, de manera auténtica comprendiendo el marco de
referencia de la otra persona antes de insistir que comparte el nuestro (p. 105)
De lo anterior se desprende que, especialmente en momentos de conflicto, el
fundamento de la comunicación gerencial se apoya en las conexiones humanas. El diálogo
constructivo y la comunicación persuasiva se convierten en herramientas esenciales para
los líderes que buscan mantener un personal armonioso y alineado con las decisiones
tomadas en beneficio de la institución educativa a la que sirven.
En relación a la comunicación de los docentes dentro y fuera del espacio áulico, está
integrada por un conjunto de procesos mediante los cuales interrelaciones y se
intercambia información entre el docente y directivo, entre los compañeros de trabajo y
del grupo o recurso humano en general. Al respecto Requeijo (2008), refiere en términos
comunicacionales que, el docente es “un emisor pero también debe ser un buen receptor”
(p. 107), lo que favorece un clima de participación activa, productiva, creadora, en un
ambiente democrático donde se permitan las preguntas, las discrepancias, los diferentes
enfoques en un entorno de respeto mutuo entre directivo y docente con reglas claras y
precisas. De allí, la importancia de estudiar las representaciones sociales sobre la
comunicación gerencial desde la percepción de directivos y docentes de las organizaciones
escolares.
Ahora bien, a pesar de la reconocida importancia de la comunicación gerencial en la
República Dominicana, existen diversos problemas que pueden obstaculizar su efectividad
en los diferentes ámbitos mencionados. En primer lugar, la falta de formación específica
en habilidades comunicativas para los directivos escolares puede limitar su capacidad para
transmitir mensajes de manera clara y eficaz.
Según un estudio realizado por la Fundación para la Educación y el Desarrollo
(2023), existe “un alto porcentaje de directores y administradores educativos carecen de
capacitación adecuada en comunicación organizacional, lo cual afecta negativamente la
coordinación y la toma de decisiones en las escuelas” (p. 56).
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Cabe destacar que, en el entorno educativo, uno de los problemas comunes es la
falta de claridad en la comunicación de las metas y valores institucionales por parte de los
directivos y docentes. Fullan (2007), destaca que la falta de claridad y coherencia en la
comunicación de las metas y valores institucionales es una barrera significativa para la
implementación exitosa de cambios educativos. La comunicación gerencial efectiva es
esencial para que todos los miembros de la comunidad educativa comprendan y se
alineen con los objetivos comunes.
Esto puede generar confusión entre el personal docente y los directivos, lo que
dificulta la alineación de prácticas y objetivos hacia una visión compartida. Además, la
falta de canales efectivos para la retroalimentación y el intercambio de ideas puede llevar
a la falta de participación y compromiso por parte de los miembros de la comunidad
educativa. Como señala Pérez (2019), “la falta de claridad en la comunicación de las metas
y valores institucionales es un obstáculo importante para el éxito educativo” (p. 78). Esta
falta de claridad puede tener un impacto negativo en la motivación del personal y la
satisfacción general de todos los actores involucrados en el proceso educativo.
Es fundamental, que las instituciones educativas implementen estrategias para
mejorar la comunicación interna y asegurar que todos los miembros de la comunidad
educativa comprendan claramente las metas, valores y objetivos de la institución. Lo
anterior puede lograrse por medio de una amplia diversidad de canales, como encuentros
informativos, comunicaciones escritas y medios digitales institucionales, entre otros
espacios de diálogo y participación.
En la provincia de Santo Domingo Este, la diversidad cultural y social refleja un
microcosmos de la República Dominicana. Por tanto, en el ámbito educativo,
específicamente en las Escuelas Nacionales, se enfrentan desafíos significativos en cuanto
a la comunicación gerencial. Uno de los problemas destacados es el flujo inadecuado de
información en ambas direcciones, descendente y ascendente. En la dirección
descendente, los directivos pueden o no comunicar de manera clara y efectiva las metas,
políticas y procedimientos institucionales a los docentes y personal administrativo.
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Esto puede generar confusión, desaliento y falta de alineación con los objetivos de la
escuela (Méndez, 2018). Por otro lado, en la dirección ascendente, los docentes y personal
administrativo pueden enfrentar dificultades para expresar sus preocupaciones,
sugerencias o necesidades a la dirección de la escuela. La falta de canales adecuados para
la retroalimentación y el intercambio de ideas puede provocar una sensación de falta de
reconocimiento y participación en la toma de decisiones, lo que afecta negativamente el
clima organizacional y la moral del equipo docente (Tschannen, 2009).
Los problemas de comunicación gerencial afectan directamente la eficacia del
equipo docente, dificultando la colaboración, la coordinación de actividades y la
implementación de estrategias educativas. Según Northouse (2016), "la comunicación es
un componente esencial del liderazgo efectivo. Cuando los líderes se comunican de
manera clara y efectiva, pueden inspirar y motivar a sus seguidores, crear un ambiente de
trabajo positivo y lograr resultados exitosos" (p. 65). Frente a este panorama, en las
Escuelas Nacionales del sector La Ureña, Santo Domingo Este, persiste una notable
carencia de comunicación efectiva, a pesar de los procesos administrativos establecidos,
lo que genera un clima organizacional desfavorable, desmotivación en el personal docente
y afecta la calidad educativa.
Para comprender y abordar esta problemática con el fin de generar un constructo
teórico sobre las representaciones sociales de la comunicación gerencial desde la
percepción de directivos y docentes del sector La Ureña de República Dominicana, se
realizaron diversas acciones, tales como visitas a instituciones educativas para observar las
dinámicas comunicativas entre docentes y directivos, además de participar en reuniones y
sesiones de consejo escolar, donde se evidenció falta de claridad en la transmisión de
información y ausencia de espacios para el diálogo efectivo.
Asimismo, se distribuyeron encuestas anónimas entre los docentes, cuyos
resultados revelaron una percepción generalizada de insatisfacción y áreas críticas con
deficiencias en la comunicación interna. También se analizaron documentos internos,
como memorandos, correos electrónicos y actas de reuniones, identificando problemas
de claridad y efectividad en las comunicaciones formales. Los registros de evaluaciones de
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percepción de directivos y docentes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 51-74.
desempeño docente mostraron correlaciones entre deficiencias comunicativas y bajos
rendimientos o insatisfacción laboral.
Finalmente, se compararon los procedimientos establecidos con la práctica real,
encontrando discrepancias significativas, y se revisaron estudios especializados que
confirman que los problemas comunicativos en La Ureña reflejan tendencias comunes en
el ámbito educativo. Estas acciones proporcionan un diagnóstico integral que permite
identificar áreas de mejora en la comunicación gerencial de estas instituciones.
Marco teórico
Teoría de las Representaciones sociales en la comunicación
La noción de representaciones puede inscribirse en el marco general de la Sociología
del Conocimiento, tal como la entienden Berger y Luckmann (1986). Las representaciones
no solo describen un objeto, sino que activamente lo construyen, dando forma a la
realidad social. No obstante, es crucial considerar que estas representaciones están
influenciadas por el entorno social del que emergen (Rubira y Puebla, 2018).
La realidad cobra forma a través de cómo los individuos la interpretan. En esencia, la
única realidad que existe es la que logramos descifrar. Los significados que le atribuimos
constituyen la única realidad que, para nosotros, existe efectivamente; así que, “la
realidad interpretada es la única que puede tener efectos sobre nosotros.” (Ibáñez, 1988,
p. 26).
Se pueden distinguir diversos enfoques que han generado teorías y métodos
específicos en el estudio de las representaciones sociales. La escuela clásica, la estructural,
la perspectiva sociodinámica de Ginebra, son algunos de ellos. Además, son relevantes los
aportes de Robert Farr y Serge Moscovici (Farr y Moscovici, 1984) en el Reino Unido y de
María Auxiliadora Banchs (1984) en Venezuela. Aunque no es nuestro objetivo ser
omnicomprensivos, discutimos estas escuelas para mostrar las diferentes perspectivas:
desde enfoques cualitativos hasta cuantitativos, y desde el objeto hasta el proceso.
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percepción de directivos y docentes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 51-74.
La escuela clásica, con una base psicosocial, surgió en París y constituye el punto de
partida fundamental de la teoría de las representaciones sociales, desarrollada
inicialmente por Serge Moscovici en 1961, con aportes posteriores de su discípula Denise
Jodelet. Jodelet (1986), ha brindado quizás la definición más aceptada de representación
social hasta ahora, además de concretar y perfeccionar ideas clave de Moscovici. Sus
investigaciones se han basado en enfoques cualitativos mediante el análisis de discursos y
prácticas sobre los objetos de representación.
Tanto Jodelet (1984) como Moscovici (1985) coinciden en que las representaciones
sociales se hacen visibles a través del lenguaje y el comportamiento de grupos
particulares, resaltando así la relevancia del entorno comunicativo. Los medios de
comunicación y las instituciones se presentan como lugares fundamentales para la
formación de estas representaciones en la vida diaria. Ambos autores han utilizado
cuestionarios abiertos, entrevistas en profundidad y observación participante para
explorar los universos simbólicos donde se construyen las representaciones.
Por otro lado, la escuela estructural, con un enfoque psico-cognitivo, tiene su sede
en Aix-en-Provence bajo la dirección de Jean-Claude Abric, con la colaboración de Claude
Flament. Estos estudios se enfocan en la composición de las representaciones sociales y
los procesos cognitivos involucrados, desarrollando la Teoría del núcleo central. Esta
teoría, basada en principios estructuralistas, explica cómo se organiza una representación
(Abric, 2001).
Según Abric (ob. cit.), las representaciones son fenómenos sociocognitivos
compuestos por un núcleo central y un sistema periférico, lo que les confiere estabilidad y
flexibilidad. Esta escuela ha privilegiado diseños experimentales y cuantitativos, aunque
también ha recibido críticas por su enfoque positivista.
En palabras de Rubira y Puebla (2018), la perspectiva sociodinámica de Ginebra,
liderada por Willem Doise (1985), destaca el análisis de las relaciones entre el
metasistema social y el universo mental de los sujetos, influenciado por su posición en
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dicho sistema. Las investigaciones de Doise (1999, 1993) se caracterizan por el uso de
métodos correlacionales y enfatizan las condiciones de producción y circulación de las
representaciones. Según Doise (1985), las representaciones no deben definirse en
términos de consenso, ya que son tomas de posiciones individuales.
Desde la Universidad de Linz, Wagner y colaboradores resaltan el carácter
construido de las representaciones y declaran que, "en lugar de imaginar a las
representaciones dentro de las mentes es mejor imaginarlas a través de las mentes, como
si fueran una especie de red tejida por las personas mediante sus conversaciones y sus
acciones" (Wagner et al., 1999, p. 96). Su enfoque culturalista sostiene que las
representaciones reflejan consenso, no en términos estadísticos, sino en un nivel
epiracional.
Robert Farr, profesor de la London School of Economics, ha trabajado sobre los
vínculos entre representaciones, sentido común y conocimiento científico. Según Farr y
Moscovici (1984), “las representaciones no son meras opiniones o imágenes, sino teorías
o ramas del conocimiento que orientan a los individuos en su entorno y facilitan la
comunicación en la comunidad” (p. 496). Por último, María Auxiliadora Banchs (1984) ha
sido una figura clave en la difusión de la perspectiva de las representaciones sociales en
español, defendiendo una interpretación social, histórica y procesual del concepto.
Moscovici (1985), destaca que, las representaciones sociales tienen un carácter
recursivo, ya que se retroalimentan continuamente de acciones y conocimientos
individuales. Así, el sujeto, el contexto y los objetos de conocimiento son agentes activos
en la configuración de las representaciones. Esta perspectiva conecta con el paradigma
culturalista en la comunicación latinoamericana, representado por Jesús Martín-Barbero
(1987) en su obra, De los medios a las mediaciones.
Las representaciones sociales se originan en las interacciones diarias, como los
intercambios comunicativos. Moscovici agrega que estas representaciones pueden
formarse a través de la observación personal o la reflexión individual, aunque las redes de
comunicación continúan siendo las fuentes principales para grupos y comunidades.
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percepción de directivos y docentes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 51-74.
Teoría de la comunicación de Manuel Martín Serrano
Serrano (1981), comenzó a estudiar la comunicación y a destacar su enorme valor
estratégico para la vida social y el progreso de diversas ciencias. Consideró que la
comunicación es fundamental para comprender el desarrollo de la vida humana, así como
para entender su historia y cultura, y para intervenir en ellas.
Una parte central de su teoría se enfoca en distinguir entre expresión y ejecución,
entre actos ejecutivos y actos comunicativos. Martin subrayó la importancia de diferenciar
entre interacciones a través de la comunicación y otras interacciones que claramente no
lo son, enfatizando que no todo constituye comunicación. La comunicación gerencial, en
el contexto organizacional, se considera un género dentro de la comunicación
organizacional. Para el autor citado:
Comunicar, en el sentido social, es algo más que informar; no es un puro decir,
sino un decir algo a alguien, un tener en común lo dicho. Comunicar es
dialogar, dar una información a alguien que la recibe y que la acepta como
suya, y que responde. Se trata de un acto de relación interpersonal dialogada
en el cual se comparte algo (Serrano, 1981; p. 103).
La comunicación en las organizaciones se desarrolla en el día a día de las labores, de
acuerdo a las funciones delegadas a cada trabajador. Estas funciones deben ser
organizadas y dirigidas de manera que reflejen solidez en la estructura y en el manejo del
conocimiento, con el fin de crear una cultura de comunicación entre los miembros. Esta
cultura de comunicación contribuirá a la producción del bien o servicio de la organización.
La comunicación organizacional se considera un sub campo derivado de la
comunicación pública, según López (2006). Este autor señala que toda organización,
independientemente de su naturaleza o sector, tiene un componente público en sus
relaciones primarias, como empleador-empleado, gobierno-empresa y empresa-mercado.
López también menciona a Elton Mayo, creador de la teoría de las Relaciones Humanas en
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percepción de directivos y docentes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 51-74.
1972, que influyó en la concepción de la comunicación en las organizaciones, resaltando la
importancia de la comunicación entre empleadores y empleados.
Además, se refiere a Abraham Maslow, cuyos aportes en 1982 contribuyeron al
desarrollo de la comunicación en las empresas, dando origen a la relación comunicación-
sinergia, un pilar actual en las organizaciones. También destaca a Barnard (1959), quien
identificó la necesidad de cada miembro de relacionarse con sus compañeros, dando
origen a la comunicación horizontal y a la interrelación entre las comunicaciones
descendentes de la gerencia y las ascendentes de los mandos menores, así como a la
socialización de los principios organizacionales.
Metodología
La presente investigación se enmarcó en el paradigma postpositivista, el cual
reconoce que la realidad puede ser interpretada desde múltiples perspectivas y que toda
aproximación al conocimiento está mediada por la subjetividad del investigador. Este
paradigma permitió abordar el fenómeno estudiado desde una postura comprensiva y
reflexiva, reconociendo la influencia del contexto y de las experiencias individuales de los
participantes.
Desde esta perspectiva, se adoptó un enfoque cualitativo de corte interpretativo,
adecuado para comprender la complejidad del fenómeno en su contexto natural. Este
enfoque se ajustó a la necesidad de explorar en profundidad las experiencias vividas por
los docentes en relación con el objeto de estudio, permitiendo acceder al sentido que
ellos mismos atribuyen a dichas experiencias. La investigación no buscó establecer
verdades absolutas ni generalizaciones estadísticas, sino interpretar los significados
construidos colectivamente por los participantes a partir de su cotidianidad educativa.
En coherencia con el paradigma y el enfoque adoptado, se empleó el método
fenomenológico, que permitió acceder a la esencia de las vivencias de los sujetos
investigados. Este método se orientó a la descripción detallada de las experiencias
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conscientes de los docentes, suspendiendo juicios previos para captar los significados que
emergieron de su propia percepción.
La reducción fenomenológica facilitó la identificación de las categorías significativas,
las cuales se construyeron a partir del análisis de los discursos y prácticas observadas,
siempre manteniendo la intencionalidad y profundidad propias de este método. El
investigador se centró en captar cómo los actores educativos vivenciaban y dotaban de
sentido a sus prácticas, lo que resultó clave para comprender el fenómeno objeto de
estudio.
El trabajo de campo se desarrolló en Escuelas Primarias de Santo Domingo, ubicadas
en un entorno urbano con diversidad socioeconómica y características contextuales
particulares como densidad poblacional, multiculturalidad y limitaciones en el acceso a
recursos educativos. El contexto seleccionado permitió una inmersión directa en las
dinámicas escolares, necesarias para la recolección de información desde la vivencia real
de los sujetos.
Los informantes clave fueron seleccionados intencionadamente, conforme a
criterios de experiencia, conocimiento del contexto y disposición para colaborar.
Participaron diez docentes y tres directivos, quienes compartieron desde su rol
institucional perspectivas valiosas sobre el fenómeno investigado. Estos actores ofrecieron
una visión integral del contexto educativo y permitieron comprender las experiencias
desde distintas posiciones dentro de la escuela.
Para la recolección de datos se emplearon técnicas cualitativas que favorecieron el
contacto directo con los participantes. Se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas,
realizadas en espacios institucionales, en horarios convenidos con los participantes, y con
una duración promedio de 45 minutos cada una.
Estas entrevistas abordaron temáticas relacionadas con la práctica docente, las
emociones asociadas al proceso educativo, los retos cotidianos y las estrategias de
afrontamiento. Además, se utilizó la observación participante, desarrollada durante dos
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semanas en jornadas escolares completas, lo que permitió registrar comportamientos,
interacciones y dinámicas del entorno educativo desde una perspectiva interna.
Los instrumentos utilizados incluyeron el diario de campo y los registros de
observación. El diario de campo documentó de forma sistemática las experiencias,
reflexiones e impresiones del investigador durante el trabajo de campo, mientras que los
registros de observación permitieron sistematizar los comportamientos y hechos
significativos identificados durante la inmersión en el entorno escolar.
Esta triangulación de técnicas e instrumentos contribuyó a enriquecer la validez de
la información obtenida. La aplicación de estos elementos metodológicos permitió
comprender en profundidad el fenómeno objeto de estudio, aportando una visión rica y
contextualizada que emerge de las voces y vivencias de los protagonistas educativos.
El estudio se apoyó en una metodología cualitativa, utilizando entrevistas
semiestructuradas y observación participante como técnicas principales de recolección de
datos, lo que permitió captar tanto las percepciones subjetivas de los actores como las
dinámicas contextuales de la comunicación gerencial en instituciones educativas. La
información recabada fue analizada mediante codificación abierta y categorización
temática, permitiendo identificar patrones y construir un marco interpretativo sobre las
representaciones sociales de la comunicación gerencial.
Presentación, análisis y discusión de los resultados
Aunque en este reporte se presentan las subcategorías eficacia comunicacional
percibida y clima de comunicación, el análisis global incluyó dimensiones como: canales de
comunicación predominantes, percepción del liderazgo comunicacional, relaciones
jerárquicas y horizontales, y barreras comunicativas. La Tabla 1 sintetiza algunas
respuestas observadas en torno a la eficacia comunicativa, entendida como la claridad,
fluidez y efectividad en la emisión y recepción de mensajes por parte de los equipos.
Tabla 1
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Respuestas de las observaciones en la subcategoría eficacia comunicacional percibida
Observación
Respuesta observada
Observación 1
La eficacia percibida se ve profundamente afectada por las fallas en la comunicación
observadas en el Centro Educativo nacional La Ureña, ya que la ambigüedad en los
mensajes y la limitada retroalimentación impactan directamente en la ejecución de las
tareas y la percepción de los empleados sobre la capacidad directiva para gestionar de
manera eficiente. Según se describe, la falta de claridad y coordinación en los canales
comunicativos no solo entorpece los procesos operativos, sino que también genera una
sensación de desconexión y desorganización entre los miembros del equipo.
Observación 2
En la observación realizada en la Escuela La Ureña, se destaca cómo las deficiencias en los
procesos comunicativos afectan la eficacia percibida dentro de la institución. La falta de
claridad en los mensajes y la carencia de canales adecuados para la retroalimentación son
elementos críticos que dificultan la coordinación efectiva y generan frustración entre los
miembros del personal. Estas falencias, además, refuerzan percepciones negativas sobre
la capacidad gerencial para manejar adecuadamente las interacciones, lo que debilita la
confianza y el compromiso colectivo.
Observación 3
Las deficiencias en la claridad de las instrucciones y la falta de retroalimentación efectiva
afectan directamente la percepción de eficacia en la gestión institucional. Los docentes
señalaron que la ambigüedad en las directrices y la limitada apertura para expresar
inquietudes o propuestas reducen su capacidad para desempeñar sus funciones de
manera óptima, lo que genera retrasos, desorganización y un sentimiento de desconexión
con los objetivos institucionales, debilitando así la percepción de eficiencia en los
procesos gerenciales
Fuente: Autor
A partir de las observaciones realizadas en el Centro Educativo Nacional La Ureña,
se evidencia que la eficacia comunicacional percibida en la gestión institucional se ve
comprometida por fallas en la comunicación interna. La ambigüedad en los mensajes, la
escasa retroalimentación y la falta de canales adecuados dificultan la coordinación,
generan frustración y afectan negativamente la percepción sobre la capacidad directiva.
Esta situación debilita la confianza del equipo, limita el compromiso y crea una sensación
de desorganización que impacta en el cumplimiento de los objetivos institucionales.
A continuación se presenta tabla 2, la cual es una síntesis de las respuestas
obtenidas en la subcategoría eficacia percibida, recogidas mediante entrevistas a
directivos y docentes. Su propósito es evidenciar cómo se valoran los canales de
comunicación institucional y qué aspectos inciden en la percepción de una gestión eficaz.
Esta tabla forma parte del análisis cualitativo del estudio y permite ilustrar las dinámicas
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comunicativas internas, así como las oportunidades de mejora identificadas por los
actores educativos.
Tabla 2
Respuestas de los informantes en la subcategoría eficacia comunicacional percibida
Informantes
Respuestas
Dir.1
Utilizamos canales formales como reuniones periódicas y circulares, y fomentamos
también el uso de espacios informales para aclarar dudas y compartir ideas. La eficacia
de esta interacción se percibe en la solución rápida de problemas y en la alineación de
esfuerzos hacia metas comunes. Sin embargo, siempre existe la oportunidad de mejorar
en la puntualidad y claridad de los mensajes, asegurando que todos los docentes se
sientan escuchados y comprendidos en el proceso.
Dir. 2
Ambas partes perciben que esta comunicación es efectiva cuando se priorizan la
claridad, la puntualidad y el respeto mutuo. Sin embargo, hay áreas de mejora, como
garantizar una mayor retroalimentación por parte de los docentes y ajustar la
frecuencia de los encuentros para abordar necesidades emergentes. Este enfoque
busca consolidar un ambiente donde todos los miembros se sientan valorados y
motivados a colaborar en el logro de los objetivos institucionales.
Dir. 3
La comunicación en nuestro liceo se desarrolla a través de reuniones semanales,
circulares informativas y plataformas digitales para garantizar un flujo constante de
información. Además, mantenemos una política de puertas abiertas, donde los
docentes pueden expresar sus inquietudes de forma directa. Esta interacción es
percibida como efectiva porque facilita la planificación y resolución de problemas en
equipo
Mtro. 1
Sin embargo, considero que hay momentos en los que la información no llega con la
anticipación necesaria para una planificación adecuada. Esto puede generar ciertos
malentendidos o dificultades en la ejecución de tareas. Para mejorar, sería ideal
fortalecer los espacios de retroalimentación y fomentar un diálogo más participativo,
donde los docentes podamos expresar nuestras inquietudes y contribuir a las decisiones
institucionales.
Mtro. 2
Aunque estas herramientas son útiles, en ocasiones siento que podrían ser más
dinámicas y enfocadas en temas prácticos relacionados con el aula. La eficacia percibida
varía según el nivel de interacción; cuando se promueve el diálogo y se escuchan las
propuestas de los docentes, la comunicación resulta más efectiva. Sin embargo, es
importante reforzar los canales digitales y crear más
Mtro. 3
Cuando los directivos se toman el tiempo para escuchar nuestras sugerencias y
preocupaciones, se crea un ambiente más colaborativo y se percibe una mayor eficacia.
Creo que fortalecer los espacios de retroalimentación y promover el diálogo abierto son
aspectos clave para mejorar la comunicación y alinear los esfuerzos entre todos los
miembros de la comunidad educativa.
Fuente: Autor
Tabla 2. Continuación
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percepción de directivos y docentes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 51-74.
Interpretación de la subcategoría eficacia comunicacional percibida
La percepción de la eficacia comunicativa en los centros educativos analizados está
influida principalmente por la falta de claridad en los mensajes, la limitada
retroalimentación y la descoordinación de los canales de comunicación. En el Centro
Educativo Nacional La Ureña y la Escuela La Ureña, estas deficiencias generaron
frustración entre los docentes, retrasos en las tareas y una disminución en la confianza
hacia los directivos. La comunicación efectiva no solo implica transmitir información, sino
también crear un entorno inclusivo que fomente la cohesión organizacional y la
participación activa.
Directores y docentes reconocen la importancia de canales formales e informales,
pero señalan problemas como la puntualidad, claridad y adecuación de las herramientas
digitales. Mientras que algunos directivos destacan el uso de plataformas digitales y
políticas de puertas abiertas, los docentes piden mayor anticipación en la entrega de
información y espacios más dinámicos para la retroalimentación. Esto subraya la
necesidad de un enfoque más proactivo, colaborativo y orientado al diálogo.
Para mejorar la percepción de eficacia comunicativa, se recomienda integrar
herramientas digitales, crear espacios regulares para retroalimentación y promover una
cultura basada en el respeto y la colaboración. Una gestión comunicativa eficaz no solo
facilita la ejecución de tareas, sino que también fortalece la confianza, el compromiso y la
satisfacción dentro de la comunidad educativa.
Tabla 3
Respuestas de los informantes en la subcategoría clima de comunicación
Informantes
Respuestas
Dir.1
Además, la falta de recursos tecnológicos y de capacitación para optimizar los canales de
comunicación puede dificultar la fluidez de los mensajes. Otro desafío importante es el
manejo de conflictos interpersonales, que puede afectar negativamente el clima de
comunicación. Abordar estos retos requiere una estrategia integral que incluya formación
continua y la promoción de una cultura de comunicación transparente.
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Hernández, L. M. (2025). Representaciones sociales de la comunicación gerencial desde la
percepción de directivos y docentes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 51-74.
Dir. 2
Otro desafío significativo es promover la integración de herramientas tecnológicas en un
entorno donde no todos los miembros están completamente familiarizados con su uso.
Abordar estos retos implica fomentar la capacitación continua, establecer normas claras
para la comunicación y cultivar un clima organizacional basado en la confianza y el respeto
mutuo.
Dir. 3
Otro desafío es mantener un equilibrio entre la comunicación formal y la informal,
asegurando que ambas sean efectivas. Asimismo, existen diferencias generacionales en el
uso de herramientas tecnológicas, lo que puede dificultar la implementación de ciertos
canales. Para superar estos retos, es fundamental fortalecer las habilidades comunicativas
de los directivos y promover una cultura de escucha activa y colaboración.
Mtro. 1
También existen barreras tecnológicas en algunos casos, lo que complica la
implementación de herramientas digitales como medio principal de comunicación. Superar
estos retos implica una mayor organización, priorización de reuniones efectivas y
capacitación para utilizar herramientas que simplifiquen el intercambio de información.
Mtro. 2
Uno de los retos más frecuentes es la falta de tiempo para mantener una comunicación
continua y detallada, especialmente en períodos de alta carga laboral. También se
enfrenta el desafío de asegurar que los mensajes lleguen a todos los docentes de manera
clara y oportuna. Otro reto es alinear las expectativas de los directivos con las realidades
del aula, ya que en ocasiones las directrices no consideran las particularidades de los
estudiantes.
Mtro. 3
Otro desafío es la gestión del tiempo, ya que tanto directivos como docentes tienen
agendas cargadas, lo que dificulta el seguimiento continuo de los temas discutidos.
Además, las diferencias generacionales y tecnológicas pueden ser una barrera,
especialmente cuando algunos docentes tienen menos familiaridad con las herramientas
digitales. Abordar estos retos requiere flexibilidad, empatía y el compromiso de ambos
lados para mantener una comunicación constante y efectiva.
Fuente: Autor
Interpretación de la Subcategoría: Clima de comunicación
A continuación, se presenta la interpretación de la subcategoría Clima de
comunicación, la cual emerge del proceso de codificación y categorización cualitativa
realizado durante el análisis de los datos recolectados, principalmente a través de
entrevistas, grupos focales y observaciones. Esta subcategoría no surge de manera
arbitraria, sino que se construye a partir de los discursos de los informantes, quienes
hacen referencia a aspectos emocionales, relacionales y actitudinales que configuran el
ambiente comunicativo dentro de la organización.
Tabla 3. Continuación
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Hernández, L. M. (2025). Representaciones sociales de la comunicación gerencial desde la
percepción de directivos y docentes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 51-74.
El clima de comunicación en una organización es fundamental para la gestión
gerencial, ya que define el tono de las interacciones y afecta la percepción de apertura,
confianza y transparencia. Un clima saludable implica un flujo bidireccional de
información, donde los empleados son escuchados y valorados. Los líderes, al promover la
escucha activa y la empatía, establecen un ambiente positivo que fortalece la cohesión y
el sentido de pertenencia.
La confianza es clave en este contexto. Fernández (2015), destaca que, un clima
basado en la confianza fomenta un intercambio auténtico y transparente, facilitando
decisiones alineadas con las necesidades del equipo. No obstante, esta confianza debe
cultivarse constantemente, ya que puede erosionarse si los líderes no cumplen sus
promesas o actúan de manera deshonesta.
Por el contrario, un clima comunicativo deficiente, caracterizado por autoritarismo o
control excesivo de la información, genera desmotivación y estrés, según Mayo (1972). En
cambio, un ambiente colaborativo incrementa el compromiso y la productividad. Además,
Castells (2006), resalta que la tecnología puede facilitar la comunicación, pero su uso
inapropiado puede crear un clima tenso o impersonal, subrayando la importancia de
equilibrar estrategias tradicionales y digitales.
López (2006) subraya que la equidad y la transparencia en el flujo de información
son esenciales para evitar el deterioro del clima. Los líderes deben garantizar procesos
inclusivos y transparentes, reforzando la confianza en la gestión. Desde la perspectiva de
Maslow (1982), un clima positivo satisface necesidades como el reconocimiento y el
respeto, promoviendo un ambiente de apoyo y colaboración.
Vale la mención de que, se ha expuesto una breve parte, de un trabajo más extenso,
que se enmarca en la presentación de la evidencia e interpretación, explicando que las
subcategorías seleccionadas y presentadas en este artículo fueron elegidas por su
relevancia en la construcción del marco teórico sobre las representaciones sociales de la
comunicación gerencial. Asimismo, se ha garantizado la coherencia entre la evidencia
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Hernández, L. M. (2025). Representaciones sociales de la comunicación gerencial desde la
percepción de directivos y docentes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 51-74.
presentada y su interpretación, prescindiendo del uso excesivo de tablas y priorizando una
narrativa analítica más fluida y fundamentada.
Consideraciones finales
Desde un enfoque cualitativo, esta investigación exploró las percepciones de
directivos y docentes mediante entrevistas y análisis de contenido, identificando
fortalezas y áreas de mejora en la comunicación. Se propone un modelo gerencial basado
en claridad, bidireccionalidad, empatía y evaluación continua de los procesos
comunicativos. Además, la formación en habilidades interpersonales es crucial para
mejorar las relaciones laborales y fomentar un entorno respetuoso.
En conclusión, las representaciones sociales de la comunicación gerencial son
esenciales para entender las dinámicas organizacionales, identificar deficiencias y diseñar
estrategias que impulsen un liderazgo más efectivo e inclusivo, fortaleciendo así el clima
institucional y los resultados educativos.
Entre algunas reflexiones derivadas de este estudio, destacan la comunicación eficaz
como pilar estratégico en la gestión educativa. Factores como la claridad,
retroalimentación y coordinación son fundamentales para fortalecer la cohesión
organizacional y la satisfacción en la comunidad educativa. En los centros analizados,
deficiencias como ambigüedad en los mensajes y falta de interacción bidireccional
generan frustración, desconfianza y desconexión con los objetivos institucionales,
afectando la percepción docente sobre la capacidad gerencial y el desempeño general de
las instituciones.
Los hallazgos revelan que las prácticas comunicativas actuales, tanto formales como
informales, carecen de un enfoque integrador que contemple las necesidades de todos los
actores. Aunque los directivos valoran las reuniones y plataformas digitales, los docentes
perciben carencias en planificación, retroalimentación y escucha activa. Esto subraya la
necesidad de una gestión comunicativa proactiva que priorice tanto resultados operativos
como relaciones interpersonales sólidas.
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Hernández, L. M. (2025). Representaciones sociales de la comunicación gerencial desde la
percepción de directivos y docentes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 51-74.
La percepción de eficacia comunicativa está vinculada con la capacidad de los
directivos para generar un entorno inclusivo y empático. Políticas claras, capacitación
tecnológica, espacios regulares de diálogo y liderazgo participativo pueden transformar el
clima comunicativo en uno más colaborativo. Este cambio es crucial en contextos
educativos complejos donde la comunicación debe adaptarse a las dimensiones
pedagógicas y humanas. Además, los resultados indican que la comunicación es un
proceso dinámico centrado en construir relaciones basadas en respeto, participación
activa y satisfacción de necesidades. Abordar desafíos como falta de claridad y
retroalimentación insuficiente permitirá mejorar la moral del equipo, fortalecer el clima
organizacional y fomentar el éxito institucional.
Los desafíos comunicativos también están relacionados con dinámicas laborales y
estereotipos administrativos que afectan el ambiente organizacional. Una jerarquía rígida
y liderazgo autoritario complican la construcción de confianza mutua. Sin embargo,
prácticas positivas identificadas podrían servir como base para mejorar relaciones
laborales y superar percepciones negativas.
Un liderazgo accesible y empático es clave para implementar un enfoque integral
que aborde tanto las deficiencias comunicativas como las dinámicas emocionales.
Establecer canales claros y efectivos de retroalimentación, promover comunicación
bidireccional y capacitar en habilidades interpersonales contribuirá a un ambiente
educativo más motivador.
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Síntesis Curricular
Luis Manuel Hernández
Licenciado en Educación con mención en Administración Educativa. Magíster Scientiarum en la
misma área. Abogado. Con experiencia como docente, director y coordinador en Venezuela y
República Dominicana, ha impartido asignaturas como Legislación Escolar y Metodología de la
Investigación. Destacado por su participación en seminarios y talleres sobre gerencia educativa, ha
sido reconocido por su labor docente y directiva. Además, ha sido ponente en temas de
planificación educativa, mostrando un fuerte compromiso con la formación docente.
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Ruiz Valenzuela, T. (2025). Relevancia de las organizaciones religiosas como redes de apoyo para la
inclusión de las personas con discapacidad. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 75-88.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autora: Tatiana Ruiz Valenzuela
profespecialtatiana@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-8636-3965
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
Caracas - D.C. Venezuela
PP. 75-88
RELEVANCIA DE LAS ORGANIZACIONES RELIGIOSAS COMO REDES DE
APOYO PARA LA INCLUSIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
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Ruiz Valenzuela, T. (2025). Relevancia de las organizaciones religiosas como redes de apoyo para la
inclusión de las personas con discapacidad. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 75-88.
RELEVANCIA DE LAS ORGANIZACIONES RELIGIOSAS COMO REDES DE APOYO PARA LA
INCLUSIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
Autora: Tatiana Ruiz Valenzuela
profespecialtatiana@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-8636-3965
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
Caracas - D.C. Venezuela
Recibido: Enero 2025
Aceptado: Abril 2025
Resumen
Este artículo examina cómo las redes de apoyo contribuyen a la inclusión social,
emocional y funcional de las personas con discapacidad. Se presta especial atención al
papel que desempeñan las organizaciones religiosas, las cuales, más allá de su función
espiritual, han emergido como actores sociales claves en la provisión de asistencia y en la
propiciación de vínculos comunitarios. A partir de un análisis teórico y de evidencia
empírica reciente, se exploran los fundamentos del apoyo social, se describen iniciativas y
acciones exitosas y planteándose la relevancia de estos vínculos en el contexto actual,
considerando datos actualizados de organismos internacionales y estudios académicos.
Palabras clave: Inclusión, personas con discapacidad, apoyo social, organizaciones
religiosas.
RELEVANCE OF RELIGIOUS ORGANIZATIONS AS SUPPORT NETWORKS FOR THE
INCLUSION OF PEOPLE WITH DISABILITIES
Abstract
This article examines how support networks contribute to the social, emotional, and
functional inclusion of people with disabilities. Special attention is given to the role of
religious organizations, which, beyond their spiritual function, have emerged as key social
actors in providing assistance and fostering community ties. Based on a theoretical
analysis and recent empirical evidence, the article explores the foundations of social
support, describes successful interventions, and proposes strategies to strengthen these
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Ruiz Valenzuela, T. (2025). Relevancia de las organizaciones religiosas como redes de apoyo para la
inclusión de las personas con discapacidad. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 75-88.
networks in the current context, considering updated data from international
organizations and academic studies.
Key words: Social inclusion, people with disabilities, social support, religious
organizations.
Introducción
La inclusión de las personas con discapacidad es uno de los desafíos más
significativos para la sociedad en el siglo XXI. El avance en la concepción de la
discapacidad, que ha evolucionado desde un enfoque meramente médico a uno social
basado en los derechos humanos, enrumba en las últimas décadas hacia una nueva
cultura de la discapacidad. Así, se ha pasado de concepciones estáticas que se enfocaban
en las deficiencias, en contraste con las características más comunes de la mayoría de las
personas y que no llegaban a comprender la complejidad social de este fenómeno, a
concepciones más dinámicas, entendiendo que al hablar de discapacidad, se apunta a
humanidad, diversidad, pluralidad, multiplicidad; en síntesis, características inherentes al
ser humano.
Por tal motivo puede ser desafiante definir la discapacidad de manera unívoca. Para
Cáceres (2020), justamente esta diferencia representa la sustancia de la individualidad,
reconociendo que cada ser humano es único, irrepetible y como lo señala la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948), igual en dignidad y derechos. En virtud
de esto, la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2011), entidad rectora en la salud en el
mundo, establece que, la discapacidad puede ser vista de diversas maneras, considerando
algunos factores esenciales como: país de origen, genero, edad, ideologías políticas,
creencias religiosas y situación socio económica.
Sin embargo, alrededor de esa situación, se ha procurado ofrecer definiciones de
discapacidad que permitan una comunicación uniforme, por lo que, la OMS, estipula que
la discapacidad es un fenómeno complejo que refleja una relación estrecha entre las
características del ser humano y las características del entorno.
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Ruiz Valenzuela, T. (2025). Relevancia de las organizaciones religiosas como redes de apoyo para la
inclusión de las personas con discapacidad. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 75-88.
En este contexto, las redes de apoyo, definidas por Hernández et al. (2010), como
aquellas ayudas que impulsan y propician contacto interpersonal, donde los individuos,
mantiene su identidad social y reciben apoyo emocional, espiritual, ayuda material y
servicios de información; se establecen también como mecanismos fundamentales para
fomentar y mejorar la calidad de vida y facilitar así, la inserción en ámbitos laborales,
educativos y comunitarios.
Las significativas diferencias en las tasas de empleo según la Oficina de Estadísticas
Laborales de los Estados Unidos (2024) y el mayor riesgo de desempleo según la
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE, 2022) que enfrentan las
personas con discapacidad (22.7% vs. 65.5% y 2.3 veces más, respectivamente) resaltan la
necesidad imperante de fortalecer estas redes de apoyo para abordar su exclusión laboral
y social.
Dentro de este entramado, las organizaciones religiosas, definidas por Maioli (2011),
como grupos formalmente estructurados que facilitan la práctica y difusión de su fe, y que,
comparten un sistema de creencias y liturgias, con el objetivo de satisfacer las necesidades
espirituales y, a menudo, sociales, de sus integrantes; se convierten en agentes claves en la
gestión comunitaria, ya que poseen, la capacidad de coordinar los intereses de diversos
sectores sociales para promover la inclusión sin discriminación. Función particularmente
relevante en un contexto creciente de diversidad cultural y social, contribuyendo en la
promoción de la igualdad de derechos y la lucha contra la discriminación. Caballero (2006),
en su teoría de la justicia, argumenta que, la igualdad de oportunidades, es un principio
fundamental que debe ser garantizado por todas las instituciones sociales, incluidas las
religiosas.
En este sentido, las organizaciones religiosas, al trabajar en favor de los derechos
humanos y de la justicia social, pueden ser actores fundamentales en la construcción de
una sociedad más equitativa. Este enfoque es compatible con el trabajo de Freire (1970),
quien, influido por su fe cristiana, subraya la importancia de la educación y la
concienciación política para la emancipación de los grupos marginados. Freire argumenta
que, las organizaciones religiosas, particularmente en América Latina, han sido actores
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Ruiz Valenzuela, T. (2025). Relevancia de las organizaciones religiosas como redes de apoyo para la
inclusión de las personas con discapacidad. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 75-88.
claves en la promoción de la teología de la liberación, un movimiento que busca la
inclusión social y la justicia a través de la educación y la acción política.
Las instituciones religiosas han sido históricamente esenciales para fomentar el
capital social (concepto asociado a Putnam, 2000), ya que, no solo ofrecen servicios
espirituales, sino que también generan espacios de encuentro y solidaridad, facilitando el
compromiso cívico y la participación activa de sus miembros en la vida pública. Esto es
especialmente importante para los grupos marginados, como las personas con
discapacidad, quienes a menudo enfrentan barreras estructurales y actitudinales que
dificultan su participación plena en la sociedad.
En función del rol de las organizaciones religiosas al fomentar y generar espacios de
encuentro y participación, la Iglesia Adventista del Séptimo Día, con su brazo humanitario,
la Agencia de Desarrollo y Recursos Asistenciales o ADRA (2023), opera en 117 países,
brindando asistencia integral a personas vulnerables sin distinción. Este es un ejemplo de
cómo la capacidad de las organizaciones religiosas para movilizar solidaridad contribuye a
entornos inclusivos.
Por esta razón, el presente artículo analiza la importancia de las redes de apoyo y en
particular, examinar el papel transformador de las organizaciones religiosas en la
promoción de espacios inclusivos funcionales para las personas con discapacidad; para
ello, se integrarán datos actuales y evidencia empírica proveniente de fuentes confiables.
Redes de Apoyo: Conceptualización y Relevancia
Diversos autores han definido las redes de apoyo desde sus propias perspectivas
teóricas. Por ejemplo, Hernández et al. (2010) destacan el rol fundamental de estas, como
mecanismos para impulsar y mejorar la calidad de vida, facilitando la integración en los
ámbitos laboral, educativo y comunitario. Por su parte, Berkman et al. (2000) conciben las
redes de apoyo como el entramado de relaciones interpersonales e institucionales a través
del cual las personas acceden a recursos necesarios para afrontar situaciones adversas y
satisfacer necesidades específicas, clasificándolas en dos categorías principales.
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inclusión de las personas con discapacidad. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 75-88.
Primero, las redes informales, que emergen de manera natural e incluyen familiares,
amigos, vecinos y grupos comunitarios. Estas redes proporcionan un soporte afectivo y
social crucial, y según Rodríguez et al. (2024), se asocian con mayor resiliencia, menor
estrés, mejor salud mental, y el desarrollo de habilidades sociales y autoestima para la
inclusión. Segundo, las redes formales, representadas por instituciones estatales y
organizaciones sin fines de lucro. Estas ofrecen servicios estructurados y especializados en
áreas como educación, salud, empleo y accesibilidad, con protocolos definidos y
profesionales capacitados, según García et al. (2013). Estas redes pueden mejorar
significativamente la inserción académica, social y laboral de las personas con
discapacidad, es decir mejorar su calidad de vida.
Datos de la Oficina de Estadísticas Laborales de los Estados Unidos (2024) evidencian
esta necesidad, mostrando que la tasa de desempleo para personas con discapacidad
(7.5%) duplica la de personas sin discapacidad (3.8%). De manera similar, la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2022) indica que la tasa de empleo
de personas con discapacidad es 27 puntos porcentuales más baja, teniendo 2.3 veces más
probabilidades de estar desempleadas. Por lo tanto, el aporte de las redes de apoyo es
fundamental para construir una sociedad inclusiva, ya que pueden aumentar
significativamente la participación laboral y el bienestar de las personas con discapacidad.
En esta misma línea, Cohen (2004), figura influyente en la investigación sobre el
apoyo social y el estrés, refiere que, el apoyo social amortigua los efectos negativos del
estrés en la salud física y mental, entendiendo los mecanismos de protección del apoyo
social. Por su parte, Berkman et al. (2000) añaden que, la calidad y variedad de los vínculos
son clave. Una red de apoyo sólida, con amigos, familia e instituciones, aumenta la
resiliencia. Por eso, la diversidad de esta red es crucial para que las personas con
discapacidad superen barreras y participen plenamente en la sociedad. Esta influencia
positiva de las redes de apoyo en el éxito académico, laboral y social se ha evidenciado en
estudios recientes. Un ejemplo destacado es la investigación de Ramírez y Díaz (2021),
quienes revelan que el éxito académico de personas con discapacidad no depende
únicamente de sus atributos individuales como la determinación y la autonomía, ni de su
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Ruiz Valenzuela, T. (2025). Relevancia de las organizaciones religiosas como redes de apoyo para la
inclusión de las personas con discapacidad. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 75-88.
acceso a la educación superior, sino también de un sistema de apoyo robusto, que abarca
tanto la familia como las instituciones, éstas juegan un papel crucial.
Esta misma lógica se extiende al ámbito laboral. Redes de apoyo bien estructuradas
facilitan la inserción laboral al abrir puertas a oportunidades de empleo y promover el
desarrollo de competencias, disminuyendo así la brecha de exclusión. La importancia de
este intercambio de apoyo emocional e informativo para la sociabilidad es tal que la
Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2022) enfatiza en su último informe que la
inclusión laboral se caracteriza por la experiencia de sentirse valorado por las propias
capacidades y la sensación de pertenencia. Por lo tanto, el fomento de redes de apoyo se
erige como una estrategia clave para reducir el desempleo, impulsar la participación
comunitaria y así, elevar la calidad de vida de las personas.
En síntesis, los estudios desarrollados hasta el momento, señalan que, las personas
que perciben un alto nivel de apoyo social tienden a gestionar el estrés de manera más
efectiva, lo que se traduce en menores niveles de ansiedad y depresión, y en mejores
indicadores de salud general, señalando como ejemplo en dichos estudios, la percepción
de contar con apoyo social actuando como un amortiguador frente a eventos estresantes,
lo que facilitó el acceso a recursos y la implementación de estrategias de afrontamiento
adaptativas.
También es importante recalcar que, la diversidad de la red de apoyo, al incluir tanto
lazos familiares y amistosos como el apoyo formal institucional, aumenta las
oportunidades de obtener asistencia en áreas críticas y esto contribuye a superar barreras
que históricamente han limitado la participación plena en la sociedad; ya que se construye
un marco integral para comprender cómo la interacción y la calidad de los vínculos sociales
pueden influir en el bienestar emocional y la capacidad para adaptarse a situaciones
adversas, haciendo énfasis en la importancia de construir y mantener redes de apoyo
sólidas y diversificadas.
Organizaciones Religiosas como Redes de Apoyo en la Inclusión Social de las Personas
con Discapacidad
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Ruiz Valenzuela, T. (2025). Relevancia de las organizaciones religiosas como redes de apoyo para la
inclusión de las personas con discapacidad. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 75-88.
Históricamente, las organizaciones religiosas han sido cruciales para la cohesión
social y la formación de comunidades solidarias, gracias a sus valores y creencias
compartidas. Desde la antigüedad, estas instituciones han tejido redes de apoyo mutuo a
través de la fe, liturgias y prácticas comunes. En este sentido, Durkheim (1995) refirió que
la religión es un elemento central de la cohesión social, fomentando un sentido de
pertenencia que supera las diferencias individuales.
Esta perspectiva se ve reflejada en los altos niveles de capital social que poseen las
congregaciones religiosas, manifestándose en una mayor participación comunitaria y
capacidad de apoyo en momentos difíciles, actuando como puentes hacia el bienestar
colectivo.
Fundamentándose en la teoría de sistemas sociales de Luhmann, Buschini (2023),
destaca la notable capacidad de las organizaciones religiosas para impactar positivamente
en la sociedad. A través de estrategias de apertura y sustentadas en valores religiosos,
estas entidades fomentan la inclusión y robustecen el tejido social, un aspecto crucial para
la plena inclusión de las personas con discapacidad, no solo, para abarcar la dimensión
económica, sino también la social y cultural.
Con ello, se busca, según Anaut y Arza (2017), asegurar la participación plena en
todos los ámbitos de la vida y por supuesto esto incluye la fe y la espiritualidad, por lo que,
las organizaciones religiosas, como agentes sociales relevantes, juegan un rol esencial.
Esta idea se refuerza con el trabajo de Berger, citado por Martín (2014), quien destaca el
papel de las organizaciones religiosas como intermediarios culturales que proporcionan un
marco ético y moral para la inclusión social.
Para ilustrar esta inclusión social en acción, es propicio considerar cómo Joni and
Friends (2023) responde a emergencias, movilizando miles de voluntarios para ofrecer
asistencia rápida y efectiva a personas con discapacidad. En un ámbito diferente, YoungLife
(2021), aborda la integración de jóvenes vulnerables a través de programas de mentoría y
acompañamiento, demostrando que la construcción de vínculos afectivos y de confianza
es fundamental, más allá de la ayuda material. También vale la pena hacer mención de
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Ruiz Valenzuela, T. (2025). Relevancia de las organizaciones religiosas como redes de apoyo para la
inclusión de las personas con discapacidad. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 75-88.
Para (2021) sobre el trabajo de la iglesia católica con las personas con discapacidad,
haciendo énfasis en la dignidad.
Adicionalmente, la Iglesia Adventista del Séptimo Día (2022), refleja este
compromiso, al establecer lineamientos e iniciativas para asegurar la inclusión de personas
con discapacidad dentro de sus congregaciones, según lo reporta su portal. Además, la
adaptabilidad de estas organizaciones se manifiesta de igual modo, en iniciativas de
inclusión educativa y laboral. En este sentido, en su portal, la Conferencia Episcopal
Española (2022), refiere que, impulsó la adecuación de infraestructuras y programas
formativos para personas con discapacidad, facilitando su integración y transformando la
percepción social.
Para la autora de este ensayo, las iniciativas de las organizaciones religiosas revelan
una comprensión profunda de las necesidades de las personas con discapacidad,
trascendiendo al apoyo espiritual para generar respuestas integrales que robustecen el
tejido comunitario.
En este sentido, estas instituciones se erigen como catalizadores de encuentro y
diálogo, cultivando lazos afectivos y un sólido apoyo mutuo. Proyectos concretos,
evidencian cómo iglesias y entidades de fe implementan programas de acompañamiento
personalizado, talleres de desarrollo de habilidades y proyectos de inserción laboral,
promoviendo así una participación plena que impacta positivamente las esferas sociales,
familiar. Por lo tanto, un aspecto central del rol inclusivo de las organizaciones religiosas
radica en su compromiso con los derechos humanos, particularmente en lo que respecta a
las personas con discapacidad.
De allí que, en su búsqueda por promover la justicia y la solidaridad, las
organizaciones religiosas tienen la capacidad de impactar positivamente en la inclusión y la
calidad de vida de las personas con discapacidad y sus familias. Pueden llevar a cabo
actividades que fomenten su motivación, empoderamiento y participación activa en la
sociedad.
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inclusión de las personas con discapacidad. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 75-88.
Esta labor es crucial, considerando que el Instituto Interamericano de Derechos
Humanos (2008) subraya el derecho a la plena participación y la autorrepresentación,
requiriendo la creación de mecanismos para su involucramiento. En concordancia, el
enfoque de capacidades de Nussbaum, reseñado en Gough (2008), enfatiza la necesidad
de oportunidades y recursos para el desarrollo y la participación comunitaria efectiva de
las personas con discapacidad.
La autora este ensayo, reconoce que, la aspiración de una inclusión genuina entre los
principios teóricos y su implementación práctica no es solo deseable, sino eminentemente
alcanzable. Esta sinergia, entendiendo la funcionalidad de las redes de apoyo y la
responsabilidad social de las organizaciones religiosas frente a las personas con
discapacidad, permitiría cultivar una cultura arraigada en la igualdad sustantiva, donde las
diferencias inherentes a la condición social, mental o física de cada individuo no
constituyan barreras para su plena participación y reconocimiento.
En este contexto de equidad promovido activamente por las organizaciones
religiosas, las personas con discapacidad dejarían de ser receptoras pasivas de asistencia
para asumir un rol protagónico y dinámico en el proceso inclusivo.
Sus voces, experiencias y perspectivas, así como las de sus familias y la comunidad
circundante, se convertirían en pilares fundamentales para la construcción de condiciones
que garanticen el goce efectivo de sus derechos humanos en todos los ámbitos de la vida.
De esta manera, la inclusión trasciende la mera presencia física, para transformarse en una
participación activa y significativa, enriqueciendo el tejido social en su totalidad.
Reflexiones finales
En síntesis, este ensayo ha resaltado la trascendental función de las organizaciones
religiosas como sólidas redes de apoyo para la inclusión de las personas con discapacidad.
Su capacidad inherente para fomentar la cohesión social, movilizar recursos y promover
valores de empatía y solidaridad las posiciona como agentes clave en la construcción de
comunidades verdaderamente inclusivas. Al ir más allá de la asistencia espiritual y
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Ruiz Valenzuela, T. (2025). Relevancia de las organizaciones religiosas como redes de apoyo para la
inclusión de las personas con discapacidad. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 75-88.
material, estas organizaciones generan espacios de encuentro, promueven la participación
activa y abogan por la igualdad de derechos, contribuyendo de manera significativa a
derribar las barreras actitudinales y estructurales que históricamente han marginado a
este colectivo.
En última instancia, la relación entre la funcionalidad de las redes de apoyo y el
compromiso social de las organizaciones religiosas representa un camino prometedor
hacia la consecución de una inclusión genuina y sustantiva. Al reconocer y potenciar el rol
activo de las personas con discapacidad, sus familias y la comunidad en general, se sientan
las bases para una sociedad más justa y equitativa. El fomento de esta colaboración no
solo enriquece el tejido social en su totalidad, sino que también reafirma la dignidad
inherente y el pleno derecho a la participación de cada individuo, independientemente de
sus capacidades.
En conclusión, fortalecer las redes de apoyo y potenciar el papel de las
organizaciones religiosas constituye una estrategia clave para avanzar hacia una sociedad
inclusiva, en la que cada individuo pueda desarrollar su máximo potencial. La integración
de esfuerzos y recursos entre diversos sectores es esencial para derribar las barreras
históricas que limitan la participación plena de las personas con discapacidad. Este
enfoque integral no solo promueve la equidad y la justicia social, sino que también
contribuye a la transformación de las comunidades, haciendo de la inclusión una realidad
tangible y sostenible.
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Síntesis Curricular
Tatiana Ruiz Valenzuela
Profesora en Educación Especial mención Retardo Mental y Magister en Educación mención
Orientación, egresada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico
de Caracas, años 2007 y 2013 respectivamente. Diplomado en Derechos Humanos de las Personas
con Discapacidad en la Escuela Nacional de Derechos Humanos (2021). 18 años de experiencia
profesional. 2006-2008 Docente Especialista, Centro Integral para la Estimulación Cognitiva y
Comunicativa (CIPECC); 2009-2010 Docente en el Instituto Venezolano de Audición y Lenguaje
(IVAL); 2010-2016 Docente de Aula-Instructor Taller de Educación Laboral Pro-Patria; 2017-2024
Docente de Aula en el Instituto de Educación Especial Bolivariano “Simón Rodríguez” y profesora
contratada en el Instituto Universitario Adventista de Venezuela (IUNAV) para el Diplomado en
Educación Especial.
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Roque Hereira, F. J. (2025). Estrategias de liderazgo educativo transformacional como recurso para
la gerencia educativa. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 89-110.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autora: Francys Josefina Roque Hereira
francys.roque1@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-0282-2571
Escuela Primaria Estadal “Inés Gómez”
Yaracal - Falcón. Venezuela
PP. 89-110
ESTRATEGIAS DE LIDERAZGO EDUCATIVO TRANSFORMACIONAL
COMO RECURSO PARA LA GERENCIA EDUCATIVA
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la gerencia educativa. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 89-110.
ESTRATEGIAS DE LIDERAZGO EDUCATIVO TRANSFORMACIONAL COMO RECURSO
PARA LA GERENCIA EDUCATIVA
Autora: Francys Josefina Roque Hereira
francys.roque1@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-0282-2571
Escuela Primaria Estadal “Inés Gómez”
Yaracal - Falcón. Venezuela
Recibido: Enero 2025
Aceptado: Abril 2025
Resumen
La investigación tuvo como objetivo proponer estrategias de liderazgo educativo
transformacional como recurso para la gerencia educativa en el contexto de la Escuela
Básica Estadal Inés Gómez; ubicada en el sector kilómetro 12 del municipio Cacique
Manaure del estado Falcón. La metodología empleada se basó en el enfoque cuantitativo
bajo la modalidad de un proyecto factible. La población de estudio fue de un (1) directivo
y seis (6) docentes, y como muestra, la misma población de la institución, quienes fueron
objeto de la aplicación de una entrevista semi estructurada tipo cuestionario. Los
resultados fueron tratados de manera descriptiva, indicando que existen debilidades
marcadas en el liderazgo implementado por el gerente de la escuela objeto de estudio, lo
que provoca que las relaciones entre las personas que allí laboran no sean idóneas para
los desafíos que se viven en las instituciones educativas y se hace necesario implementar
el liderazgo transformacional para enfrentar las realidades educativas.
Palabras clave: Gerente, Educación, Liderazgo.
TRANSFORMATIONAL EDUCATIONAL LEADERSHIP STRATEGIES AS A RESOURCE FOR THE
EDUCATIONAL MANAGEMENT
Abstract
The research aimed to propose transformational educational leadership strategies as a
resource for educational management in the context of the Ines Gomez state elementary
school, located in the Kilometer 12 sector of the Cacique Manaure municipality of the
Falcon state. The methodology used was based on a quantitative approach under the
modality of a feasible project. The study population was one director and six teachers, and
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as a sample, the same population of the institution was taken, who were subjected to the
application of a semi-structured questionnaire-type interview. The results were treated
descriptively, indicating that there are marked weaknesses in the leadership implemented
by the manager of the school under study, making the relationships between the people
who work there not suitable for the challenges experienced in educational institutions. It
is necessary to implement transformational leadership to face educational realities.
Key words: Manager, education, leadership.
Introducción
La educación en Venezuela ha experimentado transformaciones en los ámbitos político, social,
económico y tecnológico con el propósito de mejorar su calidad. En este contexto, el liderazgo
educativo y la gerencia escolar juegan un papel fundamental en la optimización del desempeño
institucional. Un liderazgo eficaz en el ámbito educativo implica influir en la comunidad escolar,
motivar a los docentes y facilitar procesos organizativos que permitan alcanzar los objetivos
institucionales de manera efectiva.
El liderazgo educativo transformacional se concibe como un recurso clave para la
gerencia escolar, pues permite a los directivos promover cambios positivos en la
estructura y cultura organizativa de los centros educativos. No obstante, a nivel
internacional y nacional, diversas investigaciones han evidenciado deficiencias en la
implementación de este modelo de liderazgo. Por ejemplo, estudios realizados en Chile y
España (Garay y Uribe, 2006; Bolívar, 2006) indican que las responsabilidades asignadas a
los directivos no siempre promueven transformaciones significativas en la gestión
educativa, lo que limita la mejora de la calidad educativa. En Venezuela, Lugo (2015)
identificó debilidades en el liderazgo gerencial en instituciones educativas, señalando que,
en muchas ocasiones, los directivos no logran consolidar equipos de trabajo cohesionados
ni generar un impacto positivo en la formación integral de los estudiantes.
A nivel regional, en el estado Falcón, la Escuela Básica Estadal Inés Gómez, adscrita
al circuito escolar número 2 y al Centro de Desarrollo por la Calidad Educativa del
municipio Cacique Manaure, enfrenta desafíos en su gestión debido a su integración a un
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circuito escolar conformado por cinco instituciones. La dirección de la escuela es ejercida
desde otra institución perteneciente al mismo circuito, lo que dificulta la implementación
de un liderazgo efectivo. Además, la escuela cuenta con un coordinador interno que
desempeña múltiples funciones simultáneamente, como docente de aula, coordinador
pedagógico y responsable de programas permanentes del Ministerio del Poder Popular
para la Educación. Esta sobrecarga de responsabilidades afecta la eficiencia de la gestión y
genera un vacío de liderazgo transformacional que impacta negativamente en la dinámica
organizativa.
El liderazgo en esta institución no ha logrado consolidarse como un elemento
transformador, ya que los docentes manifiestan que la gestión actual se basa en una
estructura jerárquica y autoritaria. Según conversaciones informales con el personal
docente, se evidencia una falta de planificación y organización en la dirección escolar, lo
que genera desmotivación y dificulta el cumplimiento de las metas institucionales. En
lugar de fomentar la participación y el compromiso del equipo docente, el liderazgo
ejercido es percibido como una imposición que no considera las necesidades del personal
ni de los estudiantes.
Asimismo, los docentes señalan que la gerencia educativa prioriza objetivos
personales sobre los institucionales, lo que afecta el ambiente laboral y limita la
implementación de estrategias de mejora. La ausencia de un liderazgo transformacional
en la institución ha impedido el fortalecimiento de una cultura organizacional orientada al
cambio y la innovación. Como consecuencia, los docentes experimentan una disminución
en su motivación, lo que repercute en la calidad del proceso educativo y en el bienestar
general de la comunidad escolar.
Finalmente, se hace evidente la necesidad de una transformación en la gerencia
educativa de la Escuela Básica Estadal Inés Gómez. Para ello, es fundamental adoptar un
liderazgo educativo basado en la participación, la planificación estratégica y la motivación
del equipo docente. Solo a través de un liderazgo transformacional será posible generar
cambios significativos que permitan optimizar la gestión educativa y mejorar la calidad del
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aprendizaje en la institución. En función de ello, surge la siguiente interrogante: ¿Qué tipo
de estrategias de liderazgo educativo transformacional serían las idóneas como recurso
para la gerencia educativa en el contexto de la escuela básica estadal Inés Gómez?
Por lo anterior, el objetivo del estudio es proponer estrategias de liderazgo
educativo transformacional como recurso para la gerencia educativa en la Escuela Básica
Estadal Inés Gómez. Se busca identificar elementos esenciales del liderazgo
transformacional, analizar su factibilidad e implementar estrategias que contribuyan al
mejoramiento institucional.
De esta manera, la investigación busca fortalecer el liderazgo educativo
transformacional en la Escuela Básica Estadal Inés Gómez para optimizar la gestión
educativa. Se justifica por la necesidad de alinear la gestión escolar con los cambios
sociales y educativos, promoviendo estrategias que mejoren el desempeño de los
directivos y docentes. Un liderazgo eficaz facilita la integración de la comunidad educativa
y contribuye al desarrollo de una educación de calidad.
El estudio se fundamenta en la importancia de dotar a los líderes educativos de
herramientas basadas en investigaciones rigurosas para mejorar la gestión y recuperar la
imagen del ejercicio docente. A nivel práctico, busca aplicar principios gerenciales que
permitan revisar y adaptar metas, compartir responsabilidades y motivar al personal.
Además, servirá como referencia para futuras investigaciones en la temática.
Los resultados que se obtendrán de esta investigación, además de que enriquecerá
el estado del arte, la teoría sistematizada de la gerencia educativa y el liderazgo educativo
transformacional, ofrecerán recomendaciones que los gerentes educativos de la Escuela
Básica Estadal Inés Gómez, quienes decidirán en qué medida podrán ser vías válidas para
aplicar las estrategias necesarias y así lograr que esta institución sea un instituto educativo
de calidad en el Municipio Cacique Manaure del estado Falcón.
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Finalmente, se justifica experimentalmente porque es necesario e importante que a
los docentes con funciones directivas se les aporten herramientas, originadas de estudios
sistemáticos y con el rigor científico necesario, para recuperar la imagen y dignidad del
ejercicio docente y del plantel educativo en el cual ejercen su labor.
Marco Teórico
Gerente
Para Chiavenato (2010), un gerente es la persona responsable del desempeño de
una o más personas dentro de una organización. Entonces, un gerente es quien supervisa,
coordina y guía a su equipo dentro de una organización para garantizar que los objetivos y
metas se cumplan eficientemente. Su rol no solo implica liderazgo, sino también toma de
decisiones, resolución de conflictos y planificación estratégica.
Dependiendo del nivel y el área, puede haber distintos tipos de gerentes, pero todos con el fin
de optimizar el área organizacional. En el área educativa, un gerente es un profesional
encargado de planificar, organizar, dirigir, controlar y optimizar los procesos administrativos y
pedagógicos para alcanzar los objetivos educativos establecidos. Es el líder clave en la
administración de instituciones educativas. Además, debe fomentar el liderazgo, la
comunicación efectiva y la innovación dentro de la institución.
Al respecto, Moddy (2007) afirma que el “gerente educativo es la persona clave en
el proceso de propiciar la integración de las personas que integran la comunidad escolar”.
Esto hace referencia a que el directivo o gerente debe mantener buenas relaciones con el
personal, saber y poder resolver los conflictos, y tener habilidades para fortalecer,
mantener y propiciar una buena comunicación.
Un gerente educativo juega un papel fundamental en la transformación y mejora de las
instituciones educativas. Su labor no solo se limita a la administración de recursos, sino que
también implica liderazgo estratégico, innovación y gestión del talento humano. Algunos
aspectos clave del gerente educativo incluyen:
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Roque Hereira, F. J. (2025). Estrategias de liderazgo educativo transformacional como recurso para
la gerencia educativa. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 89-110.
Estrategia Organizacional: diseña planes para mejorar la calidad educativa y
adaptarse a los cambios sociales y tecnológicos.
Conversación estratégica: fomenta el dialogo entre docentes, estudiantes y
comunidad para lograr una educación más participativa.
Gestión del cambio: implementa nuevas metodologías y tecnologías para mejorar
el aprendizaje.
Ética y liderazgo: actúa con responsabilidad y compromiso para garantizar un
ambiente educativo óptimo.
Sanders (1990) postula que su teoría de la gerencia se enfoca en la gestión educativa
y el paradigma funcionalista, que se basa en la teoría del sistema social aplicada a las
organizaciones educativas. Este enfoque se alinea con la tradición liberal de las ciencias
sociales y la pedagogía.
Históricamente, la tradición funcionalista de gestión educativa se fundamenta en los
conceptos positivistas de las teorías clásicas y psicosociales de organización y
administración, que se ocupan primordialmente del orden, el equilibrio, la armonía, la
integración; en una palabra, del consenso derivado de principios generales
preestablecidos. Estos elementos sugieren un concepto formal de calidad de vida y de
educación, según el cual los actores sociales se preocupan con el orden estructural, el
comportamiento funcional y la integración social.
Esta teoría tiene como objetivo el logro del orden y del progreso social, la
integración y la cohesión social, la satisfacción de las necesidades sociales y la
reproducción estructural y cultural de la sociedad. Para alcanzar dichos objetivos de
manera eficaz y eficiente, las teorías positivistas de administración enfatizan el orden y el
equilibrio y tienden a ser realista y racionalistas, constituyendo el llamado paradigma
tradicional que ha prevalecido en la investigación y la práctica de la gestión educativa
durante más de medio siglo. Esta teoría se centra en los principios, prácticas y estrategias
para dirigir y coordinar recursos, personas y procesos hacia el logro de objetivos
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Roque Hereira, F. J. (2025). Estrategias de liderazgo educativo transformacional como recurso para
la gerencia educativa. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 89-110.
organizacionales. Incluye enfoques sobre planificación, organización, liderazgo, control y
toma de decisiones.
Al relacionar esta teoría con el liderazgo, podemos observar una conexión
interesante: mientras que la teoría de la gerencia pone énfasis en lo que hace un líder o
gerente, el liderazgo se enfoca en quien es esa persona. El liderazgo destaca la
importancia de la autenticidad, la conciencia del ser y la coherencia entre valores,
emociones y acciones, mientras que la gerencia tradicional podría centrarse más en la
eficacia y los resultados.
En conjunto, estos conceptos pueden complementarse. Un gerente que integra
prácticas de liderazgo puede generar un impacto más profundo en su equipo,
promoviendo un liderazgo genuino y consciente que no solo busca resultados, sino
también el crecimiento y bienestar de las personas involucradas.
Liderazgo
El liderazgo ha sido definido de diversas maneras por distintos autores a lo largo del
tiempo. Covey (2005) centró su enfoque en el liderazgo centrado en principios, el cual
enfatiza la importancia de la integridad, la confianza y los valores universales en la gestión
de personas y organizaciones. El mismo autor plantea que el liderazgo no se basa solo en
autoridad o poder, sino en la capacidad de inspirar y guiar a otros hacia un propósito
común. El mismo autor introduce el concepto basado en principios, donde las decisiones y
acciones de un líder se alinean con valores fundamentales como la honestidad y la
responsabilidad. Este enfoque ha sido adoptado por líderes empresariales y educativos en
todo el mundo.
Una persona que ejerce el rol de líder fomenta el desarrollo del individuo en
organizaciones efectivas y unidas. Los defensores de este enfoque teórico sostienen que
los seres humanos son, por naturaleza, seres motivados, y las organizaciones por
naturaleza, estructurada y controladas. Covey (2005) establece que “la función del
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Roque Hereira, F. J. (2025). Estrategias de liderazgo educativo transformacional como recurso para
la gerencia educativa. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 89-110.
liderazgo es modificar las restricciones organizacionales y proveer libertad a los individuos,
a fin de que realicen plenamente su potencial y contribuyan a la organización (p. 392).
Los líderes refuerzan el cambio entre sus seguidores mostrándoles los comportamientos (los
caminos) que pueden ser útiles para alcanzar sus objetivos. Los líderes también clarifican las
metas de los seguidores y los animan a conseguir buenos resultados. Al respecto, Covey (2005)
aporta que “el cómo los líderes consigan cumplir estos objetivos depende de factores
situacionales “(p. 393).
Se ha definido el liderazgo educativo como el proceso de conducir a un grupo de
personas en una determinada dirección por medios no coercitivos. El liderazgo posee
tantas definiciones como el término motivación. Es un concepto elusivo, pero muy real
que influye diariamente en las personas en todas las organizaciones del mundo. Al
respecto, Terry (2006), define el liderazgo “como la relación en la cual una persona (el
líder) influye en otras para trabajar voluntariamente en tareas relacionadas para alcanzar
los objetivos deseados por el líder y/o el grupo” (p. 108).
En consecuencia, el liderazgo implica influir e interactuar con la gente para realizar
objetivos. El líder es efectivo cuando logra cumplir sus metas gracias al trabajo de sus
colaboradores; a su vez, éstos se dejan influenciar si el líder satisface sus necesidades. En
las instituciones educativas, el liderazgo directivo es la clave para compatibilizar los
objetivos institucionales con los objetivos personales del cuerpo docente y aquellos de los
padres y los alumnos. En este delicado equilibrio de intersubjetividades, el papel del
directivo es una pieza esencial en los procesos actuales de transformación educativa.
En cuanto al liderazgo educativo transformacional, este es un proceso en el cual los
líderes y sus seguidores trabajan juntos para desarrollar su conciencia, lo que conduce a
una mayor moralidad y motivación en sus acciones. Este tipo de liderazgo se basa en
valores morales y en la satisfacción de las necesidades de los seguidores. En este sentido,
el líder transformacional es un modelo a seguir que inspira, motiva y da fuerza a sus
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seguidores para que den lo mejor de sí mismos. También son capaces de crear una visión
compartida y de movilizar el poder para lograr el cambio y la reforma de la organización.
De igual forma, el liderazgo transformacional es un enfoque de liderazgo eficaz que
puede conducir a una mayor productividad, satisfacción de los empleados y rendimiento
organizacional. Sin embargo, es importante señalar que este no es un enfoque único para
todos. Los líderes deben adaptar su enfoque a la situación y a las necesidades de sus
seguidores, es un proceso continuo de aprendizaje y desarrollo. Asimismo, los líderes
deben estar dispuestos a aprender y crecer para poder liderar eficazmente a sus
seguidores. Por otro lado, el liderazgo transformacional se distingue por líderes
carismáticos que inspiran y motivan, mostrando preocupación individualizada,
estimulando intelectualmente a sus seguidores y comunicando una visión clara para el
futuro.
En relación con el contexto educativo, el liderazgo transformacional puede ser un
enfoque eficaz para mejorar el rendimiento de los estudiantes, la satisfacción de los
maestros y el clima escolar. Los líderes escolares transformacionales pueden crear una
visión compartida para la escuela, empoderar a los maestros para que tomen decisiones y
modelar el comportamiento deseado para los estudiantes. Según Bass y Avolio (2000),
señalan que el liderazgo transformacional motiva a los docentes a trascender sus intereses
individuales para el beneficio del colectivo. Covey (2005) destaca que un líder educativo
transformacional inspira confianza y compromiso, promoviendo la innovación y la mejora
continua. En este sentido, el liderazgo transformacional en el ámbito educativo, según
Bass y Avolio (2000), no solo busca la mejora individual del docente, sino que fomenta una
visión colectiva, incentivando a los educadores a actuar en función del bienestar común.
Esto implica que el líder no solo guía, sino que también motiva a su equipo para que
supere intereses personales en favor de los objetivos institucionales.
Por otro lado, Covey (2005) resalta que un líder transformacional debe generar un
ambiente de confianza y compromiso, donde los docentes se sientan inspirados para
innovar y mejorar continuamente. Esto sugiere que el liderazgo efectivo no solo dirige,
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la gerencia educativa. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 89-110.
sino que también empodera a los docentes, promoviendo un crecimiento constante tanto
en el plano personal como en el profesional.
Se puede decir, entonces, que el Liderazgo educativo transformacional atribuido a
Bass Bernard (1981), -basado en lo escrito por Burns, argumenta que el líder, además de
ser carismático presta especial atención a sus intereses y las necesidades de desarrollo
personal de sus colaboradores-, los impulsa a trascender de sus intereses individuales por
los grupales (p. 63). Este líder está en permanente búsqueda de conocimientos y avances
a través de reflexiones sobre cómo mejorar lo existente.
Método
La presente investigación se ubicó dentro del enfoque cuantitativo, el cual se
caracteriza por privilegiar el dato como esencia sustancial de su argumentación. Por lo que
todos los resultados fueron soportados en números y en el dato estadístico que aproxima
a la manifestación del fenómeno.
Se enmarcó dentro de la modalidad de Proyecto Factible, ya que se realizó la
propuesta de estrategias de liderazgo educativo transformacional como recurso para la
gerencia educativa en el contexto de la Escuela Básica Estadal Inés Gómez, las cuales
darán aportes para la solución de las debilidades presentadas.
El mismo estuvo apoyado en una investigación de campo, debido a que este tipo de
investigación constituye un procedimiento sistemático que le permitirá al investigador
estar en contacto directo en el mismo lugar donde ocurren los acontecimientos. A su vez,
la investigación fue de tipo descriptivo, donde se tomaron hechos de la realidad con la
finalidad de estudiar su comportamiento para buscarles solución.
Así mismo, para esta investigación la población estuvo conformada por un (1)
directivo y seis (6) docentes de la Escuela Básica Estadal Inés Gómez, del municipio
Cacique Manaure del estado Falcón. La población se consideró finita o conocida, ya que
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puede ser identificada y listada por el investigador en su totalidad. La muestra estuvo
representada en su totalidad, considerándose una muestra censal, debido a que la
población era relativamente pequeña.
En referencia a las técnicas de recolección de datos, para esta investigación la
técnica que se utilizó fue una entrevista semiestructurada tipo cuestionario para obtener
información detallada sobre la aplicación del liderazgo educativo transformacional. Los
datos se detallaron cuantitativamente mediante tablas y representaciones gráficas para
facilitar la interpretación de los resultados.
Presentación y Análisis de Resultados
Luego de aplicar el instrumento a los sujetos que componen la muestra de estudio,
los resultados se analizaron de forma descriptiva, tomando en cuenta el porcentaje de los
diferentes indicadores y las bases teóricas que fundamentan la investigación. Para lograr
la información requerida se aplicó a la selección de la muestra un cuestionario
conformado por veintitrés (23) preguntas con cuatro (4) alternativas de respuestas, con la
finalidad de conocer su percepción en cuanto a diversos aspectos relacionados con las
estrategias de liderazgo educativo transformacional como recurso para la gerencia
educativa de la referida institución de estudio.
Las tablas y gráficos estadísticos se elaboraron tomando en cuenta las dimensiones y los
indicadores del aspecto a investigar en este estudio. El análisis de los resultados se realizó a
partir de la información suministrada en cada tabla, resaltando los porcentajes más
significativos de cada ítem y estableciendo la relación por contraste o semejanza con el
basamento teórico que sirvió de sustento a la investigación realizada, para lo cual se tomó una
muestra significativa para su interpretación en el presente artículo.
A continuación, en la Tabla 1, se presentan los resultados obtenidos para la
dimensión Funciones del Gerente, y con el indicador: Administración y Organización;
correspondiente a los siguientes ítems:
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Ítem 1: ¿El director como persona, es un ser que tiene ante sí un gran compromiso
social como agente de cambio, al tener bajo su dirección a los docentes de la institución?
Ítem 2: ¿El director involucra a los docentes en la toma de decisiones para mejorar la
organización de la institución, estimula la iniciativa personal, facilita la comunicación y pone en
práctica el trabajo de grupo desde la gerencia?
Ítem 3: ¿El director analiza y a su vez resuelve los problemas de la escuela, dejando a
un lado las relaciones de tipo jerárquico con su personal?
Ítem 4: ¿El director identifica en su personal el potencial de cada uno, estimula y
ayuda a los docentes a supera las dificultades?
Tabla 1
Dimensión: Funciones del Gerente. Indicador: administración y
Organización
Ítems
S
%
CS
%
AV
%
N
%
1
0
0
0
0
4
58
3
42
2
0
0
0
0
3
43
4
57
3
0
0
0
0
2
28
5
72
4
0
0
1
14
4
58
2
28
Nota. Instrumento aplicado al personal objeto de estudio. Roque (2019). Variables: (S=
Siempre, CS= Casi Siempre, AV= Algunas Veces, N= Nunca).
En este sentido, en la figura 1 se expone la representación Gráfica correspondiente, de los
resultados referidos a la Dimensión: Funciones del Gerente. Indicador: administración y
Organización
Figura 1
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Roque Hereira, F. J. (2025). Estrategias de liderazgo educativo transformacional como recurso para
la gerencia educativa. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 89-110.
Representación Gráfica de los resultados: Dimensión: Funciones del Gerente.
Indicador: administración y Organización
Interpretación
En relación con la dimensión funciones del gerente, se puede apreciar claramente que en el
ítem número 1, relacionado con el indicador administración, el 58% del personal encuestado
respondió que pocas veces el personal directivo tiene ante sí un gran compromiso social como
agente de cambio, al tener bajo su dirección a los docentes de la institución. No obstante, el
42% alega que casi nunca se cumple tal afirmación. Estos resultados sugieren una percepción
de compromiso social limitado por parte del personal directivo en el ejercicio de sus funciones
administrativas.
En el indicador organización de la misma dimensión (funciones del gerente), en el
ítem 2, 43% del personal docente alega que algunas veces el directivo involucra a los
docentes en la toma de decisiones para mejorar la organización de la institución, estimula
la iniciativa del personal, facilita la comunicación y pone en práctica el trabajo en grupo
desde la gerencia. No obstante, el 57% no lo considera así. Estos hallazgos resaltan una
debilidad en la integración del personal docente en los procesos de toma de decisiones y
organización institucional.
0
20
40
60
80
Items 1 Items 2 Items 3 Items 4
Administracion y Organizacion
Siempre Casi siempre Algunas veces Serie 4
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Al mismo tiempo, en el ítem 3, 28% de los encuestados afirman que algunas veces el
director analiza y resuelve los problemas de la escuela, dejando a un lado las relaciones de
tipo jerárquico con su personal. Sin embargo, un 72% no está de acuerdo con tal
afirmación.
Por otra parte, en el ítem 4, 14% de las personas encuestadas aportan que casi
siempre el director identifica en su personal el potencial de cada uno, estimula y ayuda a
los docentes a superar las dificultades. Mientras que el 58% certifica que esto sucede
algunas veces y el 28% alega que nunca sucede tal afirmación.
Estos resultados evidencian cierta debilidad en cuanto a las funciones del director y
el compromiso social que debe desarrollar el gerente educativo de la Escuela Básica
Estadal Inés Gómez; pues al respecto, Mogollón (2006) señala que uno de los principales
aspectos que atiende el gerente y que acondiciona el ambiente de la escuela es la forma
de comunicación que establece con el personal de la institución que dirige. El apoyo que
brinda al personal, la atención a las condiciones físicas y materiales de la escuela, el
manejo de las situaciones y a las resoluciones de conflictos y las actitudes profesionales
que asume.
En este mismo orden de ideas, en el contexto antes descrito deja en clara evidencia
la debilidad existente en cuanto a la organización en la institución educativa en relación
con las funciones que debe asumir el gerente de dicha organización y sus actitudes en la
misma; las actitudes forman parte intrínseca de la personalidad de un individuo, por lo
cual proporciona la base emocional de las relaciones existentes entre ellos. Según Robbins
(2010), son afirmaciones evaluativas favorables o desfavorables en relación con objetos,
personas o hechos. Por esta razón, las actitudes son una forma de preconcepción que
impulsa a las personas a actuar en determinadas situaciones.
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la gerencia educativa. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 89-110.
A continuación, en la Tabla 1, se presentan los resultados obtenidos para la
dimensión Funciones del Gerente, y al indicador Dirección, Control y seguimiento;
correspondiente a los siguientes ítems:
Ítem 5: ¿se asocia el liderazgo, la motivación y la creación de un clima organizacional por
parte del directivo?
Ítem 6: ¿se evalúan continuamente los resultados e impactos en términos del nivel de
rendimiento de los estudiantes y de los procesos docentes y administrativos, a fin de
tomar decisiones sobre ajustes a la programación?
Tabla 2
Dimensión: Funciones del Gerente. Indicador: Dirección,
Control y seguimiento
Ítems
S
%
CS
%
AV
%
N
%
5
0
0
0
0
2
28
5
72
6
0
0
0
0
1
14
6
86
Nota. Instrumento aplicado al personal objeto de estudio. Roque (2019). Variables: (S=
Siempre, CS= Casi Siempre, AV= Algunas Veces, N= Nunca).
Figura 2
Representación Gráfica de los resultados: Dimensión: Funciones del Gerente. Indicador:
Dirección, Control y seguimiento
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la gerencia educativa. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 89-110.
Interpretación
El ítem número 5, relacionado con el indicador dirección en la dimensión funciones
del gerente, muestra claramente que en las opiniones se encuentran los resultados; el
28% de los docentes arguyen que el personal directivo asocia el liderazgo, la motivación y
la creación de un clima organizacional, mientras que el 72 % defiende que nunca acontece
tal afirmación.
Esta realidad expone la debilidad que presenta la institución educativa objeto de estudio desde
la dirección, pues el gerente, según la percepción de sus docentes, debe seguir trabajando en el
proceso de construcción de sus capacidades individuales para poder dirigir eficiente y
eficazmente la institución educativa. Es decir, seguir formándose en las funciones del gerente
que le permitan cumplir con las necesidades individuales y grupales de la organización.
En este mismo orden de ideas, tomando en cuenta si se evalúan continuamente los
resultados e impactos en términos del nivel de rendimiento de los estudiantes y de los
procesos docentes y administrativos, a fin de tomar decisiones sobre ajustes a la
programación, muestra el ítem número 6, que el 14 % de os encuestados aportan que
esto sucede algunas veces. No obstante, el 86% alega que nunca acontece tal afirmación.
0
20
40
60
80
100
items 5 Items 6
Dirección, Control y Seguimiento
siempre casi siempre Algunas veces Nunca
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la gerencia educativa. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 89-110.
Es aquí donde se demuestra la importancia del control y seguimiento como parte de
una de las funciones del gerente en una institución educativa, para asegurar la ejecución
de la programación de acuerdo al esquema de responsabilidades y distribución del trabajo
que se diseñó, para lograr los objetivos y metas asignados a los diferentes actores o
unidades del centro escolar, e introducir ajustes a la programación y a la asignación de
recursos.
En tal sentido, es importante establecer indicadores, criterios y un sistema de
información para evaluar y retroalimentar al gerente sobre el avance y nivel de
cumplimiento de los objetivos, metas y actividades previstas. Ruetter y Conde (1998),
citados por Graffe (2000), mantienen que todo ello tiene el objeto de evaluar
continuamente los resultados e impactos en términos del nivel de rendimiento de los
estudiantes y de los procesos docentes y administrativos, a fin de tomar decisiones sobre
ajustes a la programación (p. 85).
Los resultados encontrados indican que el gerente muestra una actitud que no
satisface las necesidades de la institución educativa antes mencionada o que no le
concierne, y establece un criterio rígido con una carga pasiva y poco motivadora,
empleando el concepto de controles extremos y externos que hacen que el docente
trabaje en un ambiente poco favorable, donde el mismo decide que tiene que hacerlo, lo
que afecta su desempeño y el de la organización a la cual se debe; actuando, en otras
palabras, como autoritario. La situación del mando, por la concepción de dirección
administrativa, además del liderazgo, también hace hincapié en que para conducir o
motivar a la gente, se requiere algo más que manejarla; se necesitan conceptos básicos
sobre las potencialidades y atributos del subordinado.
Es por todo lo antes expuesto que surge la propuesta de facilitar al personal
directivo los beneficios que se pueden alcanzar mediante la aplicación del liderazgo
educativo transformacional como recurso para la gerencia educativa (Tabla 3).
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Tabla 3
Estrategias de Liderazgo Educativo Transformacional Como Recurso para la
Gerencia Educativa
Objetivo
Estrategias
Actividades
Desarrollar agendas dentro de
una agenda directiva, amplia y
cambiante
Reuniones,
jornadas de
autoevaluación
y reflexión
Planificar acompañamientos
pedagógicos trimestral
Centrar agendas deliberadas y
emergentes establecidas con los
docentes y trabajadores
Talleres
formativos
Planificar encuentros de saberes
Tabla 3 (cont.)
Objetivo
Estrategias
Actividades
Desarrollar agendas
operativamente dirigidas que se
centren en la incorporación del
cambio
Círculos de
estudios y
trabajo
Planificar desarrollo de
actividades institucionales y
programas permanentes
Comunicar y liderar en la gerencia
como director
Jornadas de
formación e
investigación
Participar en la construcción del
PEIC y acuerdos de convivencia
Utilizar la motivación como vía
para potenciar el liderazgo
transformacional
Compartir de
experiencias
pedagógicas
Realizar encuentros de saberes y
convivencias trimestral
Fortalecer el liderazgo educativo
transformacional a través de la
toma de decisiones
Círculos de
estudio y
formación
Liderar actividades de carácter
pedagógico, administrativo, de
formación e información
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Manejar conflictos de la manera
acertada
Círculos de
estudio y
formación
Toma de decisiones acertadas y
en consenso
Delegar funciones en el ámbito
del liderazgo transformacional
Jornadas de
formación e
investigación
Asignar funciones para
organizar, planificar y ejecutar
actividades dentro y fuera de la
institución
Realizar un plan de lapso
académico
Organización
administrativa
Elaborar planes integrales
trimestrales
Presentar las pautas para el
diagnóstico institucional por
lapso
Taller de
formación
Conocer esquemas y
orientaciones pedagógicas
institucionales para
acompañamientos pedagógicos
Tabla 3 (cont.)
Objetivo
Estrategias
Actividades
Planear, organizar, direccionar y
controlar las metas,
competencias generales y
organizacionales
Bitácoras
educativas
Realizar control de visitas y
acompañamientos
Priorizar los roles y habilidades,
para el control que requiera el
personal atendiendo
supervisiones, líneas de acción,
innovaciones o inconvenientes
detectados por lapsos
académicos
Bitácoras,
control y
seguimiento
administrativo y
pedagógico
Realizar carpetas por personal
para su evaluación
Conclusiones
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La gerencia actual que se realiza en las instituciones educativas ha sido objeto de estudios,
pues la misma, según los hallazgos producto de la investigación realizada, está inmersa en
modelos gerenciales tradicionales. Esto implica que no se ofrecen soluciones a los problemas o
situaciones que se suponen están presentes en las organizaciones y, de no producirse un
cambio en las mismas, la situación crítica gerencial seguirá imperando en ellas, limitándose así
la posibilidad de conocer y asimilar las transformaciones y evoluciones de los nuevos tiempos.
El gerente debe establecer y poner en práctica la combinación de los diferentes
sistemas de comunicación con todo su personal, para lograr una integración eficaz, a fin
de asegurar un trabajo coherente encaminado hacia objetivos comunes que despierten la
iniciativa e innovación en el trabajo docente. Se debe respaldar y motivar al personal por
medio de los diferentes tipos de comunicación, crear un clima propicio de confianza y
cooperación que elimine el aislamiento y, en consecuencia, haga desaparecer la angustia y
la confusión entre los integrantes de las instituciones educativas, permitiendo una mayor
fluidez en la comunicación.
Por otra parte, los gerentes de las instituciones educativas, para alcanzar un
liderazgo transformacional, han de ser personas con metas definidas, carismáticas, con
una personalidad atrayente, que sepan comunicar sus deseos, que posean un gran
dinamismo ejemplar, que sean motivadores al logro y, por último, que sepan actuar en
diferentes contextos o dirigir su línea de acción según la situación que se presente, por
cuanto la vida escolar es dinámica, y aún más cuando están inmersos en circuitos
escolares, puesto que tienen bajo su responsabilidad no una, sino varias instituciones
educativas. En tal sentido, se refiere que para consolidar que el directivo posea un
liderazgo transformacional eficaz, se requiere que este tenga una visión clara de las
situaciones que pueda enfrentar y asumir su rol de líder en función de la problemática que
se detecte, para así tomar decisiones acertadas que le permitan una mejor gestión de sus
funciones. Todo esto, por supuesto, con la integración activa de todos los elementos
(alumnos, docentes, padres, representantes y comunidad) para así consolidar la educación
en función de la realidad social.
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Roque Hereira, F. J. (2025). Estrategias de liderazgo educativo transformacional como recurso para
la gerencia educativa. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 89-110.
Referencias
Alvarado, J. (2006). El Gerente de las Organizaciones del Futuro. Universidad Pedagógica
Experimental el Libertador.
Arias. (2006). El proyecto de investigación. Episteme.
Bass B. (2006). Liderazgo Transformacional. Lawrence.
Chiavenato, A. (2010). Gestión del talento Humano. Editorial McGraw Hill/Interamericana.
Covey, R. S. (2005). El 8º hábito. De la efectividad a la grandeza. Paidós.
Garay, S. y Uribe, M. (2006). Dirección escolar como factor de eficacia y cambio: Situación de la
dirección escolar en Chile. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Educación. https://e-revistas.uam.es.
Lugo B. (2015). Visión Holística del Gerente como líder transformador (Tesis doctoral). Universidad
Pedagógica Experimental el Libertador.
Moody, A. (2007). El gerente como persona clave en la toma de decisiones (Proyecto de trabajo de
grado). Universidad del Sur.
Robbins, S. (2004). Comportamiento Organizacional. Pearson Prentice Hall.
Sanders (1990). Hábitos de la efectividad a la grandeza. Paidós.
Terry (2006). Metodología de la investigación Holística. fundación SYPAL-FUNDACITE.
Síntesis Curricular
Francys Josefina Roque Hereira
Licenciada en educación. Especialista en Procesos Didácticos en el nivel Básico. Maestría en
Gerencia Educacional. Directora de la Escuela Primaria Estadal Inés Gómez del Municipio Cacique
Manaure del estado Falcón- Venezuela. Docente contratada en la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador “El Macaro” Luis Fermín. Docente investigador de la Universidad Nacional
Experimental del Magisterio "Samuel Robinson".
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D
Reyes Burbano, L. P. (2025). Toma de decisiones en la gerencia educativa desde la práctica
pedagógica. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 111-122.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autora: Lilian Petruska Reyes Burbano
lilianpetruska@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-7918-9499
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
El Tigre – Anzoátegui. Venezuela
PP. 111-122
TOMA DE DECISIONES EN LA GERENCIA EDUCATIVA DESDE LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA
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Reyes Burbano, L. P. (2025). Toma de decisiones en la gerencia educativa desde la práctica
pedagógica. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 111-122.
TOMA DE DECISIONES EN LA GERENCIA EDUCATIVA DESDE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Autora: Lilian Petruska Reyes Burbano
lilianpetruska@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-7918-9499
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
El Tigre – Anzoátegui. Venezuela
Recibido: Febrero 2025
Aceptado: Mayo 2025
Resumen
La toma de decisiones debe ser interpretada en su perspectiva multidimensional,
reconoce que en los procesos gerenciales confluyen factores técnicos, humanos,
epistemológicos, sociales, culturales y políticos que precisan ser tomados en cuenta en la
toma de decisiones durante el proceso educativo. La finalidad del ensayo fue abordar
aspectos ontológicos relacionados con toma de decisiones de la gerencia educativa desde
la práctica pedagógica. El método utilizado fue el análisis de contenido de una serie de
documentos consultados. El análisis revela que, a menudo, las decisiones son
centralizadas y distantes de la realidad del aula, ignorando el valioso conocimiento tácito
de los docentes. Integrar la experiencia docente es crucial para una gestión efectiva,
promoviendo una comunicación bidireccional y un cambio de paradigma hacia un
liderazgo que valore el saber práctico. Así, fundamentar las decisiones gerenciales en la
práctica pedagógica transforma la administración en un liderazgo comprometido.
Palabras Clave: gerencia educativa, práctica pedagógica, toma de decisiones.
DECISION-MAKING IN EDUCATIONAL MANAGEMENT: FROM PEDAGOGICAL PRACTICE
Abstract
Decision-making must be interpreted from a multidimensional perspective, recognizing
that managerial processes involve a confluence of technical, human, epistemological,
social, cultural, and political factors that need to be considered when making decisions
within the educational process. The essay's aim was to address ontological aspects related
to educational management decision-making from the perspective of pedagogical
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Reyes Burbano, L. P. (2025). Toma de decisiones en la gerencia educativa desde la práctica
pedagógica. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 111-122.
practice. The method used was content analysis of various consulted documents. The
analysis reveals that decisions are often centralized and distant from classroom realities,
thus ignoring the valuable tacit knowledge of teachers. Integrating teacher experience is
crucial for effective management, promoting bidirectional communication and a paradigm
shift towards leadership that values practical knowledge. Thus, grounding managerial
decisions in pedagogical practice transforms administration into committed leadership.
Keywords: educational management, pedagogical practice, decision making
Introducción
En el complejo entramado del sistema educativo, la toma de decisiones por parte de
la gerencia se erige como un factor determinante para el éxito o el fracaso de las
instituciones. Sin embargo, por lo general, estas decisiones son direccionadas por el ente
rector convirtiéndose en lineamientos para el cumplimiento de actividades que distan de
las vivencias a diario en los ambientes de aprendizaje, ignorando la riqueza de la
experiencia y el conocimiento tácito que reside en la práctica pedagógica, partiendo de
que la educación es un proceso cambiante que se da a lo largo de la vida, y desde el inicio
su propósito siempre ha sido buscar las mejores prácticas pedagógicas que faciliten el
aprendizaje. En el presente ensayo argumentativo se abordan aspectos ontológicos
relacionados con toma de decisiones de la gerencia educativa desde la práctica
pedagógica.
Discusión
Desde una perspectiva amplia, la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2020), como ente internacional que ha de
velar por la calidad educativa, señala que, “los procesos de cambio o mejoras sustantivas
en educación requieren de líderes que sean capaces de conducir a las comunidades
educativas hacia dicha meta” (p. 7) por lo que recae en los directores de las instituciones
educativas que son los que deben liderar estos procesos. Este señalamiento implica, que
el personal directivo debe poseer competencias gerenciales en aras de promover en los
docentes un mayor rendimiento de sus funciones y al mismo tiempo tomar decisiones
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Reyes Burbano, L. P. (2025). Toma de decisiones en la gerencia educativa desde la práctica
pedagógica. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 111-122.
efectivas para garantizar el éxito del proceso educativo, es decir que, para ejercer una
gerencia calificada, es una de las actividades más relevantes dentro de la organización, y
se caracteriza por ser una función dinámica llena de retos, que involucra la capacidad de
coordinar acciones orientadas a lograr los objetivos planteados.
En relación con lo antes expuesto, para Zhigue y Sanmartín (2019) el
direccionamiento de las instituciones educativas es liderado por el director, “orientando y
conduciendo la labor docente y administrativa...” (p. 331) incluyendo además las
relaciones con la comunidad, con la finalidad de ofrecer un servicio de calidad; lo que
requiere de un trabajo en conjunto con todo el colectivo institucional para el logro de los
objetivos propuestos. En tal sentido, el directivo debe poseer una buena formación
académica y ser líder. Según el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo
2024/25 emitido por la Organización de las Naciones Unidas, para la Educación la Ciencia y
la Cultura (2024), casi la mitad de los directores de los países con más posibilidades
económicas no reciben formación antes de su nombramiento.
De igual manera, indica que éstos son más que gestores, son agentes de cambio, por
lo que las autoridades responsables de las políticas educativas tienen el gran reto de
encontrar, seleccionar, preparar y apoyar a personas con las capacidades y visión
adecuada para convertirse en líderes. Esta capacitación debe considerar cuatro
dimensiones esenciales para el liderazgo, como son establecer expectativas, centrarse en
el aprendizaje, fomentar la colaboración y favorecer el perfeccionamiento personal. Pero,
la realidad es otra, al realizar un estudio mundial, de los programas y cursos de
preparación y formación de directores de escuelas, muestra que apenas la mitad de ellos
presta atención a una de estas cuatro dimensiones y solo un tercio a las cuatro, esto
refleja la necesidad de adecuar los planes de formación a las nuevas exigencias para tener
directores capacitados, para que cumplan con las fases de planificación, organización,
dirección, control y evaluación. Las cuales son aplicadas a diferentes áreas como la gestión
directiva, pedagógica, comunitaria y administrativa-financiera que deben llevarse a cabo
en la gestión escolar.
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Los procesos de estas fases según Paz (2020) están fundamentados en normativas
legales y técnicas que contribuyen a la pedagogía, psicología y didáctica. Además, estos
procesos también tienen implicaciones en el currículo y están relacionados con las
políticas y planes educativos; de allí que para cumplir con todo esto el directivo no trabaja
de manera aislada, siendo necesario que fomente el trabajo en equipo, los procesos de
transformación de la práctica, la integración escuela-familia y comunidad, tal como lo
orienta el ente rector, así como también, establecer los vínculos con otras instituciones
para cumplir con los planes y programas que orientan las políticas públicas en materia
educativa. Es por ello, que entre las políticas educativas gerenciales debe implementarse
una buena comunicación, por ser estas un conjunto de normas, entre ellos los acuerdos
de convivencia, que orientan el desempeño de los actores educativos.
Otro aspecto que requiere de un trabajo en conjunto es la elaboración y ejecución
del proyecto educativo integral comunitario (PEIC). Siendo su filosofía, la promoción de la
participación activa y efectiva de todos los actores del hecho educativo, lo cual se traduce
en liderazgos compartidos, una estructura que funcionalmente sea horizontal, visión
compartida, planificación estratégica, trabajo en colectivo y la continua capacitación a
través de los congresos pedagógicos y colectivos de formación, experiencias significativas
e integración constante con una visión holística del aprendizaje.
Sin embargo, esta planificación se hace a puerta cerrada en la dirección de la
mayoría de los planteles, solicitando la información necesaria al colectivo, pero no existe
la conformación de equipos de trabajo para su evaluación y elaboración anual, donde el
personal pueda aportar ideas, puntos de vista entre otros. Con relación a la misión y
visión, ésta no es renovada, es decir, no se adecúa en función de los objetivos y metas que
se plantea la institución para cada año escolar.
Significa entonces, que en la realidad actual se precisa que las instituciones tengan
un gerente responsable, comunicativo, solidario, empático, colaborador, motivador, entre
otras. Capaz de relacionarse con el personal, abordar situaciones de conflicto, ser
innovador, estar al día con los avances tecnológicos, propiciar el trabajo en equipo.
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Implicando así, que se deben romper las ataduras a los esquemas tradicionales impuestos.
Lo que tributará a un ambiente de trabajo proactivo, donde los trabajadores sientan
satisfacción con la actividad que realizan al ser reconocida la labor realizada.
Ahora bien, lo antes expuesto tiene una relación intrínseca con la toma de
decisiones, siendo una función de todo gerente en una institución educativa, la cual se ha
vuelto cada vez más compleja, pues está signada por constantes y acelerados cambios en
todas las áreas. En este sentido, se puede entender que éste, debe implementar un
conjunto de acciones, métodos y/o procedimientos destinados a tomar una decisión
sensata ante una situación problemática específica, de allí que, el éxito de la organización
y el logro de las metas va a depender las decisiones acertadas.
Es por ello, que el docente es considerado como un recurso clave y fundamental en
dicho proceso. Su desempeño se focaliza en el fortalecimiento de aptitudes profesionales
y el estímulo de prácticas innovadoras; ello implica que el personal directivo debe poseer
competencias gerenciales en aras de promover en los docentes un mayor rendimiento de
sus funciones y al mismo tiempo tomar decisiones efectivas para garantizar el éxito del
proceso educativo. En efecto, cuando el gerente no toma en consideración la práctica
pedagógica para la toma de decisiones, está perdiendo una valiosa fuente de información,
que le permita adoptar las medidas más adecuadas.
Considerando, que los docentes, con su experiencia directa en el aula, poseen un
conocimiento profundo sobre qué estrategias funcionan y cuáles no, sobre las dificultades
que enfrentan los estudiantes, sobre los recursos que realmente necesitan y sobre el
impacto de las políticas implementadas. Por lo tanto, su perspectiva, construida a partir
de la observación sistemática y la interacción constante con los actores del proceso
educativo, ofrece una visión holística y real de la situación escolar que no solo puede ser
obtenida a través de informes estadísticos o evidencias fotográficas.
Es así como, fundamentar la toma de decisiones gerenciales en la práctica
pedagógica implica un cambio de paradigma en la cultura organizacional de las
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instituciones educativas, debido a que se deben establecer estrategias de comunicación
bidireccional para darle participación a los docentes, como consejos pedagógicos, grupos
de trabajo colaborativos, encuestas reflexivas y espacios de diálogo abierto, esto le
permitirá recoger las opiniones y las experiencias de quienes asumen un rol protagónico
en la educación. Al integrar estas perspectivas en los procesos de planificación, la gerencia
educativa puede tomar decisiones basadas en realidades pertinentes, lo que asegura una
mayor probabilidad de éxito. Desde la perspectiva de Abreu y Marín (2020) la educación
es vista como un “elemento fundamental para el desarrollo social, económico, político,
cultural de la sociedad de cualquier país” (p.238). Por ser la responsable en parte de la
formación de quienes serán la generación de relevo de profesionales, emprendedores,
entre otros, del país, y para ello deben participar responsable y activamente, en la
dirección de esas transformaciones.
Lo que debe responder y estar en consonancia con los cambios que se están dando
en este momento histórico en Latinoamérica, interpretando a Abreu y Marín (2020)
conlleva a reflexionar sobre la necesidad de una gerencia educativa más humanizadora y
socializante, a objeto de visualizar a los sujetos del hecho educativo “…como
constructores, reconstructores y no como elementales reproductores del conocimiento...
(p. 297) porque en una realidad transcompleja el aprendizaje significativo no es solo una
acumulación de información externa, sino un proceso activo y dinámico que demanda la
integración profunda de los conocimientos de cada persona, construido a partir de sus
experiencias personales, su cultura, y las comprensiones que ya posee sobre el mundo,
con las teorías, los descubrimientos y las problemáticas que caracterizan el mundo actual.
Este conocimiento es dinámico, cambiante y a menudo complejo, marcado por la
globalización, la tecnología, los desafíos ambientales y sociales, entre otros. Aunado a
esto, como plantea Rodríguez (2022, p.237) en la escuela como centro de conocimiento y
de saber, las relaciones de poder se dan entre docentes-estudiantes, docentes-padres,
directores y docentes, siendo todas normadas por el Ministerio de Educación y el Estado,
quienes tienen el poder mayor. En ocasiones, los directivos de las diferentes instituciones
educativas lamentablemente utilizan el poder de manera autoritaria, emanando
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directrices unilaterales sin ser dialogadas con el personal docente; afectando la
comunicación, el clima laboral, y resultados negativos en sus propias gestiones. Es visto
que, si las directrices emanadas por los directivos son consultadas y discutidas con el
personal docente, los resultados son mejores ya que es el docente quien tiene las
vivencias y experiencias al compartir el día a día con estudiantes, padres o representantes,
y la comunidad.
Siendo esencial considerar la práctica pedagógica como un eje central en la toma de
decisiones para el fomento una cultura de aprendizaje continuo y mejora. Al valorar el
conocimiento práctico de los docentes, se promueve la reflexión sobre la propia práctica,
el intercambio de experiencias exitosas y la identificación de áreas de oportunidad. Esto, a
su vez, alimenta la innovación pedagógica y la búsqueda de soluciones creativas a los
desafíos educativos. Una gerencia que escucha y aprende de sus docentes está mejor
equipada para adaptarse a las dinámicas cambiantes del entorno educativo y para
impulsar una transformación real y sostenible. En tal sentido, Koontz-Weihrich como se
citó en Méndez (2018) señalan que los gerentes “deben poseer conocimiento preciso de
los diferentes cursos de acción para el cumplimiento de una meta, por tanto, le
corresponde estar comprometido tanto con las decisiones como con los efectos que estas
puedan originar, ya sean positivos o negativos” (p. 192).
Este planteamiento, devela, la importancia que tiene el personal directivo frente a la
óptima resolución de los conflictos suscitados en el escenario organizacional educativo,
puesto que, dentro de sus características como líder debe ser motivador, propiciar el
trabajo en equipo, un ambiente laboral agradable, de igual manera, el fortalecimiento del
desempeño docente, que repercutirá de manera positiva en la calidad educativa, acorde
con la perspectiva de Barzaga et al. (2019), quienes indican que una decisión “es un
proceso intencional, que se toma para resolver un problema, es racional, donde se buscan
las alternativas que conducen a una mejor resolución del problema” (p. 32).
Estos autores señalan que una decisión no es una simple determinación entre lo
correcto y lo incorrecto. Es una elección en la cual está presente la probabilidad entre lo
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que es correcto y lo que no lo es, por lo tanto, se trata de tomar riesgos, tal como afirman
Barzaga et al. (2019), se convierte en “un acto de creatividad y confianza, donde
interviene el riesgo y la incertidumbre” (p. 7).
Es por ello, que se requiere contar con docentes con funciones directivas que
ostenten competencias que permitan visualizar la complejidad que implica liderar a un
equipo de trabajo, mantener un ambiente organizacional armónico, donde las relaciones
interpersonales sean asertivas en contextos de incertidumbres, por lo cual es necesario
tomar las decisiones más acertadas en concordancia con las demandas de la sociedad.
Así como también, a ser empático frente a los escenarios que emergen derivados de
la situación socioeconómica y política, en la práctica pedagógica referente a las decisiones
sobre la asignación de recursos, el diseño de programas de formación docente y la
implementación de políticas curriculares deben estar ajustadas a la realidad concreta de
las escuelas venezolanas. Ignorar las opiniones y sugerencias de los docentes que día a día
laboran a pesar de las situaciones adversas es un error estratégico con consecuencias
negativas para la gestión escolar. Con relación a esto, la gerencia educativa aun pareciera
encontrarse entre modelos jerárquicos y burocráticos, donde las decisiones fluyen de
arriba hacia abajo, con una participación limitada del colectivo institucional involucrado en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, se puede decir, que la gestión directiva
es vertical donde no se le da participación al personal, no se valora el potencial de cada
uno, solo se hace si cumple con el perfil político.
Esta desconexión entre la planificación y la ejecución a menudo conduce a la
implementación de políticas descontextualizadas, que no responden a las necesidades
reales de los estudiantes, es decir, se resume a prácticas tradicionales, donde los docentes
interpretan el currículo, adaptan las estrategias, y evalúan el progreso de sus estudiantes,
para cumplir con un requisito. Es esencial, que, en la toma de decisiones, se considere la
práctica pedagógica, por ser un entorno rico en interacciones donde se conciben el
proceso de enseñanza aprendizaje y pueden identificarse las verdaderas fortalezas y
debilidades del sistema.
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Esto pudiera deberse a la problemática relacionada con la toma de decisiones de la
gerencia educativa, constituyéndose esta como una preocupación que se justifica, porque
los directores de las instituciones aun cuando su cargo implica una figura de autoridad
establecida desde el marco normativo, no son nombrados por el colectivo docente, sino
que son designados a dedo, por tanto, los docentes no siempre lo aceptan o reconocen.
Siendo preocupante porque los gerentes educativos deben ser organizadores del
recorrido de sus prácticas profesionales, en el proceso de la toma de decisiones,
reflexionando, lo que, a su vez, ayudará a identificar rupturas, debilidades, fortalezas, con
capacidad de acción y poder transformador, no sólo en el ámbito profesional y/o grupal,
sino también en el personal, pero sin la aceptación del colectivo institucional este proceso
se vuelve un reto considerable.
En este contexto, al hacer una revisión de la problemática de la toma de decisiones
se encontró la investigación realizada por Pont y André (2016), donde plantean, que son
pocos los estudios realizados en América latina referentes a la lógica, criterios y los
efectos en que son tomadas las decisiones en el ámbito educativo, en este caso se
enfocaron en la educación superior, donde los estudios consultados fueron realizados en
Brasil, Chile, México, Argentina y Colombia. Estos autores, señalan, que la toma de
decisiones es un proceso complejo relacionado con diversas dimensiones como “…la
estructura, la lógica, los procesos, los datos y la información, la interacción y la
comunicación” (p.146) y en la mayoría de las publicaciones se destacan las características
que pueden definir la decisión como un proceso humano y cotidiano, donde la dimensión
subjetiva de quien toma las decisiones aparece como decisiva.
Conclusión
En conclusión, la práctica pedagógica no debe ser vista como un mero campo de
aplicación de las decisiones gerenciales, sino como la fuente primordial de información y
conocimiento para una gestión educativa efectiva. Una gerencia que escucha activamente
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a sus docentes, valora su experiencia y fundamenta sus decisiones en la realidad del aula
está construyendo un camino hacia una educación más pertinente, equitativa y de calidad.
Al reconocer el papel central de la práctica pedagógica en la toma de decisiones, la
gerencia educativa se transforma de un ente administrativo distante a un liderazgo
pedagógico comprometido con el éxito de sus estudiantes y con el fortalecimiento del
sistema educativo en su conjunto. La verdadera transformación educativa comienza en el
aula, y es allí donde la gerencia debe buscar la sabiduría para guiar sus decisiones
Referencias
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pensar: Desafío del gerente del hoy. Metrópolis. Revista de Estudios Globales Universitarios,
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Paz, T. (2020). Gestión educativa y la mejora del desempeño laboral de los docentes. Ciencia y
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Rodríguez, D. (2022). Reflexión sobre las relaciones de poder entre los líderes directivos. docentes
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Zhigue-Luna, A. R., Sanmartín-Ramón, G. S. (2019). Gerencia educativa e inclusión: una mirada a la
diversidad. Revista de Visión Universidad de los Andes Gerencial, (2), 324-332.
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Reyes Burbano, L. P. (2025). Toma de decisiones en la gerencia educativa desde la práctica
pedagógica. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 111-122.
Síntesis Curricular
Lilian Petruska Reyes Burbano
Profesora en educación integral de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2005),
Magister en Gerencia Educacional de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2019).
Participante del doctorado Ciencias de la educación (UPEL), (2022). Docente de aula de la Escuela
Básica José Laurencio silva del Municipio Tinaco estado Cojedes (2004). Docente en el área de
pregrado y postgrado (UPEL), (2023). Docente Investigador de la (UNEM). (2023). Ponente en III
congreso Socialización de Experiencias Significativas en el Arte de la Investigación. (2024)
Ganadora del III Premio Nacional de Investigación Simón Rodríguez con la investigación Las Cruces
de Tinaco, manifestación cultural autóctona (2025).
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Hernández y Coronel – Castillo. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 123-157.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autor: Rolando Antonio García Hernández
rolando.garcia.ipmar@upel.edu.ve
https://orcid.org/0000-0002-4534-8479
Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Maracay
Maracay – Aragua. Venezuela
PP. 123-157
ARTEMÁTICA: FRUTO DEL ÁRBOL GENEALÓGICO DE LAS FAMILIAS
ARTEMÁTICA: FRUTO DEL ÁRBOL GENEALÓGICO DE LAS
FAMILIAS GARCÍA – HERNÁNDEZ Y CORONEL – CASTILLO
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García Hernández, R. A. (2025). Artemática: Fruto del árbol genealógico de las familias García –
Hernández y Coronel – Castillo. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 123-157.
GARCÍA – HERNÁNDEZ Y CORONEL – CASTILLO
Autor: Rolando Antonio García Hernández
rolando.garcia.ipmar@upel.edu.ve
https://orcid.org/0000-0002-4534-8479
Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Maracay
Maracay – Aragua. Venezuela
Recibido: Enero 2025
Aceptado: Junio 2025
Resumen
La familia, desde pequeños escuchamos que es la base de la sociedad, y luego de la
reciente pandemia lo comprendimos perfectamente, cuando esta institución fue la única
que siguió en funcionamiento y cumpliendo con sus objetivos y los de otras instituciones
como la iglesia, hospitales, y centros educativos. En este artículo se plantea una teoría
sobre la herencia cultural a través de las narrativas o historias de vida de los integrantes
de la familia del autor. Para ello se construyó el árbol genealógico con el fin de descubrir
creencias, tradiciones y profesiones. Como teoría macro se empleó la Teoría de Sistemas.
Esta investigación se rigió por los postulados del Paradigma Post – Positivista
Interpretativo, y en la indagación de campo se realizaron entrevistas a seis integrantes de
esta familia. Producto del proceso de triangulación se resaltaron puntos de encuentro
entre el Arte y la Matemática, para así formar la ARTEMÁTICA.
Palabras Clave: Arte, matemática, episteme, genealogía, familia.
ARTEMATICS: FRUIT OF THE GENEALOGICAL TREE OF THE GARCÍA – HERNÁNDEZ AND
CORONEL – CASTILLO FAMILIES
Abstract
From childhood, we've heard that the family is the foundation of society, and after the
recent pandemic, we understood this perfectly. The family was the only institution that
remained operational, fulfilling its own objectives and those of other institutions like
churches, hospitals, and educational centers. This article proposes a theory on cultural
inheritance through the narratives or life stories of the author's family members. To
achieve this, a genealogical tree was constructed to uncover beliefs, traditions, and
professions. Systems Theory was used as the macro theory. This research was guided by
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the tenets of the Post-Positivist Interpretive Paradigm, and field inquiry involved
interviews with six family members. The triangulation process highlighted points of
convergence between Art and Mathematics, leading to the formation of ARTHEMATICS.
Keywords: Art, math, episteme, genealogy, family.
Introducción
La familia es la base de la sociedad, es el primer entorno con el cual el individuo
tiene contacto antes e inmediatamente después de su nacimiento. Según Acosta de Carta,
Barreiro y Zambrano (1986), la familia es “la institución social básica” (p. 342). Las
sociedades poseen otros tipos de instituciones más complejas como la escuela, iglesias,
partidos políticos, fundaciones, grupos deportivos, asociaciones de profesionales, grupos
musicales, entre otras, que en el desarrollo y transcurrir de la vida de este individuo van
agregándose o apartándose de sus actividades cotidianas, dejando huellas en su
personalidad y en su forma de manejarse ante las situaciones y obstáculos a superar en su
transitar por el planeta.
Todas estas instituciones pueden ser prescindibles en la vida del individuo, pero la
institución básica sobre las que se construyen todas las demás llamada familia no. Incluso
luego de dejar de existir o fallecer cualquier persona todavía es llamado el “hijo de” o “el
papá de”, o el “familiar de”.
De nuestra familia heredamos algunos componentes biológicos como: los genes, la
apariencia física, y las enfermedades; también costumbres, creencias, profesiones, valores
y actitudes, además de formas de relacionarnos con otras familias y por supuesto las
emociones y la afectividad.
Según Herrera (1997) para hacer un análisis del funcionamiento familiar se debe
concebir a la familia desde la perspectiva sistémica, “la familia es un grupo o sistema
compuesto por subsistemas que serían sus miembros y a la vez integrada a un sistema
mayor que es la sociedad” (p. 1). En la familia cada uno de los miembros constituye un
subsistema con objetivos propios pero que a su vez contribuyen al logro de metas
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colectivas planteadas por el grupo familiar, y estas metas colectivas finalmente ayudan a
cumplir fines más generales anhelados por la sociedad.
También Herrera (ob. cit.) señala que, la familia como grupo social debe cumplir tres
funciones básicas: “la función económica, la biológica y la educativa, la cultural y
espiritual” (p. 1). Esta autora resalta que una familia funcional es aquella que cumple
eficazmente estas funciones básicas, además de permitir el desarrollo de la identidad
personal y la autonomía de sus miembros, con reglas flexibles y cumplimiento de roles,
deberes y derechos, comunicación abierta y capacidad de adaptación al cambio.
La familia va cambiando con el tiempo y va desarrollando ciclos cada cierto número
de años, en ocasiones se repiten estos ciclos, Tomasone (s/f) nos define ciclo vital familiar
de la siguiente manera:
Se entiende como ciclo vital familiar a un concepto ordenador, que intenta
explicar la evolución secuencial de las familias y las crisis transicionales que
atraviesan en función del crecimiento y desarrollo de sus miembros.
Podríamos decir que describe el transcurrir en la vida que realizan las
personas, desde que nacen hasta que mueren, en forma de etapas
preestablecidas. Figurativamente se lo describe como un ciclo o un espiral,
debido a que se suceden tantos ciclos o procesos en forma simultánea de
acuerdo al número de miembros que integran dicha familia. (p. 1).
Este ciclo o espiral familiar va explicando el desarrollo y evolución de cada uno de
los miembros de la familia como subsistemas del sistema familiar desde su génesis,
pasando por la consolidación y expansión y finalmente su disolución o transformación. La
psicogenealogía es un procedimiento que también intenta explicar la evolución, desarrollo
o estancamiento de algunos miembros de la familia por la influencia que ejercen los
antepasados, en palabras de Jodorowsky (s/f):
La psicogenealogía parte de la premisa de que determinados
comportamientos inconscientes se transmiten de generación en generación e
impiden al sujeto autorrealizarse por lo que para un individuo tome
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Hernández y Coronel – Castillo. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 123-157.
consciencia de ellos y se pueda desvincular de los mismos es necesario que
estudie su árbol genealógico (p. 5).
Esta posee sus bases en el psicoanálisis y en el Tarot de Marsella se describen cuatro
egos: (a) El Ego Intelectual relacionado con las espadas en el Tarot y nuestro bisabuelos,
(b) El Ego Emocional vinculado con las copas en el Tarot y nuestros abuelos y tíos abuelos,
(c) El Ego Libidinal (sexual – creativo) conectado con los bastos en el Tarot y nuestros
padres y tíos, y (d) El Ego Material afín a nuestros hermanos y representado en el Tarot
por los oros.
Para este autor el estudio del árbol genealógico se emplea como vía de
conocimiento con un fin sanador, que permite desatar nudos con el pasado e ir liberando
el peso de experiencias de vidas que no nos pertenecen. Estas acciones purifican el árbol
luego de una profunda toma de conciencia individual, con el propósito de aliviar las cargas
de generaciones presentes y futuras de la familia.
Según Lindón (1999), los relatos de vida o narrativas están aferrados en la
experiencia humana, “son un recurso para reconstruir acciones sociales ya realizadas; no
son la acción misma, sino una versión que el autor de la acción da posteriormente acerca
de su propia acción pasada” (p. 297). Con esta investigación se pretende exaltar estos
relatos de las familias García – Hernández y Coronel – Castillo, no sólo para futuras
generaciones de este núcleo familiar, sino poder generar una teoría que relacione Arte y
Matemática, dos ámbitos de la vida del hombre aparentemente separados.
Con el fin de guiar la investigación es interesante y necesario plantear la siguiente
interrogante: ¿Cuáles elementos epistémicos y genealógicos aportan el arte y la
matemática en las historias de vida de las familias García – Hernández y Coronel –
Castillo? Como propósito general se pretendió generar un corpus epistémico y
genealógico sobre el arte y la matemática en las historias de vida de las familias García –
Hernández y Coronel – Castillo.
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Para alcanzar este propósito macro se establecieron los siguientes caminos
específicos: (a) Descubrir patrones de comportamiento, creencias, tradiciones y
profesiones u oficios que emergen de la construcción del árbol genealógico, (b) Describir
los elementos científicos y artísticos de la familia García – Hernández – Coronel – Castillo,
(c) Develar un corpus epistémico y genealógico que explique las relaciones entre Arte y
Matemática.
Esta inquietud investigativa surge luego de una profunda reflexión, por más de 15
años el autor se ha preocupado por la enseñanza y aprendizaje de la Matemática en
distintos niveles educativos, entrevistando docentes y estudiantes, evaluando y valorando
sus vivencias dentro del aula, pero ¿Qué tipo de conocimiento matemático se aprende en
las familias venezolanas?, en lo que llamamos educación no formal, ¿Sólo en la Academia
es posible aprender Matemática? Es importante preguntarse también ¿En cuáles
actividades familiares se encuentra presente la Matemática?, y ¿Cuáles de estas
actividades familiares valoramos, y consideramos dignas de ser enseñadas a las futuras
generaciones que se desarrollarán en ese núcleo o célula social denominada familia?
Marco teórico
Teoría General de Sistemas
La teoría general de sistemas es una metateoría o teoría de teorías, surgió en el
campo de la Biología enunciada por Ludwig Von Bertalanffy en el siglo XX, explica
fenómenos e ideas en casi todas las Ciencias: Naturales, Sociales, Matemática,
Información y Comunicación, Cibernética, y teorías específicas como la del Caos, Von
Bertalanffy (1968) nos define lo siguiente:
Un sistema puede ser definido como un complejo de elementos
interactuantes. Interacción significa que elementos, p, están en relaciones, R,
de suerte que el comportamiento de un elemento p en R es diferente de su
comportamiento en otra relación R´. Si los comportamientos en R y R´ no
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difieren, no hay interacción, y los elementos se comportan
independientemente con respecto a las relaciones R y R´. (p. 56).
Un sistema posee sus demarcaciones y partes que se relacionan entre sí y dependen
unas de otras, cuya suma es mayor a la de sus partes. El objetivo de esta teoría es
descubrir las dinámicas, limitaciones y realidades de un sistema, Von Bertalanffy (ob. cit.)
nos aclara la aplicación de esta teoría a la Cultura:
Los grupos humanos, desde los más reducidos – amistades personales, familia
– hasta los máximos – naciones y civilizaciones - , no son nada más fruto de
<<fuerzas>> sociales presentes, aunque sea en forma primitiva, en organismos
subhumanos; son parte de un universo creado por el hombre y que se llama
cultura. (p. 206).
Esta teoría constituirá la columna vertebral de la presente investigación ya que se
estudiará la familia del autor como un sistema.
Antropología Estructural
El Estructuralismo es un modelo teórico, lingüístico y lógico – matemático
propuesto por Ferdinand Saussure y adaptado a la antropología por Lévi – Strauss, surge
para relevar al historicismo. Según Gómez (1981) este “modelo explicativo de la lengua,
sistema significativo enteramente tal, se adecua formalmente al estudio de otros
sistemas (parentesco, organización social, arte, religión, etc.)” (p. 36).
En este modelo antropológico las estructuras establecen la posición y el significado
de los elementos dentro del sistema; y según Acosta de Carta, Barreiro y Zambrano
(1986), “Partiendo de las relaciones sociales como realidad empírica y materia prima,
determina la estructura social o modelo de las relaciones sociales” (p. 939), es decir,
analiza al ser humano y a la sociedad como estructuras sistémicas.
Por su parte Rico (s/f), define el estructuralismo como una corriente cultural
determinada por idear cualquier objeto como un todo, “cuyos miembros se relacionan
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entre sí y con el todo de tal manera que la modificación de uno de ellos modifica también
a los restantes y que trata de descubrir el sistema relacional latente (es decir, su
estructura)” (p. 1). En otras palabras la totalidad es más que la suma de sus partes, en
realidad define y le da forma a dichas partes.
Lévi – Strauss distingue tres etapas en el método de análisis estructural, la primera
la etnografía. Aclara Gómez (ob. cit.) “La etnografía observa, analiza, reconstruye la vida
de un grupo humano, particularizando cada uno de sus aspectos: los órdenes o sistemas
vividos, actuados, pensados” (p. 37); la segunda, la etnología luego de recoger y clasificar
la información se dispone a producir conocimiento, formula hipótesis, reconstruye
relaciones, explica el funcionamiento del sistema, y establece teorías. Y por último, la
antropología entendida como un conjunto de investigaciones y especulaciones que
constituyen un modo de enfocar el conocimiento del hombre con el propósito de
formular una teoría general de la sociedad.
En esta teoría antropológica destacan las siguientes estructuras de sistemas
socioculturales: (a) Sistemas de parentesco, con su regla universal de prohibición del
incesto y su principio de reciprocidad, (b) Sistemas de organización social, destacando el
totemismo, (c) Sistemas de arte, (d) Sistemas de ritual, representado por el Chamanismo,
y (e) Sistemas de mitología. Además de las estructuras de estructuras, el funcionamiento
de todos estos sistemas se verificaron en este estudio de la familia del autor.
Teorías en Educación Matemática
La disciplina o campo de investigación que se encarga de explicar los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la Matemática se denomina Educación Matemática
(denominación estadounidense y de algunos países latinoamericanos como Venezuela),
Matemática Educativa (término adoptado en México) y Didáctica de la Matemática
presente en países como España.
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La Didáctica de la Matemática como lo afirma Mora (2001), “se ha de concebir
entonces como un cuerpo interdisciplinar” (p. 22), en el que no sólo interviene la
Matemática como disciplina para intentar comprender las situaciones en las que se
aborda el estudio del conocimiento Matemático, si no también es indispensable los
aportes de otras disciplinas como la Pedagogía, la Psicología, la Sociología, la Filosofía, la
Lingüística, la Antropología, la Didáctica General, las Ciencias Naturales, la Historia y
epistemología de las ciencias, la Historia de la Matemática y la Informática.
Según D´Amore (2008), la Educación Matemática “es el arte de concebir y de crear
condiciones que pueden determinar el aprendizaje de un conocimiento matemático por
parte del individuo” (p. 89). Se percibe entonces que, la Educación Matemática como área
de investigación se ocupa principalmente de comprender y explicar los problemas
asociados con la enseñanza y aprendizaje de la Matemática en el contexto escolar y fuera
de él.
La Educación Matemática, Matemática Educativa o Didáctica de la Matemática,
nos expone que esta se ha encargado de explicar el aprendizaje del conocimiento
matemático a través de distintos enfoques, como lo son: el didáctico, el cognitivo, el
constructivista, el sistémico, el antropológico, el semiótico, el crítico, el curricular, el
afectivo, algunos particulares asociados con un área específica de la Matemática, como
por ejemplo el Modelo de Razonamiento Geométrico de Van Hiele, y los enfoques
socioculturales.
El Dominio Afectivo en Matemática está constituido por creencias, actitudes y
emociones de los aprendices, este constructo teórico fue desarrollado por McLeod
(1988). En cuanto a las creencias se distinguen cuatro tipos: (a) Acerca de las Matemáticas
y de su enseñanza y de su aprendizaje, (b) Acerca de uno mismo como aprendiz de
Matemáticas, (c) Sobre la enseñanza de la Matemática, y (d) Las suscitadas por el
contexto social (familiares y amigos). Las actitudes se pueden dirigir hacia: la Matemática
como asignatura, el trabajo científico realizado por los Matemáticos, determinadas partes
o ramas de la Matemática, y los métodos de enseñanza. Uno de los enfoques
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socioculturales de la Educación Matemática lo constituye la Etnomatemática. D´Ambrosio
(2014), la define de la siguiente manera:
Es el conjunto de modos, estilos, artes y técnicas (technés o ticas) para
explicar, aprender, conocer, lidear en/con (matemá) los ambientes naturales,
sociales, culturales e imaginarios (etnos) de una cultura, o sea,
Etnomatemática son las ticas de matemá en un determinado etno.(p. 103).
Este es un programa de investigación que estudia la generación del conocimiento
matemático, la organización de dicho conocimiento (epistemología), y la transmisión y
difusión del mismo (con la ayuda de la historia, la sociología, la política y la educación). La
Etnomatemática, según D´Ambrosio (ob. cit.) busca “comprender la intimidad, la
verdadera simbiosis entre hacer y saber. Por lo tanto, un trabajo de Etnomatemática es
una observación de prácticas de diferentes grupos culturales, seguidos de un análisis de lo
que hacen y por qué lo hacen” (p. 106).
En otras palabras, el mencionado programa amplia la historia de las matemáticas
estudiando no sólo la matemática producida por los matemáticos sino que se interesa
además por la matemática de los no-matemáticos, esta que se genera en la vida cotidiana,
en el juego, en el trabajo o en la familia.
Las siete bellas artes ejecutadas por el hombre son: la pintura, la escultura, la
literatura, la música, la danza, la arquitectura y el cine, en cada una de ellas se encuentra
presente la Matemática, a manera de ejemplo se relacionará la Arquitectura y la Escultura
con un tema de Matemática denominado las Cuádricas.
La arquitectura es considerada por algunos como arte y para otros como ciencia de
la construcción. Ciencia y/o arte de la construcción se sirve de la Matemática para ser
funcional y además visualmente agradable. Por ejemplo si a un grupo de estudiantes con
talento para la Matemática les presentamos las cónicas y las cuádricas en Geometría
Analítica no sólo debemos ofrecer las definiciones formales de estos objetos matemáticos
sino su posible aproximación a ser representados en esculturas, pinturas o arquitectura.
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Pereira (2005) nos ofrece las definiciones de las cuádricas, y sus elementos principales a
ser identificados para facilitar su representación:
La ecuación general de una cuádrica viene dada por la expresión
0
222 GFzEyDxCzByAx
, los valores de las constantes A, B, C,
D, E, F y G, determinarán el tipo de cuádrica. Para identificar y, en particular,
para graficar una cuádrica, es ventajoso el hallazgo de los siguientes
elementos: Intersecciones con los ejes coordenados, Trazas sobre los planos
coordenados, Existencia de simetrías con respecto al origen, los ejes
coordenados y los planos coordenados, Secciones por planos paralelos a los
planos coordenados, y Extensión de la superficie (p. 58).
Una esfera es una superficie cuádrica que, según Pereira (ob. cit.) “se define como
el lugar geométrico de los puntos del espacio que equidistan de un punto fijo llamado
centro” (p.59). La distancia entre el centro y un punto cualquiera de la esfera se llama
radio. Una esfera con centro en el origen de coordenadas tiene por ecuación
0
222 GFzEyDxzyx
, donde D, E, F, G son constantes arbitrarias
independientes.
Otra forma de representar la ecuación de una esfera es:
2
222 rzzyyxx ooo
, donde xo, yo, y zo representan las coordenadas del
centro de la esfera y r el radio correspondiente.
En la escultura venezolana encontramos esta cuádrica, quizás una de las más
famosas es la Esfera de Jesús Soto en la autopista Francisco Fajardo a la altura del Parque
del Este. Sería interesante con un grupo de estudiantes con talento determinar los
elementos señalados por Pereira (ob. cit.) de esta escultura.
Otra de las cuádricas que se encuentra representada en la arquitectura venezolana
es el hiperboloide de una hoja, la ecuación de esta superficie es:
1
2
2
2
2
2
2
c
z
b
y
a
x
.
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En el techo de la Catedral de Barquisimeto encontramos una representación de esta
cuádrica y aunque no hay un material infinito de construcción para representar esta
superficie en su totalidad es una aproximación visual a la misma. La foto que se presenta
en el cuadro es de Gabriel Odreman.
El Hotel Humboldt en el Ávila, Caracas-Venezuela, fue diseñado por el arquitecto
venezolano Tomás Sanabria en 1953. Tiene forma cilíndrica, un cilindro puede tener por
ecuaciones:
1
22 oo yyxx
,
1
22 oo zzyy
,
1
22 oo zzxx
,
222 ryx
,
222 rzx
,
222 ryz
.
En la ciudad de Maracay Estado Aragua encontramos un edificio en la Avenida Las
Delicias cruce con Avenida Casanova Godoy que asemeja una superficie cuádrica llamada
Cilindro Parabólico. La ecuación de este cilindro puede ser: con a positivo
En la tabla 1 también se presentan otras cuádricas: (a) El Cilindro Parabólico
representado en la construcción de la Capilla Santa Elena en Caracas-Venezuela, (b) El
Hiperboloide Elíptico o también conocido con el nombre de Hiperboloide de dos hojas
magistralmente incorporado en la construcción del Santuario Nacional Nuestra Señora de
Coromoto en Guanare-Venezuela, (c) El Paraboloide Elíptico en el techo del Capitolio
Nacional o el Palacio Federal Legislativo ubicado en la ciudad de Caracas, y (d) El
Paraboloide Hiperbólico o la Silla de Montura empleada por el arquitecto Félix Candela en
distintas construcciones mexicanas, aquí sólo se presentan dos de sus obras, la primera un
restaurant y la segunda una iglesia católica.
Tabla 1
Cuádricas en la Escultura y Arquitectura Latinoamericana
axy
2
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Nota: Las imágenes de las gráficas (hiperboloide de una hoja, cilindro elíptico,
cilindro parabólico, hiperboloide elíptico, paraboloide hiperbólico, paraboloide elíptico)
son tomadas del documento: Tema 1. Cónicas y Cuádricas.
Tabla 1 (cont.)
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Teoría de la Biología de la Creencia
La teoría de Lipton (2007), denominada la Biología de la Creencia, busca destacar las
conexiones entre mente y cuerpo “aunque la medicina occidental ha tratado
denodadamente de separadas durante cientos de años” (p. 95). El científico y matemático
René Descartes en el siglo XVII, rechazó la idea de que la mente tuviera algún efecto sobre
el cuerpo, “Creía que el cuerpo estaba compuesto de materia y que la mente estaba
constituida por una sustancia desconocida aunque evidentemente inmaterial” (p. 96).
Este doctor asegura que en la actualidad se habla de física cuántica, sin embargo “la
división cuerpo – mente aún sigue vigente en la medicina occidental” (p. 96).
Lipton (ob. cit.) plantea que el cuerpo puede verse afectado por la mente, incluso
“La energía de los pensamientos puede activar o inhibir la producción de proteínas en la
célula” (p. 96), asegura también, “que controlar el poder de tu mente puede ser más
eficaz que esos fármacos que te han hecho creer que necesitas” (p. 96). Algunas de las
premisas de esta teoría son:
(a) Mediante la autoconciencia, la mente puede utilizar el cerebro para
generar, <<moléculas de emoción>> y liberadas en el sistema. Mientras que, el
uso apropiado de la conciencia puede proporcionar salud a un cuerpo
enfermo, el control inapropiado e inconsciente de las emociones puede
ocasionar fácilmente que un cuerpo sano enferme (p.101), (b) La mente
autoconsciente es extremadamente poderosa. Puede observar y programar
nuestros comportamientos, evaluados y decidir cambiar la programación de
manera deliberada (p.103), (c) La capacidad de la mente consciente de obviar
la programación del subconsciente es la base del libre albedrío (p.103). (d) Una
vez que aceptamos las ideas de otros como <<verdades>>, dichas ideas se
graban en nuestro cerebro y se convierten en nuestras <<verdades>> (p. 103).
Este autor asegura que, cuando las ideas de los demás no son acertadas, los
cerebros se llenan de ideas erróneas que más tarde pueden controlar nuestras respuestas
a los estímulos del entorno, “Sí, los conceptos <<controlan>> la biología, pero, como ya
hemos visto, estos conceptos pueden ser ciertos o falsos. Así pues, deberíamos ser más
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precisos al referirnos a estas ideas como <<creencias>>. ¡Las creencias si controlan la
biología!” (p. 104).
La idea de que las creencias controlan la biología surge de los estudios que realizó
este doctor sobre células endoteliales donadas, las células que forman la pared de los
vasos sanguíneos. Estas células del medio de cultivo exploraban su entorno y cambiaban
su actuación en función de la información que obtenían del ambiente. Finalmente este
doctor preocupado por las conexiones entre mente y cuerpo nos proporciona la siguiente
reflexión:
Tus creencias actúan como los filtros de una cámara, cambiando la forma en la
que ves el mundo. Y tu biología se adapta a esas creencias. Cuando
reconozcamos de una vez por todas que nuestras creencias son así de
poderosas, estaremos en posesión de la llave a la libertad. A pesar de que
todavía no podemos cambiar la información que contienen nuestros genes, sí
que podemos cambiar nuestra forma de pensar (p. 110).
Constelaciones Familiares
Según Alonso (2005), la constelación familiar constituye una terapia psicológica,
también conocida como colocación de la familia, fue descubierta por Bert Hellinger
misionero católico formado en el psicoanálisis, quien diseña esta técnica para abordar
problemas personales de índole relacional entre los miembros de un mismo grupo
familiar, aunque se ha aplicado en el ámbito escolar para superar conflictos entre padres
– maestros – estudiantes y también en organizaciones y empresas. La Constelación
Familiar se realiza siempre en grupo, según Alonso (ob. cit.):
El cliente elige de forma intuitiva entre el resto de los asistentes a los que
representarán a los miembros de su familia, incluido él mismo, pues durante la
configuración el interesado adopta un papel pasivo como observador externo
de la escena. En la representación toman parte sin excepción los padres y
hermanos, con frecuencia también abuelos, tíos u otros miembros cuya
participación el coordinador juzga conveniente, y con independencia de si
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están con vida. Si es preciso, el proceso se remonta a cuantas generaciones el
cliente pueda recordar. (p. 87).
También se pueden representar enfermedades, acontecimientos, ocupaciones
laborales o profesiones, bebés no nacidos o fallecidos prematuramente, miembros de la
familia excluidos, todo depende del problema que se quiera representar y abordar.
Alonso (ob. cit.) señala que, la constelación familiar tiene como idea principal
“determinados hechos impactantes tienen un efecto residual en todos los miembros de la
familia en la que ocurren, y que las dinámicas no resueltas que persisten tras tales hechos
se transmiten a generaciones posteriores” (p. 89). Esta herencia inconsciente se
manifiesta en las generaciones futuras constituyendo así el cúmulo cultural familiar.
Algunos postulados de esta técnica son: (a) El Enredo: conflictos no resueltos en la
familia, (b) Órdenes del Amor: los hijos deben honrar a los padres, (c) Es una terapia
sistémica. Esta técnica es muy útil para el desarrollo de esta investigación porque los
familiares del autor ya no se encuentran con vida y es necesario representarlos con otras
personas para develar esos aportes científicos o artísticos que conforman la herencia
cultural de esta familia venezolana.
Los Valores
La axiología es la rama de la filosofía que se encarga de estudiar la naturaleza de los
valores. Según Ferrater (1969), los valores son irreales porque no poseen cuerpo o
materia, pero, “su estructura difiere de la de los objetos ideales, asimismo irreales, pues
mientras estos últimos pertenecen propiamente a la esfera del ser, sólo de cierto modo y
habida cuenta de la pobreza del lenguaje pueden admitirse que los valores son” (p. 868).
Existen dos grandes corrientes filosóficas del pensamiento en cuanto a valores se
refiere, la corriente objetivista que propone a los valores como objetos y estos deben ser
descubiertos por los sujetos, es decir existen independientemente de los sujetos; la otra
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corriente la subjetivista totalmente opuesta a la primera propone que los valores son
creados por el sujeto y dependen totalmente de él.
Además, ferrater (ob. cit.), señala las siguientes características que poseen los
valores, tales como, (a) el valer, los valores no pueden definirse, simplemente valen; (b) la
objetividad, los valores son objetivos y no obedecen a preferencias individuales, al
contrario mantienen su valía más allá de toda apreciación o valorización; (c) la no
independencia ontológica, los valores se relacionan y se nutren unos de otros; (d) la
polaridad, separación de cada cosa valente en un aspecto positivo y uno negativo, por
ejemplo, la verdad se opone a la mentira, el aspecto negativo se llama disvalor o antivalor;
(e) la cualidad, no se pueden establecer relaciones cuantitativas entre las cosas valiosas;
(f) la jerarquía, la clasificación más usual de los valores comprende los valores lógicos, los
éticos y los estéticos.
Adicionalmente, Graterol (2009), presenta la relación entre Matemática y Valores,
afirma que, “Quien estudia Matemática buscando un aprendizaje debe comprometerse
con la Matemática y con el mismo. En otras palabras, adquiere una responsabilidad con la
Matemática” (p. 88).
Así, ilustra la responsabilidad el mencionado autor, pero este no es el único valor
que se relaciona con el estudio de la Matemática, también propone la creatividad para
relacionar los contenidos matemáticos y ofrecer múltiples respuestas a un mismo
problema.
Afirma que, la paciencia, la constancia y la perseverancia son valores que se
practican con el estudio de la Matemática, ya que por lo general el conocimiento
matemático no se adquiere de manera inmediata, y hace falta mucho trabajo, dedicación
y tiempo para consolidar y apropiarse de cualquier concepto.
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Figura 1
Teorías de Entrada
En la figura 1 se presentan las cinco dimensiones descritas por González y Villegas
(2009), que deben cumplir las Tesis Doctorales, en esta investigación la dimensión
teleológica la constituye la construcción del árbol genealógico del autor para descubrir
creencias, costumbres y tradiciones, así como la presencia del arte y de la ciencia entre las
profesiones u oficios de estos informantes clave con el fin último de interpretar la
herencia cultural de esta familia venezolana. La dimensión epistemológica se desarrollará
con los aportes de algunos integrantes de la familia del autor y de las Teorías siguientes:
Constelaciones Familiares, Biología de las Creencias y Reconceptualización del Dominio
Afectivo en Matemática.
En cuanto a la dimensión axiológica se tomarán en consideración la filosofía de los
valores, y la relación existente entre la Educación Matemática y los valores, y por supuesto
destacar los valores que se practican en esta familia venezolana. La dimensión ontológica
se centrará en la herencia cultural de esta familia, enmarcada en la Antropología
Estructural y la Etnomatemática. Por último la dimensión metodológica se regirá por los
aportes de los métodos Hermenéutico e Historia de Vida.
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Metodología
En el recorrido metodológico de cualquier investigación es primordial declarar el
paradigma, según Alvarado y García (2008), un paradigma “es un cuerpo de creencias,
presupuestos, reglas y procedimientos que definen como hay que hacer ciencia; son los
modelos de acción para la búsqueda del conocimiento” (p. 190). En la presente
investigación se asumió el paradigma postpositivista. Como lo indica Martínez (1999):
La orientación pospositivista efectúa un rescate del sujeto y de su importancia.
Así, la observación no sería pura e inmaculada (como si fuera percibida por “el
ojo de Dios”), sino que implicaría una inserción de lo observado en un marco
referencial o fondo, constituido por nuestros intereses, valores, actitudes y
creencias, que es el que le daría sentido que tiene para nosotros (p. 38).
Otro componente metodológico importante es el enfoque, el adoptado en esta
investigación es el cualitativo porque procura “comprender e interpretar la realidad, los
significados de los diversos roles de las personas, tomando en cuenta percepciones,
intenciones, acciones, explicaciones ideográficas, inductivas, cualitativas”, Martins y
Palella (2010, p. 44).
Según Ander – Egg (1982), el método puede definirse como: “el camino a seguir
mediante una serie de operaciones, reglas y procedimientos fijados de antemano de
manera voluntaria y reflexiva, para alcanzar un determinado fin que puede ser material o
conceptual” (p. 41).
En la investigación se empleó el método hermenéutico o arte de explicar e
interpretar. Como lo afirma León (2011), “el hermeneuta es, por lo tanto, aquel que se
dedica a interpretar y develar el sentido de los mensajes, haciendo que su comprensión
sea posible y todo malentendido evitado, favoreciendo su adecuada función normativa”
(p. 107).
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El principal representante de la filosofía hermenéutica es Hans – Georg Gadamer, la
cual está construida de acuerdo al planteamiento de Gama (2021) “sobre la base de una
poderosa crítica al método de las ciencias naturales que al apropiarse del monopolio de lo
que sería un verdadero conocimiento cerraría las puertas a otras formas no científicas de
experiencias de la verdad” (p. 1).
Otro método que se utilizó fue el de historias de vida, según Chárriez (2012) este es
“la forma en que una persona narra de manera profunda las experiencias de vida en
función de la interpretación que ésta le haya dado a su vida y el significado que se tenga
de una interacción social” (p. 53). Además agrega que esta interpretación constituye una
modalidad de investigación cualitativa “que provee de información acerca de los eventos y
costumbres para demostrar cómo es la persona” (p. 53).
Un experto en el método historias de vida en Venezuela lo constituye Alejandro
Moreno. Este autor en el año 2012 publica su obra, La Familia Popular Venezolana, en la
que caracteriza las relaciones entre los miembros que componen la familia de este país,
entre estas tenemos: (a) el pensamiento, las ideas, las palabras y todas las
manifestaciones del mundo cultural se desarrollan en un contexto que el autor denomina
“mundo de vida” (p. 3); (b) “Estas formas de pensar se van codificando de diferentes
maneras y llegan a formar grandes reglas que orientan y determinan todo el proceso de
conocer” (p. 3), a las reglas y al modo de conocer el autor lo denomina episteme; (c)
dentro de este mundo de vida y modo de conocer de la familia venezolana el autor
destaca el matricentrismo (centrado en la madre) como su nombre lo indica el modelo de
familia está estructurado en su mayoría con la madre y sus hijos, el padre no está
presente, las hijas duplican este patrón y los hijos aunque formen nuevas familias siempre
estarán ligados a la madre, “El varón de nuestro pueblo nunca se vivencia como hombre,
siempre como hijo” (p. 11). Para el varón su familia es su mamá, para la hembra su familia
son sus hijos, “la maternidad nunca termina” (p. 15). Aunque señala algunas excepciones
por ejemplo en los Andes Venezolanos, “En Trujillo hay más familias matricentradas que
en Mérida y Táchira. Hay diferencia entre las ciudades y el campo” (p. 5); y (d) Para el
venezolano “las cosas son menos importantes que las personas” (p. 29), este autor
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sostiene que el mundo de vida es la convivencia y declara este hombre como un “homo
convivalis” (p. 29).
En cuanto al diseño de la investigación Baptista, Fernández, y Hernández (2014)
señalan: “El término diseño se refiere al plan o estrategia concebida para obtener la
información que se desea con el fin de responder al planteamiento del problema” (p.
128). En la presente indagación se asumió el diseño no experimental, definido por los
autores antes citados como: “la investigación que se realiza sin manipular
deliberadamente variables” (p. 152).
La investigación de campo según Martins y Palella (ob. cit.) “consiste en la
recolección de datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular
o controlar variables. Estudia los fenómenos sociales en su ambiente natural” (p. 88). Esta
investigación es de campo y se realizaron entrevistas a algunos de los miembros de las
familias del autor, quienes colaboraron en la investigación como informantes clave.
Lo anterior indica que este tipo de investigación facilitará el manejo de los datos
recopilados mediante la aplicación de la técnica de recolección de información
(entrevistas) cumplimiento al mismo tiempo con los objetivos de la investigación por lo
que permitirá la aplicación de las técnicas de análisis esencialmente basadas en el manejo
e interpretación de la misma como son la categorización y la triangulación.
Martínez (1998) denomina categorización de los contenidos, este proceso parte del
hecho de que la información recogida sea lo más completa y detallada posible para luego
hacer “el esfuerzo de sumergirse mentalmente, del modo más intenso posible, en la
realidad ahí expresada” (p. 69). Con el fin de revivir esa realidad y reflexionar sobre ella
para comprender el fenómeno.
La triangulación es un proceso que permite enfrentar tres posturas sobre un tema
determinado, donde se coteja la teoría referente al mismo, las ideas de los informantes
clave sobre el mismo tema en estudio y lo que interpreta el investigador al respecto.
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Según Bisquerra (2000), “consiste en recoger y analizar datos desde distintos ángulos para
compararlos y contrastarlos entre sí” (p. 264). En esta investigación el proceso de
triangulación se consideraron las contribuciones de las teorías de entrada, los datos que
suministraron los informantes clave, y la opinión del investigador.
Resultados, análisis e interpretación
En este apartado se presentan las categorías que provienen de los sentimientos y los
pensamientos de los miembros de la familia del autor que colaboraron como informantes
clave en la construcción de este árbol genealógico, en realidad toda la familia aportó datos
importantes, fechas, anécdotas, tradiciones, refranes, fotos, conocimientos, valores y
sentimientos. Las generaciones de mayor edad, con sus testimonios nos llevaron hasta el
siglo XIX pasando por todo el siglo XX y parte del XXI definiendo la genealogía, y los más
jóvenes de cada familia, es decir, los últimos nietos de cada familia muy amablemente
ayudaron con estas seis entrevistas.
El fruto de este árbol genealógico, compuesto de Arte y Matemática principalmente,
se explicará y describirá con el término ARTEMÁTICA construido por las historias de vida
de los informantes clave, miembros de la familia del autor. Además se representará este
término con un Hexaedro o Cubo (uno de los cinco sólidos platónicos que simboliza el
elemento Tierra), y se detallarán las relaciones entre las ocho categorías que lo
componen.
Los sólidos platónicos son cinco, cada uno de ellos representa un elemento de la
naturaleza, el tetraedro con 4 caras asociado con el elemento Fuego, el hexaedro con 6
caras como se explicó anteriormente simboliza el elemento Tierra, el octaedro compuesto
por 8 caras y relacionado con el elemento Aire y también el Metal, el dodecaedro con 12
caras conectado con la madera y el universo, y el icosaedro con 20 caras vinculado al
elemento Agua.
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Un Cubo o Hexaedro en Matemática es, según Ferrer (2000), “un poliedro regular
que consta de 6 caras que son cuadrado” (p.25), además posee 8 vértices y 12 aristas, si
las aristas miden 1, su superficie es 6 y el volumen es 1 también. Algunas propiedades son
las siguientes: “Los triedros son trirrectángulos, las aristas opuestas de cara son paralelas,
las aristas opuestas con respecto al Centro Geométrico son paralelas, y las aristas situadas
en caras opuestas y que no son paralelas se cruzan en el espacio ortogonalmente” (p. 25).
Figura 2
Hexaedro o Cubo que representa la ARTEMÁTICA
En la figura 2 observamos los 8 vértices del Cubo: Arte, Matemática, Genealogía,
Didáctica de la Matemática, Valores, Emociones, Profesiones u Oficios y Ciencia. Además
de las 12 aristas: Arte – Matemática, Matemática – Didáctica de la Matemática, Didáctica
de la Matemática – Genealogía, Genealogía – Arte, Valores – Emociones, Emociones –
Ciencia, Ciencia – Profesiones u Oficios, Profesiones u Oficios – Valores, Arte – Valores,
Matemática – Emociones, Didáctica de la Matemática – Ciencia, y Genealogía –
Profesiones u Oficios. También es importante resaltar las 4 diagonales mayores del
Hexaedro: Valores – Didáctica de la Matemática y Genealogía – Emociones (de color Azul),
Profesiones u Oficios – Matemática y Arte – Ciencia (de color Morado).
Tabla 2
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Secciones Principales del Hexaedro o Cubo
Primer Rectángulo
Este primer rectángulo también posee la diagonal mayor
Arte – Ciencia de color Morado
Segundo Rectángulo
Este segundo rectángulo también posee la diagonal mayor
Didáctica de la Matemática – Valores de color Azul
Tercer Rectángulo
Este tercer rectángulo también posee la diagonal mayor
Profesiones u Oficios – Matemática de color Morado
Cuarto Rectángulo
Este cuarto rectángulo también posee la diagonal mayor
Genealogía – Emociones de color Azul
Quinto Rectángulo
Sexto Rectángulo
Este quinto rectángulo también posee la diagonal mayor
Genealogía – Emociones de color Azul
Este sexto rectángulo también posee la diagonal mayor
Arte – Ciencia de color Morado
A continuación en la siguiente tabla cada una de las caras del Cubo. Luego se
explicarán las relaciones entre los cuatro vértices y sus diagonales.
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Tabla 3
Caras del Hexaedro o Cubo que representa la ARTEMÁTICA
La primera cara cuyos vértices del cuadrado son: Arte, Matemática, Didáctica de la
Matemática, y Genealogía, se ve reflejada en las palabras del primo Juan José Rodríguez
Hernández, dice que cuando decide estudiar para ser Docente de Matemática reconoce la
influencia del autor en esa decisión:
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Cuando yo lo decidí tomar, bueno tú también influiste en ese aspecto porque
ciertamente había la facilidad de la orientación, del contenido, que era lo que
iba a ver, que era lo que no iba a ver, entonces al fin y al cabo fue un tema
lucrativo, pero también fue un tema de digamos de cercanía, de facilidad, de
orientación, y de tener esos recursos ya a la mano. (Líneas: 629 – 635).
Y también en las palabras de la sobrina Yosibeth Andrea García Salazar:
Desde muy pequeña ehhh siempre había querido estudiar Educación, ehhh
una educación integral para ese momento, al llegar al liceo me encuentro en
relación con la respuesta a la primera interrogante ya que me va muy bien en
las Matemáticas ya por las habilidades y las capacidades en la resolución de los
problemas, esteee me gustaron la Matemática y la Física, me gustan mejor
dicho, y por eso decido esteee estudiar Matemática. (Líneas 899 – 906).
La segunda cara de vértices: Arte, Genealogía, Profesiones u Oficios, y Valores,
presente en las palabras de la prima Miriam Virginia Gutiérrez Acevedo: “Porque me
gustaba el acercamiento con el paciente, porque para mí no era un público, mi profesión,
sino paciente” (Líneas: 36 – 37). La tercera cara cuyos vértices del cuadrado son:
Genealogía, Didáctica de la Matemática, Ciencia, Profesiones u Oficios, se evidencia en las
palabras de la prima Miriam Virginia Gutiérrez Acevedo:
Porque muchas veces de acuerdo a las estadísticas que se llevan en un centro
de salud, inclusive creo que me imagino que en la institución, de acuerdo a la
cantidad de pacientes visto o atendidos es el dosavo, es el presupuesto que le
va a llegar a la institución. (Líneas 48 – 52).
La cuarta cara de vértices: Didáctica de la Matemática, Matemática, Emociones,
Ciencia, presente en las palabras de la prima Claudia Esperanza Castellanos Gutiérrez:
También me costó mucho ehhh tratar de superar o sea ser una excelente
alumna en Matemática, porque se me hacía muy tedioso ehhhh practicar,
hacer ejercicios, de pequeña me daba mucho fastidio ehhhh en el liceo era
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más o menos, nunca fui mala pero sííí tampoco es que fui excelente. (Líneas
1045 – 1050).
La quinta cara de vértices: Profesiones u Oficios, Ciencia, Emociones y Valores, se
manifiesta en las palabras del primo Roberto Antonio Peña Hernández, en cuanto al dibujo
sostiene:
Claro en la música también cada quien le pone como su toque no pero acá es
como mas no sé siento que hay como un poco mas de libertad en ese aspecto,
no se como se diría pues, porque cada quien tiene un trazado diferente pues,
ya ahí es algo mas visual pues, que se ve la diferencia entre el estilo de alguien
con el de otra persona pues. (Líneas 346 – 352).
El último cuadrado de vértices: Valores, Emociones, Matemática y Arte, se
representa en las palabras de la prima Norkys Andrea Ávila Córdova:
La relación que tiene la estadística con la carrera es que esta permite queeee
nosotros recopilemos datos para mediar las métricas, por ejemplo de las
campañas publicitarias en Instagram, ehhhh para comparar información, para
tomar mejores decisiones, para ver si están funcionando o no la opción que
decidimos usar para publicitar o promocionar algo, ehhhh es realmente algo
útil que usamos muy a menudo en esta carrera. (Líneas 987 – 994).
También agrega lo siguiente:
Bueno para la carrera que decidí estudiar hay que tener una buena relación
con el arte, ya que hay que tener esteeee bastante creatividad, ser espontáneo,
innovar, y entonces hay que siempre sacar como ese lado artístico, y yo siento que
tengo una buena relación con el arte, realmente me gusta siempre estar creando
ideas, y si sacar esa parte creativa para poder expresarnos bien. (Líneas 996 -1002).
En la figura 3 se observa el modo como se integran todas las caras del Cubo para
formar una plantilla en el Plano.
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Figura 3
Plantilla del Hexaedro o Cubo que representa la ARTEMÁTICA
La ARTEMÁTICA se compone no sólo de Arte y Matemática y de las relaciones que
puedan existir entre estas dos grandes actividades humanas, se nutre también como se ha
evidenciado a lo largo de esta investigación de la genealogía principalmente, y de las
creencias, costumbres y tradiciones de esta familia Latinoamericana. Los valores que
practican y las emociones de los integrantes de esta familia les hacen inclinarse hacia una
manifestación artística o científica, o tener como en la mayoría de los casos esa fusión no
común entre actividades aparentemente opuestas como por ejemplo gusto por la
Matemática y el Dibujo como es el caso del autor.
Se fundamenta en valores como vocación, respeto, creatividad, libertad, honestidad,
empatía, responsabilidad y espontaneidad. En cuanto a las emociones hacia la
Matemática de los integrantes de esta familia han sido siempre de amor y no de odio esto
se debe a las profesiones u oficios de estas personas, aunque algunos manifiestan que
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muchos de los sentimientos negativos hacia la Matemática se debe al docente que les
tocó en un determinado momento de sus vidas académicas y a la Didáctica que empleaba
para enseñar esta ciencia, a pesar de esto superaban estos obstáculos esporádicos y
reconocen la utilidad de la Matemática.
En cuanto al arte los integrantes de esta familia aprecian distintas manifestaciones
artísticas como ejecutantes o espectadores, apoyándolas de manera consciente en la
Matemática sin dejar de ser artistas en lo que hacen.
Conclusión
En esta sección de cierre se presenta algunas respuestas parciales a la interrogante
principal planteada en la introducción. En cuanto a la interrogante: ¿Cuáles elementos
epistémicos y genealógicos aportan el arte y la matemática en las historias de vida de las
familias García – Hernández y Coronel – Castillo?, se destacan los conocimientos
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científicos y artísticos (fundamentados en la Matemática) de los miembros de esta familia
que vivieron desde el siglo XIX y aún lo siguen haciendo (siglo XXI) en Latinoamérica.
En relación a la dimensión cultural, observamos en la extensión de esta investigación
sus refranes, la gastronomía, la tradición de la Cruz de Mayo, los rituales de Semana
Santa, el tejido, la jardinería, la ejecución de distintos instrumentos musicales, la danza, el
teatro, el canto, la pintura, el dibujo manual y digital, las manualidades, la repostería, la
decoración con globos, el diseño gráfico manual y digital, la carpintería, la alfarería, la
agricultura, el comercio, el arte de educar, la recreación, el deporte, la literatura, y el
Comunity Manager y Social Media.
La Dimensión Espiritual de esta familia es de profundas creencias cristianas, los
García devotos católicos y los Hernández fervientes Evangélicos, creemos en que el
universo fue creado por un ser supremo, que al morir vamos a un lugar mejor, y además
existen consecuencias de practicar el bien y el mal, creemos en el perdón y la misericordia
de Dios. Nuestro Manual de comportamiento es la Biblia y tenemos la profunda
convicción de que nos vamos a encontrar con los familiares que ya fueron llamados y no
se encuentran viviendo con nosotros actualmente.
Los sentimientos y los valores de esta familia se expusieron en las voces de los seis
informantes clave que nos regalaron su entrevista, y en los que nos dieron sus recuerdos
para la construcción del árbol genealógico. La Dimensión Matemática, se encuentra
presente en la vida cotidiana, académica o profesional, artística y deportiva de todos los
miembros de esta familia, destacando su utilidad y practicidad, aplicándola
constantemente.
Se recomienda investigar en la historia familiar y construir el árbol genealógico no
sólo para detectar enfermedades o cobrar una herencia material, sino para
comprendernos a nosotros mismos y resolver problemas que se repiten, atesorar nuestras
profesiones, costumbres, tradiciones y creencias, y lo más importante tener que contarle
a las futuras generaciones de nuestra familia sobre su origen. A continuación se presenta
en la taba 4 el árbol genealógico del autor.
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Tabla 4
Árbol Genealógico del Autor
Finalidad: Construir una teoría que relacione el Arte y la Matemática
TM
(+)
TM
(+)
TM
(+)
TM
(+)
TM
(+)
TM
(+)
TM
(+)
TM
(+)
Tatarabuela
Paterna
Rosa
Medina
(+)
TP
(+)
TP
(+)
TP
(+)
TP
(+)
TP
(+)
TP
(+)
Bisabuela
Materna
Nicomede
s Coronel
(+)
Bisabuelo
Materno
Castillo
(+)
Bisabuela
Materna
Francisca
Hernández
(+)
Bisabuelo
Materno
Ricardo
Brió
(+)
Bisabuela
Paterna
Carmen
Medina
(+)
Bisabuelo
Paterno
Rafael
García
(+)
Bisabuela
Paterna
(+)
Bisabuelo
Paterno
(+)
Hermanos: Juana
Castillo. José Castillo y
Etanislao Coronel
Abuela Materna
Juana Coronel
(+)
Hermanos: Pedro,
Angelina, Felicia,
Crisanto, Josefina,
Abuelo Materno
Evangelio Hernández
(+)
Hermanos: Rafael García,
Josefina García, Morochas
Abuela Paterna
Mercedes García
Medina
(+)
Abuelo Paterno
Manuel Rivera
(+)
Tíos Maternos
Madre
Carmen Cristina
Hernández
Coronel
(+)
Padre
Hernando
García
(+)
Tíos Paternos
Ricardo
Antonio
Hernández
Coronel
(+)
Tías
Morochas
(+)
Blanca
Nelly
(+)
Carmen
Emilia
(+)
Tía
y
Tío
(+)
Nayibe
García
Hermana Mayor
Mercedes María García Hernández
Hermano Mayor
Hernando José García
Hernández
Autor
Rolando Antonio García Hernández
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García Hernández, R. A. (2025). Artemática: Fruto del árbol genealógico de las familias García –
Hernández y Coronel – Castillo. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 123-157.
Síntesis Curricular
Rolando Antonio García Hernández
Profesor. Especialidad: Matemática, (UPEL – Maracay). (2004). Magíster en Educación mención:
Enseñanza de la Matemática, (UPEL – Maracay). (2009). Doctor en Educación, (UPEL – Maracay).
(2013). Especialista en Docencia en Educación Superior, (UPEL – Maracay). (2016). Especialista en
Educación para la Integración de las Personas con Discapacidades, (UPEL – Maracay). (2019).
Diplomado en Community y Social Media Manager en la WWC Academy. (2022). Doctor en Cultura
Latinoamericana y Caribeña, (UPEL – Maracay). (2023). Actualmente estudiante de la Maestría en
Educación Abierta y a Distancia de la UNA. Coordinador de la línea de investigación: Didáctica del
Cálculo, de la UPEL – Maracay. Tutor y Jurado de Trabajos de Grado de Especialización, Maestría y
Tesis Doctorales. Profesor Titular y a Dedicación Exclusiva de la UPEL – Maracay.
Página | 158 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
Sarmiento Baena, D. y Cova Jaime, Y. (2025). Autorregulación del aprendizaje y rendimiento
académico: Desafíos en la era COVID-19. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 158-185.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autora: Darling del Socorro Sarmiento Baena
darlingsarmi@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0423-2728
Secretaria de Educ. Distrital de Cartagena
Cartagena – Dpto. de Bolívar. Colombia
Autora: Yaritza Cova Jaime
Yaritza.cova@upel.edu.ve
https://orcid.org/0000-0001-9050-439X
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Caracas - D.C. Venezuela
PP. 158-185
AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO
ACADÉMICO: DESAFÍOS EN LA ERA COVID-19
Página | 159 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
Sarmiento Baena, D. y Cova Jaime, Y. (2025). Autorregulación del aprendizaje y rendimiento
académico: Desafíos en la era COVID-19. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 158-185.
AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO: DESAFÍOS EN LA
ERA COVID-19
Autora: Darling del Socorro Sarmiento Baena
darlingsarmi@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0423-2728
Secretaria de Educ. Distrital de Cartagena
Cartagena – Dpto. de Bolívar. Colombia
Autora: Yaritza Cova Jaime
Yaritza.cova@upel.edu.ve
https://orcid.org/0000-0001-9050-439X
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Caracas - D.C. Venezuela
Recibido: Marzo 2025
Aceptado: Junio 2025
Resumen
La autorregulación de los aprendizajes es una habilidad que cada estudiante desarrolla
personalmente con la intención de alcanzar el conocimiento. Durante este, el individuo es
consciente del proceso cognitivo que le permite identificar las estrategias para alcanzar las
metas propuestas. Este estudio buscó conocer el desarrollo de procesos autorreguladores
del aprendizaje y su impacto en el rendimiento académico de estudiantes de educación
secundaria de Cartagena, Colombia, en el contexto de la virtualidad durante la pandemia
del COVID-19. Se optó por el enfoque cualitativo, con el método fenomenológico
hermenéutico de la práctica educativa. Se aplicó la anécdota y entrevista conversacional, y
como instrumento el guion de entrevista. Se develó que, la motivación, el manejo de las
emociones, el apoyo familiar, la autoevaluación y uso de las TIC influyeron positivamente
en la autorregulación del aprendizaje; potencializando las estrategias de aprendizaje que
favorecieron el rendimiento.
Palabras Clave: Aprendizaje, autoevaluación, autorregulación, motivación, rendimiento
académico.
SELF-REGULATION OF LEARNING AND ACADEMIC PERFORMANCE: CHALLENGES IN THE
COVID-19 ERA
Abstract
Self-regulated learning is a skill that each student personally develops to achieve
knowledge. In this process, the individual is aware of the cognitive steps that allow them
Página | 160 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
Sarmiento Baena, D. y Cova Jaime, Y. (2025). Autorregulación del aprendizaje y rendimiento
académico: Desafíos en la era COVID-19. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 158-185.
to identify strategies to reach their goals. This study aimed to understand the
development of self-regulated learning processes and their impact on the academic
performance of secondary school students in Cartagena, Colombia, within the virtual
context of the COVID-19 pandemic. A qualitative approach was used, specifically the
hermeneutic phenomenological method of educational practice. The research applied
anecdotal accounts and conversational interviews, with an interview script as the main
instrument. The findings revealed that motivation, emotion management, family support,
self-assessment, and the use of ICT positively influenced self-regulated learning. These
factors enhanced the students' learning strategies, which in turn improved their academic
performance.
Keywords: Learning, self-assessment, self-regulation, motivation, academic performance.
Introducción
El mundo vivió la pandemia por COVID-19, entre el 2019 y el 2023; esta obligó a
todas las personas en los diferentes países a confinarse en sus casas de un momento a
otro, por lo cual muchas actividades que se debían realizar de forma física tuvieron que
cambiar su forma de llevarse a cabo, entre ellas, también se incluyó la educación. Los
estudiantes ya no podían asistir presencialmente a las escuelas y de un momento a otro
debieron tomar clases virtuales. Dicha situación los tomó por sorpresa, debido a que no
estaban preparados para enfrentar sus estudios de esta manera. En medio de la pandemia
y ante las limitaciones personales, los estudiantes empezaron a experimentar diversas
emociones, tales como tristeza, frustración, ansiedad y el desespero por el encierro, lo
que se vio reflejado en bajas calificaciones. Sin embargo, en medio de la difícil situación
vivida a nivel mundial, se observaron muchos casos de resiliencia donde los estudiantes
pudieron superar los obstáculos y salir adelante.
Experiencias como las anteriores, son de gran enseñanza para la humanidad, ya que
permitieron la reflexión formativa para mejorar el actuar pedagógico ante otra situación
igual o similar. Con esto se generaron herramientas didácticas para los maestros y
propuestas de acción para los estudiantes. Por ello, el objetivo de este artículo, el cual se
deriva de una investigación doctoral (Sarmiento, 2024), fue conocer cómo los estudiantes
de las instituciones educativas oficiales de la localidad 3 de Cartagena desarrollaron sus
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procesos de autorregulación de los aprendizajes, a favor del nivel de rendimiento
académico durante la virtualidad, llevada a cabo por la pandemia del COVID-19.
En este contexto, conocer cómo una persona autorregula su aprendizaje es crucial
para desarrollar teorías educativas. Según el Diccionario de la lengua española (RAE,
2023), aprender significa dar significado a nuevos conceptos. Coll (1999), distingue entre
la construcción tradicional de significados y la construcción pedagógica. Esta comprensión
ayudó a reconocer que los mecanismos de adquisición del conocimiento son herramientas
educativas fundamentales en el aprendizaje escolar.
Cada persona aprende de manera diferente, según sus metodologías y ritmos, aún
más al enfrentar situaciones de estrés. Kolb (1984), señala que, el aprendizaje ocurre
cuando se adquiere e internaliza un nuevo conocimiento, lo cual desarrolla una nueva
conducta. Esto implica que, el aprendizaje requiere la activación de procesos cognitivos
que transformen la información en conocimiento. La autorregulación del aprendizaje
permite al estudiante ser consciente de su proceso cognitivo y los factores influyentes,
identificando estrategias para alcanzar sus metas.
Marco teórico
El proceso de autorregulación del aprendizaje es innato y personal, permitiéndole a
los estudiantes activar estrategias para alcanzar sus metas. Zimmerman (1989), lo define
como el grado en que los estudiantes participan metacognitiva, motivacional y
conductualmente en su aprendizaje.
Para que este proceso ocurra, el cerebro debe activar capacidades específicas en
cinco dominios: biológico, emocional, cognitivo, prosocial y social (Shanker, 2013). Un
estudiante que sabe autorregularse en estos aspectos puede dirigir su propio aprendizaje
(Zimmerman, 1989; McCombs y Marzano, 1990), llevarlo a su ritmo y obtener resultados
que le permitan alcanzar sus metas. En la misma línea, Rinaudo y Vélez (1996), exponen
tres factores de alta influencia en el proceso de autorregulación de los aprendizajes, en el
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primer caso se encuentra la parte comportamental del individuo, como segundo se
encuentran los procesos internos de la persona, y por último el ambiente donde se
desarrolla el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje autorregulado ocurre cuando el estudiante es capaz de usar sus
recursos personales (conocimientos previos, metas académicas, procesos
metacognitivos, afectos...) para regular estratégicamente su comportamiento
(auto-observación, auto-valoración y cambios de la acción en curso.) y su
ambiente de aprendizaje (recursos físicos, nivel de dificultad de la tarea,
asistencia de sus compañeros o profesores...). (Rinaudo y Vélez 1996, p. 36)
Por tanto, el proceso de autorregulación del aprendizaje es interno en cada persona
y dependiente de condiciones personales, donde intervienen factores diferentes a las
habilidades cognitivas. En este proceso, la persona desarrolla autoconciencia, motivación
y cambios de comportamiento frente a su propio aprendizaje, en búsqueda de la
adquisición de nuevos conocimientos.
En cuanto a las estrategias que los estudiantes pueden utilizar para adquirir el
conocimiento, Zimmerman y Martínez (1986), en sus estudios, identificaron las siguientes:
búsqueda de asistencia, autoevaluación, estructuración del ambiente, organización y
transformación de la información, recogida de datos, planificación y establecimiento de
metas y submetas, repaso y memorización, búsqueda de la información, autodirección,
auto asignación de sanciones positivas y negativas, revisión o repaso de notas y libros.
Todas las estrategias anteriormente relacionadas tienen una repercusión sobre el
rendimiento académico de los estudiantes y no tienen una relación directa con su
inteligencia.
Modelo cíclico de Zimmerman
En relación con la explicación de cómo los estudiantes llevan a cabo el proceso de
autorregulación del aprendizaje, Zimmerman (2000) señala que lo realizan considerando
aspectos metacognitivos, motivacionales y comportamentales. Este autor propone un
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modelo cíclico (ver figura 1), en el cual se identifican tres fases esenciales para el
desarrollo de habilidades autorregulatorias: planeación, ejecución y autorreflexión. Dicho
modelo es integral, ya que incorpora los diversos procesos presentes en las distintas
teorías que describen el aprendizaje autorregulado. Las tres fases del modelo de
Zimmerman (2000) son cíclicas: la planificación influye en la ejecución, que a su vez afecta
la autorreflexión. Esta última cierra el ciclo al impactar nuevamente la planificación en
futuros intentos de aprendizaje, realizando ajustes basados en experiencias anteriores.
Figura 1
Fases y procesos de la autorregulación del modelo ciclico de Zimmerman
Fuente: Zimmerman y Moylan citados por Panadero y Tapas (2014)
La figura anterior describe el funcionamiento de las tres fases del modelo de
Zimmerman y cómo cada una influye en la siguiente, además de señalar las subfases
involucradas en cada fase. La primera fase es la de planificación, donde el estudiante se
hace consciente de la tarea a desarrollar. Panadero y Tapia (2014) explican que “el alumno
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analiza la tarea, valora su capacidad para realizarla con éxito, establece sus metas y
planifica” (p. 451).
En este punto, las expectativas por el resultado, el interés, la orientación hacia el
logro y la autoeficacia son factores importantes. La segunda fase es la de ejecución. Aquí
se siguen los pasos planeados, y para mantener el interés en concluir la tarea, participan
las subfases de autoobservación y autocontrol. La autoobservación implica automonitoreo
desde una perspectiva metacognitiva, donde se compara el acto ejecutado con un juicio
para valorarlo (Winne y Hadwin, 1998). La tercera fase, autorreflexión, permite al
estudiante evaluar la tarea y analizar su éxito o fracaso.
Dentro de este modelo, la motivación es un factor importante dentro del
aprendizaje autorregulado, ya que le da al estudiante la capacidad de esforzarse por
alcanzar la meta (Zimmerman, 2000), y en proceso generar adaptaciones que le permitan
concentrarse en el aprendizaje (Pintrich, 2000). La motivación puede ser gestionada
mediante el control de las emociones, a través de un conjunto de estrategias conocidas
como estrategias de regulación de la motivación. Según Pintrich (2000), estas estrategias
pueden operar tanto de manera consciente como automática.
Metodología
En esta investigación se asumió el enfoque interpretativo, al estudiar directamente
el fenómeno y relacionarlo con el contexto, permitiendo comprender la realidad de los
sujetos (Denzin y Lincoln, 2008). El método aplicado fue el fenomenológico hermenéutico
de la práctica educativa de Max van Manen (2003); este método se enfoca directamente
al campo educativo y se interesa en los procesos pedagógicos. Al estar apoyado en la
fenomenología hermenéutica, le da al maestro las herramientas para profundizar en los
sucesos que ocurren en el aula de clases, interpretándose la esencia de la experiencia.
Este método consta de las fases mostradas en la figura 2.
Figura 2
Fases del método fenomenológico hermenéutico de la práctica educativa
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Fuente: Ayala (2008)
Las técnicas utilizadas fueron la anécdota y la entrevista conversacional. El
instrumento usado fue el guion de entrevista, para mantener el hilo conductor durante la
conversación. Los sujetos de estudio fueron estudiantes de la ciudad de Cartagena –
Colombia que estudiaron de forma virtual en medio de la pandemia por COVID 19.
Las instituciones educativas que participaron fueron Juan José Nieto, Soledad Acosta
de Samper y Luis Carlos López, de la localidad 3 del Dpto. de Bolívar- distrito de Cartagena.
Los sujetos seleccionados fueron 6 (seis) estudiantes, dos de cada institución, que
cumplieron los siguientes criterios: (a) de los grados 10 y 11, año escolar 2023; (b) con una
anécdota sobre sus vivencias académicas durante la pandemia por COVID-19; (c) estar
dispuesto a participar en la investigación y a dialogar con el investigador.
Inicialmente se codificaron los informantes clave como lo muestra la tabla 1. Durante
la fase descriptiva se desarrolló la escucha y escritura de la anécdota, con la cual se
realizaron las descripciones personales anecdóticas, en esta fase se recoge la experiencia
vivida, a través de la narración que debe ser explícita, detallada y girar alrededor de la
experiencia de aprendizaje que vivieron durante las clases virtuales por la pandemia del
COVID- 19, donde explicaron las estrategias escolares que usaron para superar los
obstáculos que se les presentaron.
Tabla 1
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Codificación de informantes clave
INFORMANTE
CÓDIGO
INFORMANTE
CÓDIGO
Informante1
AGLL
Informante4
JCLL
Informante2
AGSAS
Informante5
DGLL
Informante3
AHJJ
Informante6
S1SAS
Fuente: Elaboración de las autoras
Durante la entrevista conversacional se tuvo en cuenta que el estudiante respondiera a
las siguientes interrogantes:
1. ¿Cómo fue la experiencia que viviste durante tu aprendizaje en la pandemia del
COVID-19? Presenta, en caso de que hubiera, ejemplos de momentos donde te sentiste
desmotivado a continuar con tu proceso académico.
2. ¿Qué tipo de apoyo recibiste por parte de tus padres o cuidadores, de los
profesores y de tus compañeros durante las clases virtuales?
3. ¿Cuál estrategia, en particular, utilizaste para estudiar durante la virtualidad y cuál
fue la aplicada en el retorno a la presencialidad?
4. ¿Cómo contribuyó el conocimiento anteriormente adquirido en la conformación de
tus capacidades y tu rendimiento académico?
5. ¿Cómo afectó la pandemia tu proceso de aprendizaje? ¿Qué obstáculos se
presentaron y cómo los superaste?
6. ¿Qué medios utilizaste para recibir las clases durante la virtualidad y para
comunicarte con tus compañeros? ¿De qué manera el uso de estos recursos influyó en tu
rendimiento?
Presentación y análisis de resultados
En un segundo momento de esta fase se llevó a cabo la reescritura de la anécdota,
en la cual se resolvieron las dudas que quedaron del primer momento. De esta reescritura
(protocolos), van Manen (2003) explica que “La escritura de protocolos es la producción
de textos originales sobre los cuales el investigador puede trabajar” (p. 81). Un ejemplo es
dado en la tabla 2 y tabla 3.
Tabla 2
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Anécdota del informante AGLL
Resulta que la modalidad de virtualidad fue muy difícil para mí. Yo siempre me considere una buena
estudiante cuando iba al colegio, pero de repente ya no tenía que levantarme temprano, bañarme y correr,
fue muy extraño, sin embargo, por el hábito me levantaba, me bañaba y entraba a mis clases, pero la verdad
era muy aburrido, no entendía nada y no me sentía con ganas de dar clases y me di cuenta que muchos de
mis compañeros ni se levantaban de la cama, solo entraban a clase y apagaban la cámara, solo los
escuchaba decir buenos días y ya después se acostaban a dormir otra vez porque no decían más nada, así
que yo adquirí la misma costumbre y por flojera muchas veces no quería entrar a clase, prefería quedarme
durmiendo aunque mi mamá me insistía en que me levantara, pero pasaba muy aburrida, inclusive mi
rendimiento académico empezó a disminuir, eso me entristecía, pero como que no tenía fuerzas para
mejorar, me decía a mí misma que debía levantarme, pero no, la pereza me ganaba, hasta que un día se me
dio por levantarme temprano y me encontré con que la profe de castellano nos cantaba una canción
motivadora, al inicio de clases, anda, eso fue muy bacano, me gustó mucho y sentí una gran alegría, hasta
tenía ganas de cantar el primer día. Recuerdo que la profe nos preguntó si nos gustaba iniciar la clase así,
todos juntos dijimos siiiiiiiiiiiiiiii, fue muy bonito, era diferente y agradable, así que la profe siempre lo hacía y
nos recibía con una canción de motivación y yo no faltaba a esa clase, no sé de dónde sacaba las fuerzas,
pero me levantaba y cantaba, aún recuerdo la letra de algunas de las canciones y de los mensajes
motivadores, creo que muy pocos compañeros faltaban a esa clase. Eso me dio fuerzas, así que hacía mis
actividades y si no entendía me apoyaba buscando videos que me explicaran porque tenía como meta ganar
mi año, así que me enfoque en esa meta y revisaba mis tareas y verificaba que cumplieran con lo que me
pedían los profesores. Cuando nos enteramos que ya podíamos volver a las instalaciones del colegio sentí
dos cosas: primero la pereza que me daba despertarme temprano y tener que dejar de dar clases en casa,
segundo fue como una satisfacción el hecho de ya dejar de dar clases virtuales y dar clases presenciales, me
di cuenta también que había madurado, ya no era la misma, tuve muchos aprendizajes personales como a
ser resiliente y a nunca rendirme.
Fuente: Elaborado por Sarmiento (2024)
Al hacer un primer acercamiento al develar de la información, se observa en la
anécdota del informante AGLL, que el estudiante se enfrentó a un cambio en su vida por
causa de la pandemia y las dificultades que con esta se le presentaron para poder
aprender. El cambio fue desde lo académico, pasando por su vida familiar y la afectación
personal; sin embargo, también se observó como con el tiempo y con el uso de estrategias
el joven pudo mejorar.
Tabla 3
Anécdota del informante AGSAS
Recuerdo que la virtualidad me dio muy duro y en las materias tenía notas muy bajas, por que ponían las
actividades y no entendía mucho, por otro lado, mientras buscaba las estrategias para entender y hacerlas,
ponían otras, eso me llevaba al trote, la verdad muchas veces no sabía ni que hacer, siempre estaba
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atrasada y andaba pidiéndole plazos a los profesores, eso me desmotivo bastante, porque además de lo
anterior, pasaba todo el día encerrado y solo podía comunicarme por medio de internet. Había momentos en
los que no entendía muy bien las actividades puestas en clase y eso llegaba a desesperarme y hasta llegaba
a llorar por el hecho de no comprender y no quería estudiar, me sentía sola y estresada, me sentía impotente
y desmotivada eso hizo que bajara mucho mi promedio y que dejara de esforzarme. Después de mucho
tiempo me di cuenta que ese poco amor que le tenía al estudio me estaba hundiendo, entonces me esforcé
mucho más y un día, estando con mi mejor amiga del salón, planeamos una estrategia para poder hacer las
actividades. La estrategia consistía en no trabajar las dos en la misma tarea, si no dividírnosla de acuerdo
con lo que habíamos entendido, así que mientras ella hacía una, yo realizaba la otra y como la estrategia nos
funcionó, continuamos haciéndolo así, hasta el final, así se nos hacía más fácil, especialmente en los
momentos de desesperación, como cuando nos dejaban tareas difíciles. Recuerdo especialmente una vez,
una tarea de matemáticas, la verdad ninguna de las dos entendía mucho, y por mucho que intentábamos no
podíamos lograr hacerla y el tiempo de entrega era muy corto, recuerdo que nos estresamos tanto que
llegamos al punto de llorar por un buen rato y sentir que no lo íbamos a lograr, pero luego nos calmamos y
nos pusimos a ver videos en YouTube y así lo pudimos hacer, a partir de allí, cuando un video terminaba me
ponía a repasarlos para ver si había entendido algo, esto también me ha servido en la presencialidad, pero
más me he apoyado en mi mamá, porque ella es la que me enseñaba cosas que no entendía, luego yo
recapitulo todo lo que anteriormente vi y así sé si realmente aprendí algo, si no fue así me pongo a estudiar
nuevamente hasta poder comprender el tema. Dentro de la recapitulación me realizo auto - preguntas y si sé
responderlas siento que logre comprender el tema y me autoevalúo sí creo que el tema visto anteriormente
es muy importante, si no es así simplemente lo dejo pasar y ya. Cuando regresamos a la presencialidad no
supe cómo sentirme, no estaba emocionada porque llegó un momento en el que me acostumbré a las clases
virtuales, así es que sentí que todo había vuelto a la normalidad, pero siento que estar confinados tuvo un
impacto negativo en mi rendimiento, muchas de las cosas no las comprendí bien, ni siquiera me sentía
preparada para ascender a un nuevo curso.
La pandemia me enseñó a ser un poco más paciente y a valorar más a mi familia, a ser más perseverante, lo
digo en el sentido de que, si no comprendí algo, simplemente debo tomarme el tiempo de volverlo a estudiar
para así poder entender. Así que en presencialidad aplico las estrategias que descubrí en virtualidad y mi
rendimiento académico ha mejorado.
Fuente: elaborado por Sarmiento (2024)
Al analizar la anécdota del infórmate AGSAS es posible ver en ella la manifestación
de su angustia ante la dificultad de cumplir a tiempo con sus tareas, situación que lo
desmotivó. Sin embargo, sobresale la intención de superación y son manifestadas las
estrategias autorregulatorias utilizadas por ella, para mejorar académicamente (ver tabla
3).
Igual que como se hizo con los informantes AGLL y AGSAS y el análisis de sus
anécdotas, también se hizo con los demás informantes. Esto permitió generalizar que los
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estudiantes fueron afectados por factores como el desinterés por las clases virtuales, la
falta de comprensión por lo explicado en clase, entre otras dificultades académicas.
También se manifestó la presencia de las emociones negativas que terminaron por
afectar la salud mental de los estudiantes; ejemplos de estas, la tristeza, la angustia, el
dolor; sin embargo, se observaron aspectos positivos como el apoyo familiar, en la
mayoría de los casos, el apoyo docente, el trabajo colaborativo, entre otros.
Es en la fase interpretativa, donde cada anécdota fue sometida a un análisis
temático. Para iniciarlo, se formuló una frase sentenciosa, holística o global, la cual
gira alrededor del concepto de cada estudiante sobre su experiencia de aprendizaje
durante la pandemia en relación con su proceso de autorregulación de los aprendizajes;
esta frase es el resultado de un proceso reflexivo que realiza el investigador sobre la
lectura de la anécdota.
Con la frase sentenciosa identificada, se procedió a realizar el análisis macro
temático, con la intención de encontrar el significado temático de la experiencia vivida por
el estudiante.
Para esto el investigador se hizo preguntas tales como: ¿Qué hay detrás de cada
una de estas experiencias? ¿Cuál es la esencia de la noción “mi experiencia de aprendizaje
durante la pandemia”? Al responder estas preguntas aparece la frase sentenciosa. La tabla
4, recoge las frases sentenciosas encontrabas en las anécdotas de todos los informantes
clave.
Tabla 4
Análisis macro temático
Informante
Frase sentenciosa
Informante AGLL
Las dificultades en el proceso de adaptación a las clases virtuales trajeron
consigo desmotivación.
Informante AGSAS
La falta de comprensión de los temas generó en los estudiantes
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desmotivación que afectó el rendimiento académico.
Informante AHJJ
La falta de apoyo familiar que vivieron los estudiantes durante la
pandemia desencadenó emociones negativas debido a las dificultades
personales y familiares presentadas
Informante DGLL
La pereza fue una actitud que se afianzo durante la pandemia en los
estudiantes y generó desapego y desmotivación por los estudios
Informante JCJJ
En algunos estudiantes existía presión por la entrega de actividades, la
cual aumentaba debido a las dificultades tecnológicas.
Informante S1SAS
La falta de socialización durante la virtualidad afectó la estabilidad mental
de los estudiantes.
Fuente: elaboración de los autores
Luego de tener la frase sentenciosa se encontraron en ellas los temas; para mayor
claridad, desde la fenomenología, el tema no es una categoría o un concepto, es una frase
temática que permite indicar una dimensión del fenómeno. Para Lara y Colina (2023) es
como “un subtítulo que el investigador genera, a partir de la interpretación de lo escrito
en la anécdota” (p. 52). Dichos subtítulos, le permiten al investigador fijar punto de
reflexión para el texto final.
La siguiente parte del análisis temático es el análisis micro temático, que se realiza
en dos momentos. El primero es el modo de aproximación selectiva, en el cual se busca el
sentido de la experiencia vivida y para esto dentro de la anécdota se identificaron frases
secundarias, como apoyo a la frase sentenciosa, a partir de esto se extrajeron los temas.
En el segundo momento, se hace la aproximación línea a línea o detallada, que se realiza a
partir de la aproximación selectiva, buscando siempre el significado de la experiencia
vivida.
Para poder realizar el análisis micro temático fue necesario leer detalladamente las
frases escogidas y darle respuesta a la pregunta: ¿Cuál es la información importante que
es revelada en cada frase?, a partir de la cual se realizó una reflexión profunda. Como
ejemplo, se presenta en las tablas 5 y 6 el caso del informante AGLL y AGSAS para ilustrar
el análisis macro temático y micro temático en su etapa de aproximación selectiva o de
marcaje
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Tabla 5
Análisis macro temático – Análisis micro temático (aproximación selectiva o de marcaje)
del informante AGLL
Análisis macro temático - frase sentenciosa
“Las dificultades en el proceso de
adaptación a las clases virtuales trajeron
consigo desmotivación”.
Análisis micro temático
Aproximación selectiva o de marcaje
“Yo siempre me considere una buena estudiante
cuando iba al colegio, pero de repente ya no tenía
que levantarme temprano, bañarme y correr, fue
muy extraño”.
Reflexión: Las clases virtuales cambiaron
los hábitos de los estudiantes
“No entendía nada y no me sentía con ganas de
dar clases y me di cuenta de que muchos de mis
compañeros ni se levantaban de la cama, solo
entraban a clase y apagaban la cámara, solo los
escuchaba decir buenos días”.
Reflexión: Saber que los compañeros
estaban desmotivados aumentaba la
pereza, en la estudiante.
“Mi rendimiento académico empezó a disminuir,
eso me entristecía”.
Reflexión: El bajo rendimiento académico
afectaba la parte emocional.
“Un día se me dio por levantarme temprano y me
encontré con que la profe de castellano nos
cantaba una canción motivadora, al inicio de
clases, anda, eso fue muy bacano”.
Reflexión: Las estrategias de motivación del
docente lograron despertar el interés de los
estudiantes
“Cuando nos enteramos de que ya podíamos
volver a las instalaciones del colegio sentí dos
cosas: primero, la pereza que me daba
despertarme temprano y tener que dejar de dar
clases en casa; segundo, fue como una
satisfacción el hecho de ya dejar de dar clases
virtuales”.
Reflexión: Las costumbres adquiridas por
los estudiantes durante la virtualidad
pesaron al momento de regresar a la
presencialidad. Los estudiantes debieron
realizar nuevos procesos de adaptación por
el cambio en la educación. Sin embargo,
esto no fue impedimento para que sus
emociones positivas los llenaran de alegría
por el regreso a la presencialidad
Tabla 5 (cont.)
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académico: Desafíos en la era COVID-19. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 158-185.
“Tuve muchos aprendizajes personales como a
ser resiliente y a nunca rendirme”.
Reflexión: Dentro de las dificultades
presentadas, la esperanza de cambio y la
fuerza para salir adelante siempre
estuvieron presente.
“Por flojera muchas veces no quería entrar a
clase, prefería quedarme durmiendo, aunque mi
mamá me insistía en que me levantara, pero
pasaba muy aburrida, inclusive mi rendimiento
académico empezó a disminuir, eso me
entristecía”
Reflexión: Los sentimientos de desánimo
influyeron en el comportamiento de los
estudiantes.
Fuente: elaborado por Sarmiento (2024)
Tabla 6
Análisis macro temático – Análisis micro temático (aproximación selectiva o de marcaje)
del informante AGSAS
Análisis macro temático - frase sentenciosa
“La falta de comprensión de los temas
generó en los estudiantes
desmotivación, lo que afectó el
rendimiento académico”.
Análisis micro temático
Aproximación selectiva o de marcaje
“La pandemia me enseñó a ser un poco más paciente
y a valorar más a mi familia, a ser más
perseverante”
Reflexión: Dentro de los aprendizajes
que dejo la pandemia está el superar las
adversidades permite fortalecer el
carácter y a valorar la familia
“Cuando regresamos a la presencialidad no supe
cómo sentirme no estaba emocionada porque llegó
un momento en el que me acostumbré a las clases
virtuales, así es que sentí que todo había vuelto a la
normalidad”
Reflexión: Muchos estudiantes de
adaptaron a las condiciones de
virtualidad.
“Muchas veces no sabía ni que hacer, siempre
estaba atrasada y andaba pidiéndole plazos a los
Reflexión: Dentro de los obstáculos
presentados estaba el estrés y la
Tabla 6 (cont.)
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académico: Desafíos en la era COVID-19. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 158-185.
profesores, eso me desmotivo bastante, porque
además de lo anterior, pasaba todo el día encerrado
y solo podía comunicarme por medio de internet”
angustia creados por las diferentes
situaciones que hacían difícil el
aprendizaje, generándose desesperación
lo que se reflejaba en un bajo
rendimiento académico.
“La virtualidad me dio muy duro y en las materias
tenía notas muy bajas, por que ponían las
actividades y no entendía mucho”
Reflexión: El rendimiento académico
estaba asociado a las dificultades de la
virtualidad
“En presencialidad aplico las estrategias que
descubrí en virtualidad y mi rendimiento académico
ha mejorado”
Reflexión: Las estrategias de aprendizaje
funcionan en virtualidad y
presencialidad.
“Después de mucho tiempo me di cuenta de que ese
poco amor que le tenía al estudio me estaba
hundiendo, entonces me esforcé mucho más y un
día, estando con mi mejor amiga del salón,
planeamos una estrategia para poder hacer las
actividades”
Reflexión: La autorreflexión permitió
identificar estrategias de mejoramiento
“Recuerdo que nos estresamos tanto que llegamos al
punto de llorar por un buen rato y sentir que no lo
íbamos a lograr, pero luego nos calmamos y nos
pusimos a ver videos en you tube y así lo pudimos
hacer”.
Reflexión: La angustia fue una de las
emociones que más afecto a los
estudiantes durante la virtualidad
“Cuando un video terminaba me ponía a repasarlos
para ver si había entendido algo, esto también me
ha servido en la presencialidad”
Reflexión: Las estrategias de
aprendizajes sirvieron en virtualidad y en
presencialidad.
“Había momentos en los que no entendía muy bien
las actividades puestas en clase y eso llegaba a
desesperarme y hasta llegaba a llorar por el hecho
de no comprender y no quería estudiar, me sentía
sola y estresada, me sentía impotente y desmotivada
eso hizo que bajara mucho mi promedio y que dejara
de esforzarme”
Reflexión: En medio de la impotencia
por las dificultades con los aprendizajes,
emergieron emociones negativas que
afectaron el rendimiento académico
Fuente: elaboración de los autores
Tabla 6 (cont.)
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académico: Desafíos en la era COVID-19. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 158-185.
Luego de terminar con la aproximación selectiva o de marcaje, se continuo con la
segunda etapa del análisis micro temático, el cual fue la aproximación línea a línea o
detallada, en esta se analizan las frases tomadas de la aproximación selectiva y sobre cada
línea se hace un análisis profundo con la intención de develar la experiencia vivida, tal
como lo muestran la tabla 7 y 8.
Tabla 7
Análisis micro temático – Aproximación línea a línea o detallada. Informante AGLL
[Frase 1]: “Yo siempre me considere una
buena estudiante cuando iba al colegio”
Reflexión: Se observa el auto reconocimiento del
informante como buen estudiante
[Frase 2]: “De repente ya no tenía que
levantarme temprano, bañarme y correr,
fue muy extraño”
Reflexión: De un momento a otro cambiaron las
costumbres de los estudiantes lo que implico que
estos debieron hacer un nuevo proceso de
adaptación.
[Frase 3]: No entendía nada y no me sentía
con ganas de dar clases
Reflexión: No comprender las temáticas generaba
en los estudiantes apatía por entrar a sus clases
virtuales
[Frase 4]: “Muchos de mis compañeros ni
se levantaban de la cama, solo entraban a
clase y apagaban la cámara”
Reflexión: Es posible que la falta de estrategias
didácticas por parte del docente no permitirá que
las clases fueran atractivas para los estudiantes.
La pereza fue uno de los sentimientos que los
estudiantes experimentaron al cambiar de hábitos
[Frase 5]: “Un día se me dio por
levantarme temprano y me encontré con
que la profe de castellano nos cantaba una
canción motivadora”
Reflexión: Las estrategias motivadoras de los
maestros contribuyeron en el proceso de
adaptación de los estudiantes
[Frase 6]: “Sentí dos cosas: primero la
pereza que me daba despertarme
temprano y tener que dejar de dar clases
en casa”
Reflexión: En el retorno a la presencialidad
también fue necesario que los estudiantes
realizaran proceso de readaptación a la nueva
normalidad.
[Frase 7]: “Una satisfacción el hecho de ya
dejar de dar clases virtuales”
Reflexión: El regreso a la presencialidad fue muy
bien recibido por los estudiantes, ya que traía
consigo gran esperanza
Tabla 7 (cont.)
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académico: Desafíos en la era COVID-19. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 158-185.
[Frase 8]: Aprendizajes personales como a
ser resiliente y a nunca rendirme
Reflexión: La resiliencia aparece como una acción
que favorece los procesos adaptativos.
[Frase 9]: “Por flojera muchas veces no
quería entrar a clase, prefería quedarme
durmiendo, aunque mi mamá me insistía
en que me levantara, pero pasaba muy
aburrida”
Reflexión: No comprender las temáticas generaba
en los estudiantes apatía por entrar a sus clases
virtuales
[Frase 10]: “Mi rendimiento académico
empezó a disminuir, eso me entristecía”
Reflexión: la deficiencia en el rendimiento
académico de los estudiantes afectaba sus
estados emocionales
Fuente: elaboración de los autores
Tabla 8
Análisis micro temático – Aproximación línea a línea detallada. Informante AGSAS
[Frase 1]: “La pandemia me enseñó a ser un
poco más paciente”.
[Frase 2]: “A valorar más a mi familia, a ser
más perseverante”.
[Frase 3]: “Cuando regresamos a la
presencialidad no supe cómo sentirme no
estaba emocionada porque llegó un momento
en el que me acostumbré a las clases
virtuales”.
[Frase 4]: “Muchas veces no sabía ni que
hacer, siempre estaba atrasada y andaba
pidiéndole plazos a los profesores, eso me
desmotivo bastante”.
[Frase 5]: “Pasaba todo el día encerrado y solo
podía comunicarme por medio de internet”.
Reflexión: La paciencia fue uno de los valores
que se reforzaron en medio de pandemia.
Reflexión: En medio de la pandemia se
reforzaron los valores en medio de la
Familia.
Reflexión: Durante la virtualidad los
estudiantes desarrollaron procesos
adaptativos para poder salir adelante.
Reflexión: Las condiciones y obstáculos
presentados en la virtualidad generaron
angustia en los estudiantes
Reflexión: El confinamiento afianzo el uso de
la tecnología como medio de comunicación
Reflexión: El bajo rendimiento durante la
Tabla 8 (cont.)
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[Frase 6]: “La virtualidad me dio muy duro y en
las materias tenía notas muy bajas”.
[Frase 7]: “Ponían las actividades y no
entendía mucho”.
[Frase 8]: “En presencialidad aplico las
estrategias que descubrí en virtualidad”.
[Frase 9]: “Después de mucho tiempo me di
cuenta de que ese poco amor que le tenía al
estudio me estaba hundiendo, entonces me
esforcé mucho más”.
[Frase 10]: “Un día, estando con mi mejor
amiga del salón, planeamos una estrategia
para poder hacer las actividades”.
[Frase 11]: “Recuerdo que nos estresamos
tanto que llegamos al punto de llorar por un
buen rato y sentir que no lo íbamos a lograr.”
[Frase 12]: “Nos calmamos y nos pusimos a
ver videos en you tube y así lo pudimos hacer”.
[Frase 16]: “Cuando un video terminaba me
ponía a repasarlos para ver si había entendido
algo”.
[Frase 17]: “Esto también me ha servido en la
presencialidad.”
[Frase 18]: “Había momentos en los que no
entendía muy bien las actividades puestas en
clase y eso llegaba a desesperarme y hasta
llegaba a llorar por el hecho de no comprender
y no quería estudiar”.
[Frase 19]: “Me sentía sola y estresada, me
virtualidad se asocia a los diversos obstáculos
que se presentaron y causo stress en los
estudiantes.
Reflexión: En medio de la pandemia se
observaron dificultades para la comprensión
de los temas.
Reflexión: Las estrategias de aprendizajes que
funcionaron en virtualidad se aplicaron en
presencialidad y también funcionaron
Reflexión: Por medio de la autorreflexión el
estudiante se propuso metas.
Reflexión: Las estrategias de aprendizajes
fueron necesarias para alcanzar las metas.
Reflexión: El bajo rendimiento durante la
virtualidad se asocia a los diversos obstáculos
que se presentaron y causo stress en los
estudiantes
Reflexión: Las TIC apoyaron el proceso de
aprendizaje
Reflexión: La auto evaluación permitió
alcanzar las metas propuestas.
Reflexión: Las estrategias de aprendizajes que
funcionaron en virtualidad se aplicaron en
presencialidad y también funcionaron.
Reflexión: Las condiciones y obstáculos
presentados en la virtualidad generaron
angustia en los estudiantes.
Reflexión: El bajo rendimiento durante la
Tabla 8 (cont.)
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sentía impotente y desmotivada eso hizo que
bajara” mucho mi promedio y que dejara de
esforzarme”.
virtualidad se asocia a los diversos obstáculos
que se presentaron y causo stress en los
estudiantes
Fuente: elaborado por Sarmiento (2024)
El siguiente paso del método fue la realización de las transformaciones lingüísticas,
estas se realizaron a partir de los temas identificados y desarrollados en el análisis
temático. Van Manen (2003) explica que estas “no son un procedimiento mecánico: se
trata más bien de un proceso hermenéutico y creativo” (p. 113). En esta etapa se recoge
toda la información obtenida en párrafos sensibles producto de la creatividad y la
sensibilidad del investigador permitiendo descubrir e interpretar la complejidad del
fenómeno. Las tablas 9 y 10 recogen la transformación lingüística realizada para los
informantes AGLL y AGSAS.
Tabla 9
Transformación lingüística del informante AGLL
A partir de la declaratoria de pandemia en Cartagena- Colombia, los estudiantes iniciaron las
clases de forma virtual. Esto implicó que debieron cambiar sus costumbres anteriores, tales como
levantarse temprano, organizar el uniforme, salir de su casa y dirigirse al colegio, entre otras, estos
cambios de habito implicaron procesos nuevos de adaptación, que no fueron fáciles para los
estudiantes. Esta situación se ve reflejada en palabra de uno de los sujetos “Yo siempre me
considere una buena estudiante cuando iba al colegio, pero de repente ya no tenía que
levantarme temprano, bañarme y correr, fue muy extraño, sin embargo, por el hábito me
levantaba, me bañaba y entraba a mis clases, pero la verdad era muy aburrida, no entendía nada y
no me sentía con ganas de dar clases”, y de esta forma los estudiantes se ausentaban de las clases,
sin tener una justa causa.
En medio de toda esta circunstancia fue evidente y manifestado por los propios estudiantes su
desinterés o desmotivación por entrar a las clases virtuales y cumplir con las tareas, reflejándose
esta situación en forma de pereza o dicho por el estudiante “Por flojera muchas veces no quería
entrar a clases virtuales, prefería quedarme durmiendo, me sentía desmotivada”. Fenómenos
como el anterior, estaban acentuados al ver el comportamiento de los compañeros y al saber que
los demás estaban desmotivados se aumentaba la pereza. En la misma línea, factores como las
emociones negativas tales como la tristeza, fortalecieron la desmotivación por el estudio,
afectando los procesos de autorregulación de los aprendizajes.
Tabla 9 (cont.)
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académico: Desafíos en la era COVID-19. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 158-185.
A partir del regreso a la presencialidad, se despertaron sentimientos de esperanza y de felicidad
por el logro de volver a ver y compartir con los compañeros y profesores. Aparte de esto, las
costumbres académicas adquiridas en la virtualidad se permearon al momento de regresar
físicamente a la escuela, lo que abrió las puertas para que la nueva forma en que el estudiante
adquirió sus aprendizajes en la virtualidad fuera aplicada en el proceso presencial, tal es el caso de
apoyarse en los grupos de estudio o utilizar en mayor porcentaje las páginas web académicas o
utilizar inteligencia artificial en sus búsquedas.
Fuente: Elaborado por Sarmiento (2024)
Tabla 10
Transformación lingüística del informante AGSAS
La virtualidad sorprende a los estudiantes, por no estar preparados para una nueva forma de vivir
y estudiar, especialmente porque en medio del confinamiento de la sociedad, el contacto con los
demás es restringido y limitado al núcleo familiar. De acuerdo con esto, la salud mental de los
estudiantes sufre estragos, al no tener contacto físico con los compañeros, afectando su
rendimiento académico y a esto se suma la amenaza por enfermar de COVID -19 y la posibilidad de
morir, elevando así los niveles de stress en los estudiantes.
Por otro lado, las clases virtuales al ser nuevas entre los jóvenes suscitan confusión entre ellos al
no saber cómo abordarlas, esto hace que los temas sean de difícil comprensión, por lo que
aparece la desesperación, desencadenando sentimientos de estrés, soledad, impotencia y
desmotivación. Esto está de acuerdo con lo expresado por uno de los informantes “Había
momentos en las clases virtuales en los que no entendía muy bien las actividades puestas en clase
y eso llegaba a desesperarme y hasta llegaba a llorar por el hecho de no comprender y no quería
estudiar, me sentía sola y estresada, me sentía impotente y desmotivada eso hizo que bajara
mucho mi promedio y que dejara de esforzarme”. En la misma línea, la problemática académica
aumenta debido a los cortos tiempos de clases y a la minimización de los tiempos de exposición a
las pantallas, por lo que era menor tiempo para la explicación y la comprensión. Ante todo, lo
anterior, el rol del docente es determinante para mantener motivados a los estudiantes y
desarrollar estrategias que lograran despertar el interés de los jóvenes por ingresar a sus clases y
participar de ellas. Por otro lado, la autoevaluación y la autorreflexión son estrategias importantes
dentro de la vida de los estudiantes, estas permiten comprender si han alcanzado los logros o si se
necesita reforzarlo. En medio de la presencialidad estas estrategias al utilizarse mostraron
efectividad al igual que buenos resultados académicos, que, sumados al reencuentro con los
compañeros, brindan felicidad y paz a los estudiantes, esta circunstancia permite concluir que las
estrategias de aprendizajes desarrolladas en virtualidad sirvieron también en la presencialidad y se
potencializaron.
Fuente: elaborado por Sarmiento (2024)
Tabla 10 (cont.)
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académico: Desafíos en la era COVID-19. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 158-185.
Luego de tener las transformaciones lingüísticas realizadas a cada informante, fue
necesario, de acuerdo con el método fenomenológico hermenéutico de la práctica
educativa, aplicar métodos de reducción qué permitieron cuestionar lo expresado por el
autor. Van Manen propone aplicar las reducciones eidéticas y la reducción heurística.
Después de hacer las respectivas reducciones se procedió a la elaboración del texto
final llamado texto fenomenológico. De acuerdo con van Manen (2003), “El objetivo de la
fenomenología radica en transformar la experiencia vivida en una expresión textual de su
esencia, de tal modo que el efecto del texto sea a la vez un revivir reflejo y una
apropiación reflexiva de algo significativo” (p. 56). El texto final recogió todos los hallazgos
encontrados en el proceso y permitió analizar a profundidad el fenómeno estudiado; el
texto fenomenológico final es una descripción textual que muestra los significados desde
lo cognitivo y lo no cognitivo. Partes de este texto se muestran a continuación en la tabla
10:
Tabla 11
Texto fenomenológico
… hablar de metacognición es hacerlo sobre la autorreflexión de nuestro aprendizaje,
teniendo conciencia de los propios pensamientos y sentimientos, los estudiantes sin darse
cuenta desarrollaron procesos metacognitivos al buscar estrategias para mejorar sus
aprendizajes, y en medio del proceso hacerse preguntas sobre cómo hacer para aprender mejor
y buscar las mejores alternativas de solución. Desarrollar un proceso complejo como este,
permite al estudiante tomar el control de sus aprendizajes y redireccionar el proceso hacia la
consecución de los objetivos, en pocas palabras cuando el estudiante toma conciencia de su
proceso de aprendizaje, puede autorregularlo y realizar los ajustes necesarios en el mismo, en
medio de cualquier situación que se presente…
… se identificó que los estudiantes para poder cumplir con sus actividades debieron
primeramente adaptarse emocionalmente a la situación y para esto tuvieron que gestionar sus
emociones; lo cual se pudo lograr de la mano de la familia como un influenciador positivo
dentro del proceso personal y pedagógico, que desde el ámbito personal ayudó al estudiante a
canalizar las emociones negativas, reflejando el resultado en las respectivas mejoras
académicas…
…La familia desarrolló uno de los papeles más importantes en el proceso académico, fue
la que acompañó al estudiante en el hogar, se convirtió en su apoyo pedagógico y en su soporte
emocional y motivador, también fue su acompañante principal en el retorno a la presencialidad,
Tabla 11 (cont.)
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Sarmiento Baena, D. y Cova Jaime, Y. (2025). Autorregulación del aprendizaje y rendimiento
académico: Desafíos en la era COVID-19. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 158-185.
sin mencionar su función como solucionador de las necesidades económicas…
Fuente: Elaborado por Sarmiento (2024)
Discusión
Los hallazgos arrojados por la investigación mostraron que, los estudiantes partieron
de estrategias de aprendizaje ya conocidas y aplicadas antes de pandemia, entre ellas
encontraron los horarios de estudios, las auto preguntas, consultar en libros o en páginas
web, búsqueda de ayuda académica, repaso de anotaciones en el cuaderno, entre otras.
Sin embargo, al enfrentar la virtualidad, las estrategias anteriores no fueron eficientes,
obligándolos a buscar nuevas estrategias que les permitieran poder lograr el aprendizaje y
que se viera reflejado en un buen rendimiento académico estas estrategias iban dirigidas
hacia el manejo de las TIC. No quiere decir lo anterior que las estrategias tradicionales
dejaron de usarse, por el contrario, fueron potencializadas por todo lo que el internet
ofreció y en esto García y Bustos (2021), explican que los procesos de autorregulación de
los aprendizajes desarrollados en pandemia fueron mucho más complejos y de mayor
exigencia que los desarrollados en condiciones normales, por lo que las TIC fueron de gran
apoyo académico.
Para poder alcanzar el propósito de la investigación fue necesario apoyarse en el
modelo cíclico de Zimmerman (2000), el cual en su etapa de planeación arrojó que los
estudiantes aplicaron estrategias ya conocidas por ellos como era organizar bien su
tiempo, establecer metas, organizar actividades, pedir ayuda a otros, llevar sus cuadernos
de clase, entre otros. La siguiente etapa del modelo de Zimmerman es la etapa de
ejecución, donde el estudiante ponen en práctica lo planeado; aquí los estudiantes se
dieron cuenta que las estrategias aplicadas se quedaban cortas y que debían buscar
nuevas estrategias acordes a las necesidades vividas en el momento.
Es aquí donde las TIC cobran gran importancia, y se dejan atrás las herramientas de
la educación tradicional como el tablero y la explicación catedrática del profesor como lo
explican Diez y Cabrera (2021). Los estudiantes empezaron aplicar herramientas como las
búsquedas en youtube o en el chat GPT, al igual que muchas otras aplicaciones, las cuales
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académico: Desafíos en la era COVID-19. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 158-185.
ofrecían explicaciones claras, cuando no le comprendían al profesor además que le
permitían organizar y ejecutar las tareas. La última etapa de acuerdo con el modelo de
Zimmerman (2000), es la auto evaluación, dentro de esta se encontró que los estudiantes
realizaron procesos de autorreflexión sobre lo que estaban viviendo y su parte académica,
analizándola e identificando si las estrategias que estaban utilizando llenaban o no sus
expectativas y si debían cambiarlas o continuar con ellas; indica Albán y Calero (2017) que
todos estos análisis van de la mano con la actitud y la personalidad del estudiante, además
del contexto donde se desarrolla.
Al final, es claro que el proceso de autorregulación de los aprendizajes en medio de
la pandemia estuvo mediado por las TIC, lo que permitió la eficiencia de las herramientas
de aprendizaje acordes con las necesidades de los estudiantes, permitiendo el avance del
aprendizaje autónomo y de las habilidades de pensamiento, lo cual se vio reflejado en el
rendimiento académico de los jóvenes. Este fue un proceso de introspección dónde los
estudiantes debieron revisar sus pensamientos, sus emociones y sus acciones frente al
actual académico.
Conclusión
El estudio reveló que el apoyo de la familia y los amigos fue crucial para lograr
buenos resultados, junto con estrategias de autorregulación eficientes potenciadas por
herramientas virtuales emergentes, que desempeñaron un rol fundamental durante la
pandemia del COVID-19, permitiendo a los estudiantes poder disminuir la brecha de
acceso a la educación y al aprendizaje. Estrategias como los grupos colaborativos virtuales,
la búsqueda de información en internet y la interacción con inteligencia artificial,
aparecieron y fueron relevantes, al fortalecer los procesos de autoevaluación y
autorreflexión de los estudiantes quienes lograron identificar y corregir sus errores.
De cara al futuro, resulta importante considerar cómo las lecciones aprendidas
durante este período pueden aplicarse sosteniblemente en contextos educativos
postpandemia. La integración continua de herramientas digitales y el fomento de
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académico: Desafíos en la era COVID-19. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 158-185.
habilidades de autorregulación pueden potenciar aún más el aprendizaje autónomo y
colaborativo. Además, es crucial continuar investigando sobre la eficacia de diversas
estrategias y tecnologías para adaptarlas mejor a las necesidades cambiantes de los
estudiantes.
Este estudio contribuye significativamente al conocimiento al resaltar la importancia
de la autorregulación del aprendizaje, especialmente en períodos de crisis. Socialmente,
subraya la relevancia de las redes de apoyo familiares y amistosas en el rendimiento
académico. Científicamente, pone de manifiesto cómo las herramientas virtuales pueden
ser utilizadas para mejorar las estrategias de aprendizaje. Económicamente, expone cómo
la inversión en tecnologías educativas puede beneficiar a largo plazo al desarrollo
académico y profesional de los estudiantes.
Se recomienda continuar explorando la integración de nuevas tecnologías en la
educación, así como fomentar la autorregulación desde edades tempranas. Es necesario
investigar más sobre el impacto a largo plazo de estas estrategias en diversos contextos
educativos y culturales. Además, se deben desarrollar políticas que apoyen la
implementación sostenible de herramientas digitales en la educación.
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Síntesis Curricular
Darling del Socorro Sarmiento Baena
Profesora de Ciencia Naturales, con pregrado en Química de la Universidad de Cartagena, con
Especialidad en Informática Educativa, de la Universidad de Santander, con maestría en Ciencias
de la Educación de la Universidad de San Buenaventura (USB) y Doctora en Educación de la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Actualmente se desempeña como
profesora del área de Ciencias Naturales en la Institución Educativa Juan José Nieto de Cartagena.
Ha participado como ponente en eventos institucionales. Ha publicado artículos en el libro de
experticias significativas de la USB en el área de educación y para la revista Gaceta de Pedagogía.
Yaritza Cova Jaime
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Sarmiento Baena, D. y Cova Jaime, Y. (2025). Autorregulación del aprendizaje y rendimiento
académico: Desafíos en la era COVID-19. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 158-185.
Profesora de Lengua Española, mención Lengua Materna, con Maestría en Lingüística y
doctorado en Pedagogía del Discurso, títulos obtenidos en el Instituto Pedagógico de Caracas
(IPC) de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Se desempeña como
profesora del área de Lengua en el Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso
Martínez. Fue Coordinadora del Programa de Pregrado de Lengua Castellana y Literatura.
Actualmente es la Coordinadora Nacional de Promoción y Difusión de la Investigación del
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado (VIP). Editora de la revista Investigación y
Postgrado, órgano de divulgación del VIP. Ha participado como ponente en innumerables
eventos nacionales e internacionales, también como jurado en concursos de oposición,
trabajos de grado y de ascenso en la UPEL y otras universidades nacionales, además de ser
tutora de postgrado. Por otra parte, ha dictado cursos y talleres en el área de Lengua y ha
publicado artículos y libros. Sus investigaciones están asociadas a las líneas de investigación en
lingüística y pedagogía del discurso.
Página | 186 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
Molina Molina, J. N. (2025). Evolución y trascendencia de los proyectos pedagógicos transversales
obligatorios en Colombia. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 186-207.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autor: Jesús Nicanor Molina Molina
jesusnicanormolina@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0001-9919-6458
Institución Educativa Técnica de La Peña
La Peña, Sabanalarga – Atlántico. Colombia
PP. 186-207
EVOLUCIÓN Y TRASCENDENCIA DE LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS TRANSVERSALES
OBLIGATORIOS EN COLOMBIA
EVOLUCIÓN Y TRASCENDENCIA DE LOS PROYECTOS
PEDAGÓGICOS TRANSVERSALES OBLIGATORIOS EN COLOMBIA
Página | 187 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
Molina Molina, J. N. (2025). Evolución y trascendencia de los proyectos pedagógicos transversales
obligatorios en Colombia. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 186-207.
Autor: Jesús Nicanor Molina Molina
jesusnicanormolina@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0001-9919-6458
Institución Educativa Técnica de La Peña
La Peña, Sabanalarga – Atlántico. Colombia
Recibido: Marzo 2025
Aceptado: Junio 2025
Resumen
Este artículo tiene como propósito analizar la evolución histórico-legal de los proyectos
pedagógicos transversales obligatorios (PPTO) en Colombia. A partir de un enfoque
teórico y documental, se buscó identificar apuestas transversales, tendencias y patrones
en la implementación de los PPTO a lo largo del tiempo; con énfasis en valores de
inclusión, equidad y ciudadanía activa. La metodología adoptada se basó en un análisis
histórico-legal mediante métodos de documentación y análisis de contenido, centrado en
la revisión exhaustiva de leyes, decretos, resoluciones y otros documentos relacionados
con los PPTO. En conclusión, el artículo resalta la importancia de fortalecer la
implementación de los PPTO para garantizar una educación integral y contribuir a la
construcción de una sociedad más justa y democrática, en línea con los planteamientos de
autores como Zubiría (2019), quien enfatiza la necesidad de una educación que promueva
el desarrollo emocional y la construcción de proyectos de vida individuales.
Palabras Clave: Legislación educativa, historia de la educación, políticas educativas,
Proyectos pedagógicos transversales obligatorios.
EVOLUTION AND TRANSCENDENCE OF MANDATORY CROSS-CURRICULAR PEDAGOGICAL
PROJECTS IN COLOMBIA
Abstract
The purpose of this article is to analyze the historic and legal evolution of mandatory
transversal pedagogical projects (PPTO) in Colombia. Based on a theoretical and
documentary approach, we seek to identify transversal bets, trends and patterns in the
implementation of the PPTO over time, with emphasis on values of inclusion, equity and
active citizenship. The methodology adopted is based on a historical-legal analysis through
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documentation methods and content analysis, focused on the exhaustive review of laws,
decrees, resolutions and other documents related to the PPTO. In conclusion, the article
highlights the importance of strengthening the implementation of the PPTO to guarantee
comprehensive education and contribute to the construction of a more just and
democratic society, in line with the approaches of authors such as Zubiría (2019), who
emphasizes the need of an education that promotes emotional development and the
construction of individual life projects.
Keywords: Educational legislation, history of education, educational policies, mandatory
cross-curricular pedagogical projects.
Introducción
Manejar los proyectos pedagógicos transversales obligatorios (PPTO) en cualquier
institución denota una tarea no menor. Según Fagua, citado por Díaz (2023), en dichos
proyectos se “integran temáticas vinculadas a saberes, valores y principios que influyen
positivamente en la formación integral de la persona. Son la base que permite que un
individuo se capacite para enfrentar de manera autónoma y constructiva diversas
situaciones” (p. 34), vinculadas a contextos personales, familiares o sociales; entre otros.
Por su importancia, la norma ha establecido catorce proyectos que son obligatorios
en todo establecimiento educativo y es preponderante su transversalidad, es decir, su
inclusión en las áreas obligatorias y optativas a través de temas y actividades curriculares y
extracurriculares. Después de 30 años de iniciar a hablar del tema, por el año 1994 con la
ley 115 o Ley General de la Educación; aún hoy muchos docentes, directivos e incluso
algunos funcionarios de las entidades territoriales certificadas (ETC) y no certificadas, no
tienen claridad sobre la cantidad de PPTO existentes y, por supuesto, de las normas que le
regulan. Por tanto, la gestión escolar de los directivos en torno a los PPTO se diluye
tratando de abordar múltiples temáticas que, en principio, parecen desconectadas de sus
realidades y sobrepasar sus capacidades.
Inicialmente sólo eran cuatro proyectos en 1994 (Ley 115, artículo 14): (a)
ambiental, (b) de democracia (justicia y paz), (c) aprovechamiento del tiempo libre y (d)
educación sexual. Actualmente son catorce, incluyendo al proyecto de Servicio Social
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Obligatorio como PPTO, los que se han multiplicado en treinta años y de forma escalonada
y aislada. Además se han promulgado varias leyes auspiciadas por diversos entes como el
Congreso, Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio de Transporte. Muchos de
estos proyectos carecen aún de orientaciones pedagógicas y unos lineamientos que
cohesionen sus intencionalidades formativas.
La investigación busca estructurar y cohesionar la pirámide normativa en la que
subyacen los PPTO, logrando, además, establecer las principales relaciones o apuestas
transversales que puedan emerger de la apropiación de la variada normatividad que
sustenta este tema. Partiendo de lo anterior, en el siguiente artículo se aborda la
evolución de los proyectos pedagógicos transversales obligatorios en Colombia y su
impacto en la educación y la sociedad, buscando identificar tendencias y patrones en la
implementación de los PPTO a lo largo del tiempo, pretendiendo dar luces a los directivos
y docentes sobre la existencia de quince PPTO y su coherencia formativa e intencionalidad
pedagógica.
El artículo presenta los resultados en tres tópicos. En el primero se presenta de
manera organizada, mediante una tabla; la pirámide normativa referente a los PPTO en
Colombia. Partiendo de la Constitución, y pasando por leyes, decretos, resoluciones,
directivas ministeriales, hasta las orientaciones pedagógicas existentes para algunos, que
no para todos los proyectos, se compilan las principales normativas relacionadas con los
PPTO.
El segundo identifica apuestas transversales, tendencias y patrones en la
implementación de estos proyectos a lo largo de los últimos treinta años, es decir, grosso
modo, describe qué elementos logran converger para todos los proyectos que orienten a
los directivos y docentes en búsqueda de hilos conductores que permitan entretejer lo
que a primera vista parecen unos proyectos sin un enfoque claro y transversalizador; y en
el tercer tópico se presentan las aproximaciones conclusivas que destacan tres
importantes ideas con respecto a los objetivos que deben apuntalar los PPTO para ser
exitosos a saber y lograr un mayor interés de parte de los estudiantes: la formación
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integral de los estudiantes, participación activa de todos los actores educativos y
comunitarios y, finalmente, la integración efectiva al currículo escolar.
Marco teórico
Con respecto a los PPTO, Delgado y Navarro (2019) indican que:
Estos programas buscan incidir en los aspectos fundamentales de la formación
del ser humano, desde la comprensión de sus dimensiones sociocultural y
natural, y de sus implicaciones demográficas, técnicas, tecnológicas, políticas,
ecológicas y éticas, entre otras, a través de su ubicación explícita en los
Proyectos Educativos Institucionales–PEI, como ejes que favorecen la
articulación de distintos conocimientos, saberes y prácticas, y la aplicación de
conceptos, métodos y contenidos, que atraviesan no sólo el Plan de Estudios,
sino todas las demás actividades de las instituciones educativas, con
intencionalidades de proyección hacia la formación ciudadana (p. 4).
Es claro, entonces, que los PPTO no sólo deben atravesar el plan de estudios, sino
todas las actividades de las instituciones, exponiendo aún más su complejidad al
transversalizarlos con otras actividades que podrían discriminarse en proyectos de
investigación (PI), proyectos pedagógicos productivos (PPP), proyectos de aula (PA),
Centros de Interés (CI) y otras acciones institucionales informales que se desarrollan en el
día a día y que en ningún caso son obligatorios.
Los PPTO establecidos por ley hasta el día de hoy y sobre los cuales recae el
presente estudio son: Proyecto de Educación Sexual y Construcción de Ciudadanía PESCC,
Cátedra de Estudios Afrocolombianos CEA, Educación para la Democracia, Constitución y
Derechos Humanos, Proyecto Ambiental Escolar PRAE, Cátedra de la Paz, Plan Escolar de
Gestión de Riesgos y Desastres PEGRD, Aprovechamiento del Tiempo Libre y Estilo de
Vida Saludable, Servicio Social Estudiantil Obligatorio SSEO, Educación Económica y
Financiera EFE, Prevención Integral a la Drogadicción y Alcoholismo, Cátedra de
Emprendimiento CE, Proyecto de Educación en Tránsito y Seguridad Vial, Cátedra Escolar
de Teatro y Artes Escénicas, Proyecto de Lectura, Escritura y Oralidad LEO.
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Un referente teórico que respalda la investigación es el del pensamiento complejo
de Morín. Pero ¿qué es la complejidad? Morín (1990) afirmaba que:
…la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de
constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la
paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es,
efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. (p. 13)
Por tanto, para Morín el ser humano es incapaz de conectar o diferenciar un
conocimiento si este se fracciona y es mono disciplinar ya que efectivamente todos los
eventos, interacciones o azares del mundo fenoménico están estrechamente ligados o
tejidos. De ahí que su pensamiento complejo acude a la transversalidad y
transdisciplinariedad con el fin de proponer un episteme complejo con origen pero sin fin
y con crecimiento en espiral. Tobón (2013) define puntualmente la transversalidad así:
Consiste en abordar un problema con los saberes de varias disciplinas, áreas o
campos con el fin de lograr una comprensión y resolución más integral y
sistémica, así como tener mayor impacto y trascendencia en los productos que
se buscan. (p. 20).
Para el sector que interesa, es decir, el educativo, Tobón (ob. cit.) reafirma la
importancia de esta para cualquier institución educativa al afirmar que la
transversalidad:
…permite que los estudiantes aprendan a articular los saberes de varias
disciplinas en un problema del contexto y esto les ayuda a tener una mejor
comprensión de los contenidos. Además, acerca el mundo educativo con el
mundo social, dado que en la vida cotidiana los problemas son transversales y
requieren de varias disciplinas para poderse resolver. (p. 20)
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Es decir que, todo PPTO al ser transversal debe ser tocado por todo el diseño
curricular existente en cualquier establecimiento educativo. Nicolescu (1996), seguidor
intelectual de Morín, brinda luces sobre la transdisciplinarierdad al afirmar que:
El término, que apareció hace tres décadas de manera casi simultánea en los
trabajos de investigadores tan diversos como Jean Piaget, Edgar Morin, Eric
Jantsch y muchos otros, se inventó en aquel momento para traducir la
necesidad de una transgresión jubilosa de las fronteras entre las disciplinas,
sobre todo en el campo de la docencia, para superar la pluri y la
interdisciplinariedad. (p. 11).
Para este físico rumano, la transdisciplinariedad lo que busca es la transgresión de
fronteras entre disciplinas, la cohesión del conocimiento desde diversas dimensiones o
visiones disciplinares. La universalidad de la gnosis atravesada por las disciplinas
existentes.
Otra teoría que se tuvo en cuenta, fue la del liderazgo transformacional de Bass y
Riggio (2006), el cual define a:
Los líderes transformacionales, por otro lado, son quienes estimulan e inspiran
a sus seguidores para que logren resultados extraordinarios y, en el proceso,
desarrollen su propia capacidad de liderazgo. Los líderes transformacionales
ayudan a sus seguidores a crecer y convertirse en líderes respondiendo a sus
necesidades individuales, empoderándolos y alineando los objetivos y metas
de cada uno, el líder, el grupo y la organización en su conjunto. (p. 3).
Estas dos teorías vienen a entrever la complejidad de entrelazar los 14 proyectos
mediante líneas horizontales que los toquen y que sirvan de base para que las áreas
obligatorias y optativas tengan un norte seguro pudiendo contribuir en el fortalecimiento
del entramado PPTO y áreas o asignaturas y demás proyectos no obligatorios. Entonces,
con la concatenación de los PPTO con base en su devenir legal, los directivos tendrán la
capacidad de motivar a los docentes y sus líderes de proyectos a comprometerse al cabal
cumplimiento de la implementación de los PPTO mediante efectivas estrategias
pedagógicas.
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Método
La metodología se centra en un enfoque histórico-legal, utilizando métodos de
análisis documental y jurídico. Se revisaron 71 documentos entre la Constitución Política,
leyes, planes, decretos, resoluciones, directivas ministeriales y orientaciones pedagógicas
que ofrecen una visión amplia del número exacto de PPTO y su coherencia legal y
pedagógica. Se emplearon técnicas de recopilación y revisión exhaustiva de leyes,
decretos y resoluciones relacionadas con los PPTO en Colombia. Los instrumentos
utilizados incluyeron la revisión de la legislación educativa, destacando las fechas claves y
los contenidos de las normativas pertinentes. Finalmente, se contrastaron y analizaron los
resultados obtenidos para identificar tendencias y patrones en la implementación de los
PPTO a lo largo del tiempo. Se demostró cómo estos proyectos impactan en la comunidad
educativa y en la sociedad en general, promoviendo valores de inclusión, equidad y
ciudadanía activa.
Resultados y Discusión
Pirámide Normativa.
Para la pirámide normativa se revisaron inicialmente más de 100 documentos
entre leyes, decretos, resoluciones, directivas ministeriales y orientaciones pedagógicas
relacionados con los proyectos pedagógicos transversales obligatorios quedando 71
elementos que fueron analizados y que conforman la pirámide normativa o normograma
Se lograron relacionar 28 artículos de la Constitución Política Nacional, 22 leyes, 10
decretos, 4 resoluciones, 3 planes, 1 CONPES (Consejo Nacional de Política Económica y
Social), 1 Directiva ministerial, 1 circular y 1 documento de orientaciones pedagógicas. A
continuación se relaciona de manera estructurada una tabla que refleja este trabajo.
Tabla 1
Artículos constitucionales y leyes relacionados con los proyectos pedagógicos transversales
obligatorios
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PPTO
Artículos Constitucionales
Leyes Relacionadas
Proyecto de Educación
Sexual y Construcción de
Ciudadanía (PESCC)
Artículo 13: Derecho a la igualdad y no
discriminación.
Artículo 16: Derecho al libre desarrollo de
la personalidad.
Artículo 44: Derechos fundamentales de
los niños.
Ley 115 de 1994
Ley 1098 de 2006 (Código
de Infancia y Adolescencia)
Resolución 3353 de 1993
Cátedra de Estudios
Afrocolombianos
Artículo 7: Reconocimiento de la
diversidad étnica y cultural.
Artículo 13: Igualdad ante la ley y medidas
para grupos marginados.
Artículo 70: Fomento a la cultura.
Ley 70 de 1993
Decreto 2249 de 1995
Decreto 1122 de 1998
Circular 23 de 2010
Educación para la
Democracia, Constitución y
Derechos Humanos
Artículo 1: Estado social de derecho.
Artículo 40: Derechos políticos.
Artículo 41: Enseñanza obligatoria de la
Constitución.
Ley 107 de 1994
Ley 1029 de 2006
Ley 1195 de 2008
Resolución 1600 de 1994
Ley 115 de 1994
Ley 1712 de 2014
Cátedra de la Paz
Artículo 22: Derecho a la paz.
Artículo 67: Derecho a la educación y
formación ciudadana.
Ley 115 de 1994
Ley 1620 de 2013
Ley 1732 de 2014
Decreto 1038 de 2015
Proyecto Ambiental Escolar
(PRAE)
Artículo 79: Derecho a un ambiente sano.
Artículo 80: Desarrollo sostenible y
manejo de recursos naturales.
Ley 115 de 1994
Decreto 1703 de 1994
Ley 1029 de 2015
Plan Escolar de Gestión de
Riesgos y Desastres PEGRD
Artículo 2: Protección en situaciones de
emergencia.
Artículo 49: Derecho a la salud y
saneamiento ambiental.
Ley 115 de 1994
Resolución 7550 de 1994
Ley 1523 de 2012
Ley 1098 de 2006
Ley 1620 de 2013
Decreto 1965 de 2013
Aprovechamiento del
Tiempo Libre y Estilo de Vida
Saludable
Artículo 52: Derecho a la recreación y
deporte.
Artículo 67: Educación orientada a
mejorar la calidad de vida.
Ley 115 de 1994
Ley 181 de 1995
Ley 375 de 1997
Ley 912 de 2004
Ley 934 de 2004
Ley 1098 de 2006
Ley 1355 de 2009
Ley 2120 de 2021
Servicio Social Estudiantil
Obligatorio
Artículo 67: Educación como servicio
público con función social.
Artículo 95: Obligaciones de las personas
en actividades sociales.
Ley 115 de 1994
Decreto 1860 de 1994
Resolución 4210 de 1996
Cont. Tabla 1
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Educación Económica y
Financiera
Artículo 67: Educación para el desarrollo
económico.
Artículo 334: Intervención estatal en la
economía para el bienestar general.
Ley 115 de 1994
Ley 1450 de 2011
Decreto 1517 de 2021.
Orientaciones pedagógicas
para la Educación
Económica y Financiera
Perspectiva de gestión del
riesgo y recursos - Versión
4: 2022
Prevención Integral a la
Drogadicción y Alcoholismo
Artículo 49: Protección de la salud pública
y prevención de enfermedades.
Decreto 1108 de 1994
Ley 1098 de 2006
Decreto 120 de 2010
Proyecto de Educación en
Tránsito y Seguridad Vial
Artículo 24: Derecho a la libre circulación.
Artículo 52: Fomento del deporte y
bienestar físico relacionado con la
movilidad.
Ley 1503 de 2011
Decreto 2851 de 2013
Directiva Ministerial 13 de
2003
Cátedra de Emprendimiento
Artículo 333: Libertad económica y
fomento estatal a la iniciativa privada.
Ley 1014 de 2006
Cátedra Escolar de Teatro y
Artes Escénicas
Artículo 70: Promoción de la cultura y
acceso a la formación artística.
Ley 117 de 2007
Proyecto de Lectura,
Escritura y Oralidad (LEO)
Artículo 70: Fomento de la cultura,
incluyendo la literatura.
Artículo 67: Educación orientada a la
formación integral.
Ley 115 de 1994
Ley 397 de 1997
Plan Nacional de Lectura y
Bibliotecas (2003-2010)
Plan Nacional de Lectura y
Escritura (2010-2018)
Plan Nacional de Lectura
Escritura y Oralidad (2018-
2022)
CONPES 4068 de 2021
Fuente: Compilación inicial propia, ampliación y reorganización con apoyo de IA:
https://chatgpt.com/share/66fc9883-292c-800a-a327-81cb4b408423
Se puede observar que, a partir de la promulgación de la Constitución Política
Nacional en el año 1991 y después de 2 años, se expide la Resolución 3353 de 1993 dando
vida al Proyecto Nacional de Educación Sexual (PNES), siendo este el que allana el camino
a los 14 proyectos que existen hoy día. Fue sólo hasta la Ley 115 de 1994 cuando se
promulga, en su artículo 14, la enseñanza obligatoria, sin exigir asignatura específica, de
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c) la protección del medio ambiente, la ecología y la preservación de los
recursos naturales (Proyecto Ambiental Escolar PRAE),
d) la educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la
confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación en valores
humanos (Proyecto de democracia y derechos humanos),
e) La educación sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades
psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad.
PARAGRAFO PRIMERO. El estudio de estos temas y la formación en tales
valores, salvo los numerales a) y b), no exige asignatura específica. Esta
formación debe incorporarse al currículo y desarrollarse a través de todo el
plan de estudios. (p. 4)
En este punto, se le da mayor formalidad al PESCC después de haberse expedido la
resolución 3353 anteriormente mencionada. Fue sólo hasta los años 2006 y 2007 que se
propuso, de parte del MEN (2008) y la UNFPA un Piloto de Educación para la Sexualidad y
Construcción de Ciudadanía, lo que configuró lo que hoy se conoce como el Proyecto de
Educación Sexual y Construcción de Ciudadanía PESCC.
A partir de allí, 1994, se empiezan a expedir de forma aislada normatividades como
planes, leyes, decretos, circulares y orientaciones pedagógicas que a través de 30 años
intentan endilgar mayores responsabilidades formativas a las instituciones educativas en
detrimento de la capacidad de los núcleos primarios de la sociedad, la familia, sin destinar
mayor personal, presupuesto o espacios dedicados a los mismos.
Igualmente, y a pesar de tanto tiempo, es evidente la falta de un documento oficial
de parte del Ministerio de Educación Nacional MEN, que contenga todos y cada de uno de
los PPTO que muestre de manera estructurada los fundamentos legales, propósitos,
justificación, conceptualización, orientaciones pedagógicas y directrices en general que
contribuyan a una verdadera transversalización. Un compendio que sirva de norte no sólo
a los directivos sino también a los docentes líderes y a estudiantes comprometidos que
oriente su participación activa en todo el proceso de planeación, ejecución,
retroalimentación y ajustes.
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Estos 71 documentos fueron seleccionados entre más de 100, los cuales se
escogieron conforme a su pertinencia con cada uno de los proyectos. En el siguiente
tópico se identifican las tendencias y patrones en la implementación de estos proyectos a
lo largo de estos 30 años acorde la legislación existente.
Tendencias y patrones en la implementación de los PPTO
Entre las apuestas transversales, tendencias y patrones detectados en la
compilación se lograron identificar los siguientes aspectos relevantes:
Apuestas Transversales: Estas apuestas buscan la articulación entre varios
proyectos, lo que facilita el manejo de los mismos al agruparlos, buscando efectivamente
una educación integral y no fragmentada, basada en el desarrollo humano, la
sostenibilidad, la participación y el respeto a los derechos humanos. Son cuatro grandes
apuestas que proponen hilos que entretejen varios de los proyectos y podrían servir de
base para simplificar la labor de directivos y docentes en el manejo de los múltiples
proyectos existentes; las cuales se describen a continuación:
1. Ciudadanía activa y responsable para la inclusión y respeto a la diversidad: Esta
apuesta busca fomentar el desarrollo de habilidades sociales como las cívicas, éticas, de
participación democrática y el respeto a la diversidad, involucrando temas como
educación para la democracia, derechos humanos y respeto por la diversidad étnica, social
o cultural. En esta apuesta se pueden incluir proyectos como el de Educación Sexual y
Construcción de Ciudadanía PESCC, Educación para la Democracia, Estudios
Afrocolombianos y Cátedra de la Paz.
2. Bienestar físico, mental y social: Esta apuesta busca un enfoque integral hacia el
bienestar individual y colectivo y puede incluir proyectos como Estilos de Vida Saludable,
Prevención de Drogadicción y Alcoholismo, Aprovechamiento del Tiempo Libre y
Movilidad Segura. Estos PPTO buscan la salud física y mental y pueden además articularse
con la apuesta anterior, construyendo un ambiente escolar donde los estudiantes se
sientas valorados y seguros.
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3. Desarrollo sostenible y responsabilidad ambiental: Promover un desarrollo que
no comprometa a las generaciones futuras siendo responsables con nuestro entorno, es el
núcleo del PRAE, que puede ser un eje transversal para proyectos como el de Educación
Financiera y Económica, Cátedra del Emprendimiento y el Plan Escolar de Gestión y
Prevención de Riesgos. Estos proyectos pueden integrarse para generar conciencia de la
importancia del buen uso de los recursos que son finitos. Esta apuesta transversal puede
articularse de manera más amplia con el Servicio Social Obligatorio generando dinámicas
interaccionales con la comunidad en temas de educación ambiental, alfabetización
financiera y empresarial y la prevención de riesgos no sólo físicos, sino también psico-
sociales.
4. Fomento de la creatividad y expresión cultural: El desarrollo de la creatividad y la
expresión cultural son el centro de la cátedra escolar de teatro y el proyecto LEO. Este
enfoque permite que los estudiantes desarrollen habilidades de comunicación,
pensamiento crítico y apreciación cultural.
Tendencias y patrones
Las tendencias y patrones son conceptos importantes para analizar
comportamientos, datos y fenómenos en el trasegar de los PPTO que facilitan su
apropiación y entendimiento.
Fortalecimiento legal y normativo: con el paso de los años se nota una
consolidación legal de cada proyecto de manera individual. El más reciente, el de
educación financiera y económica EFE tiene sus orientaciones pedagógicas emitidas en el
año 2022. Desafortunadamente para los primeros proyectos aún falta reglamentación y
directrices más precisas que den un horizonte más claro a los directivos, docentes y
estudiantes en la implementación de los PPTO.
Diversificación temática: Lo que se logra identificar es que los 71 elementos
normativos, por así llamarlos, regulan 14 proyectos transversales que equivalen
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igualmente a 14 temáticas diversas como son sexualidad, medio ambiente, democracia y
derechos humanos, gestión del riesgo, seguridad vial, emprendimiento, educación
financiera, estilos de vida saludable, cátedra de la paz, lectura, teatro y prevención de
drogadicción y alcoholismo. Esta diversidad es todo un reto para las instituciones
educativas al intentar conciliar los diversos propósitos de cada proyecto en pro de una
formación integral. Según Bayona (2024) en su tesis doctoral, Concepciones de la
educación sexual como eje transversal curricular en la formación del estudiante de
educación básica secundaria, en los resultados de la investigación, entre los elementos
que dificultan la implementación están: la falta de organización del proyecto de E.S.
dentro del plan de estudios con objetivos claros, temáticas, actividades y su integración
curricular efectiva. Esto demuestra la dificultad que se presenta en muchas instituciones
con respecto a la implementación de un proyecto, lo que da atisbos de lo que podría estar
sucediendo al intentar implementar varios proyectos en simultánea. La posibilidad de
integrar algunos de estos proyectos con temáticas similares se ha evidenciado en algunas
instituciones que vienen trabajando hace varios años de manera juiciosa y progresiva en la
posibilidad de ofrecer a sus estudiantes la mayor cantidad posible de PPTO, que no todos,
quizás.
Enfoque transversal y multidisciplinario: Según la Secretaría de Educación del
Tolima (2021) con respecto a este enfoque
El propósito fundamental de los programas transversales, es garantizar la
implementación de las estrategias pedagógicas dentro del PEI (Proyecto
Educativo Institucional), que contribuyan a la globalización del conocimiento y
la integralidad de las disciplinas, de manera que la formación del estudiante
no sea solamente de conocimiento intelectual, sino que trascienda a los
valores y perfeccionamiento integral de la persona. (s.p.)
Cada proyecto, en tanto, busca ser transversalizado y multidisciplinado, lo que no
denota un reto menor en el día a día escolar. Si las instituciones educativas cumplieran a
cabalidad la norma, tendrían que lograr la transversalización y multidisciplinación, por así
decirlo, de los catorce PPTO con cada una de las áreas obligatorias y optativas y además
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obligatorios en Colombia. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 186-207.
entre ellos mismos, por lo que se constata que lograr este patrón es toda una osadía para
los directivos.
Énfasis en participación estudiantil y comunitaria: Según el documento Caja de
herramientas y metodologías para fortalecer los proyectos pedagógicos en clave de
formación para la paz, publicado en 2023 por la Secretaría de Educación de la
Gobernación del Santander, es puntual al establecer que “Los proyectos pedagógicos
transversales tienen la capacidad de integrar múltiples áreas del conocimiento y, al mismo
tiempo, conectarlos con la realidad cotidiana de los estudiantes” (p. 4). Para poder
conectar los PPTO con las realidades cotidianas de los estudiantes, es esencial iniciar la
gestión, la planeación, el diagnóstico desde los propios estudiantes y la comunidad
representada en los padres, madres, cuidadores, presidentes de JAC, líderes de
agremiaciones presentes en el contexto y otros que puedan aportar desde su experiencia
e impacto comunitario.
A pesar de la existencia de herramientas digitales como Google Forms para
implementar diagnósticos a los diversos estamentos y grupos de interés existentes que
puedan contribuir a las construcciones de los PPTO, para muchas instituciones educativas
no es atractivo indagar a los estudiantes y otros actores para estructurar sus proyectos.
Los docentes se reúnen a puerta cerrada en las semanas de desarrollo institucional
iniciales para plantear sus proyectos y hacer entrega a las directivas para darle
cumplimiento a las solicitudes de los entes encargados de la inspección y vigilancia.
Es muy raro que se hagan diagnósticos iniciales que sirvan de línea base para la
elaboración o ajuste de los diversos PPTO que respondan a las expectativas y realidades
del entorno. Desafortunadamente no existe la cultura del sondeo, de la investigación de
parte de los docentes. Esto se configura como otro gran reto para directivos y docentes:
Involucrar a estudiantes y comunidad no sólo en la construcción del proyecto sino en su
ejecución y evaluación.
Evaluación y seguimiento: Una tendencia identificada en la revisión normativa es la
necesidad de una evaluación y seguimiento permanente a cada proyecto para poder
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Molina Molina, J. N. (2025). Evolución y trascendencia de los proyectos pedagógicos transversales
obligatorios en Colombia. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 186-207.
identificar fortalezas y oportunidades de mejora. Enlazado este tema con el anterior, las
encuestas y diagnósticos son imprescindibles para poder hacer un monitoreo
pormenorizado y garantizar el ciclo de mejora continua. Pueden, además, estas
herramientas, contribuir a conocer periódicamente los avances reales y por ende hacer los
ajustes de manera oportuna.
El ciclo Planificar, Hacer, Verificar y Actuar o PHVA, estructurado por Deming, citado
por Martin (2024), es una herramienta adecuada para poder evaluar la eficacia de los
PPTO y su impacto en la comunidad y en la solución efectiva de sus problemas que en
definitiva es lo que busca esta estrategia. Según el artículo 36 del Decreto 1860 de 1994
que los define, los especifica:
…como una actividad dentro del plan de estudios con el propósito de conllevar
al estudiante a la solución de problemas propios de su entorno, seleccionados
mediante un diagnóstico previo que atiende a las necesidades sociales,
científicas, culturales y tecnológicas del estudiante. (p. 19).
Para poder entonces determinar si los PPTO están cumpliendo a cabalidad con su
propósito legal, se recomienda aplicar herramientas existentes para la gestión
organizacional. El ciclo PHVA, planear, hacer, verificar y actuar, se ajusta de manera
apropiada para poder no sólo planear, sino hacer el seguimiento y los ajustes para cada
período lectivo.
Adaptación a contextos locales y regionales: Los PPTO deben, en procura de
solucionar problemas del entorno, adaptarse a los contextos inmediatos. Como conclusión
de las tendencias y patrones es menester resaltar que para lograr esta adaptación se
requiere la participación activa de estudiantes y de la comunidad y hacer una evaluación y
seguimiento pormenorizado. Estos procesos apuntalan la antedicha adaptación y la
solución a las necesidades comunitarias. Si los PPTO no parten de la base social, del
estudiantado, de los líderes comunitarios, si no son capaces de responder al qué y cómo
de las inquietudes ambientales, sexuales, financieras, de movilidad, de convivencia,
comunicación, aprovechamiento del tiempo libre-ocio y demás, del contexto local y
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Molina Molina, J. N. (2025). Evolución y trascendencia de los proyectos pedagógicos transversales
obligatorios en Colombia. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 186-207.
regional, la institución educativa, sus directivos y docentes, deben replantearse su
vocación pedagógica y el componente de gestión comunitaria.
Por demás es menester entender que para que la implementación de los PPTO sea
exitosa se requiere un verdadero interés y compromiso de parte de la dirección escolar
que se irrigue a todos los docentes y especialmente a los líderes o coordinadores de
proyectos, como usualmente se le designan. Proponer esquemas de trabajo en los
espacios de desarrollo institucional que generen inquietudes alrededor de las necesidades
más inmediatas del contexto y que establezca líneas o ejes capaces de encontrar apuestas
transversales que encaminen los esfuerzos fragmentados en pro de la colectivización de
ideales a través de varios proyectos acorde a los intereses de los estudiantes y actores
sociales.
Conclusiones
Entre las aproximaciones conclusivas, después de hacer el recorrido histórico legal
de los PPTO, está la Formación integral que logra que los PPTO apuntalen la búsqueda de
una educación más completa y significativa. Más completa por la diversidad temática que
manejan, además de entrelazarla entre las variadas áreas, asignaturas y otros proyectos y
actividades no obligatorios existentes en todo establecimiento educativo, logrando que
los estudiantes visionen sinérgicamente con mayor amplitud que el todo es mayor que la
sumatoria de las partes o unidades curriculares en este caso.
La integralidad se logra cuando los PPTO tienen líneas temáticas estructuradas y el
todo institucional se dirige a su aprehensión; y significativa porque se presupone que
exploran problemas o necesidades inmediatos de las comunidades donde deben
plantearse y ejecutarse estos proyectos en el día a día escolar. Otra aproximación
conclusiva es la Participación activa de todos los actores educativos y comunitarios: Los
PPTO también inquieren la integración efectiva de todos los actores a saber: estudiantes,
acudientes (padres, madres, cuidadores), docentes, directivos, administrativos y líderes
sociales que aporten su conocimiento y expectativas en relación a la pertinencia de los
PPTO en la solución de problemas y necesidades el entorno inmediato.
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Molina Molina, J. N. (2025). Evolución y trascendencia de los proyectos pedagógicos transversales
obligatorios en Colombia. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 186-207.
Las aulas de clases deben convertirse en verdaderos laboratorios sociales que
promuevan la indagación y generación de ideas de los estudiantes en pro del bienestar
colectivo más allá del establecimiento educativo. La tecnología existente, logra una mayor
rapidez en la indagación, sistematización y toma de decisiones a partir de encuestas y
sondeos en reuniones informativas que vienen a brindar una mirada más cercana del
contexto y de primera mano de los diversos estamentos existentes en las instituciones.
Finalmente, la integración efectiva en el currículo escolar es, precisamente, el tema
que puede resultar más complejo es lograr la transversalización de los PPTO con las
diversas áreas existentes en las instituciones y además con los demás proyectos
transversales. No es tarea fácil pero tampoco imposible.
Intentar establecer, inicialmente, proyectos o temáticas macro que sirvan como ejes
transversalizadores de otros proyectos y para las áreas o asignaturas puede ser un buen
comienzo para los equipos interdisciplinarios que deben encontrar puntos de
convergencia que faciliten la creación de estos proyectos. El proyecto LEO, que impulsa la
lectura, escritura y oralidad, debiera ser el proyecto bandera que inicie una eximia
integración de las diversas áreas y proyectos, no sólo los PPTO sino también los proyectos
pedagógicos productivos PPP, los proyecto de investigación PI y los proyectos de aula PA.
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Síntesis Curricular
Jesús Nicanor Molina Molina
Rector por más de 18 años en instituciones educativas públicas rurales, y docente en
universidades públicas y privadas de Colombia. Actualmente rector de la Institución Educativa
Técnica de La Peña, en el municipio de Sabanalarga, departamento del Atlántico en Colombia.
Administrador de empresas, especialista en finanzas y sistemas, con diplomados en Destrezas
Gerenciales, Rectores Líderes Transformadores e Investigación. Con varios congresos nacionales e
internacionales en pedagogía y liderazgo, entre otros.
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Navarro Sierra, K. S. (2025). Lenguaje, representación y argumentación: Perspectiva crítica para
una enseñanza matemática inclusiva y transformadora. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
22(2), 208-235.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autora: Kelly Sabina Navarro Sierra
kellysabinanavarro@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3410-5113
Instituto de Educación Técnica La Integrada
San Pablo – Bolívar. Colombia
PP. 208-235
LENGUAJE, REPRESENTACIÓN Y ARGUMENTACIÓN:
PERSPECTIVA CRÍTICA PARA UNA ENSEÑANZA MATEMÁTICA
INCLUSIVA Y TRANSFORMADORA
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Navarro Sierra, K. S. (2025). Lenguaje, representación y argumentación: Perspectiva crítica para
una enseñanza matemática inclusiva y transformadora. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
22(2), 208-235.
LENGUAJE, REPRESENTACIÓN Y ARGUMENTACIÓN: PERSPECTIVA CRÍTICA PARA UNA
ENSEÑANZA MATEMÁTICA INCLUSIVA Y TRANSFORMADORA
Autora: Kelly Sabina Navarro Sierra
kellysabinanavarro@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3410-5113
Instituto de Educación Técnica La Integrada
San Pablo – Bolívar. Colombia
Recibido: Mayo 2025
Aceptado: Julio 2025
Resumen
Esta investigación tuvo como propósito reflexionar críticamente sobre el lenguaje, la
representación y la argumentación en matemáticas como medios para una enseñanza
inclusiva, dialógica, con justicia cognitiva, evaluación crítica e integración de TIC. Se
desarrolló con enfoque cualitativo y diseño documental temático-interpretativo, mediante
el análisis de 27 estudios publicados entre 2020 y 2024, seleccionados en bases de datos
académicas reconocidas. El análisis, apoyado por el software ATLAS.ti, se basó en una
sistematización temática y codificación hermenéutica. Los hallazgos se organizaron en
cinco dimensiones: lenguaje y comunicación matemática; representación y
multialfabetismo; argumentación crítica; inclusión y justicia cognitiva; y evaluación
formativa crítica. Se evidenció la necesidad de transformar la práctica docente y reajustar
el currículo para integrar las TIC, impulsar una evaluación dialógica, consolidar la inclusión
epistémica y comprometerse con la justicia cognitiva. El estudio propone un enfoque
teórico y metodológico transformador, culturalmente situado y orientado a la equidad
educativa.
Palabras Clave: Lenguaje matemático, Representación multimodal, Argumentación,
Inclusión, Evaluación formativa.
LANGUAGE, REPRESENTATION, AND ARGUMENTATION: A CRITICAL PERSPECTIVE FOR
INCLUSIVE AND TRANSFORMATIVE MATHEMATICS TEACHING
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Navarro Sierra, K. S. (2025). Lenguaje, representación y argumentación: Perspectiva crítica para
una enseñanza matemática inclusiva y transformadora. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
22(2), 208-235.
Abstract
This research aims to critically reflect on language, representation, and argumentation in
mathematics as means for inclusive, dialogic teaching with cognitive justice, critical
evaluation, and integration of ICTs. It was developed using a qualitative approach and
thematic-interpretive documentary design, through the analysis of 27 studies published
between 2020 and 2024, selected from recognized academic databases. The analysis,
supported by ATLAS.ti software, was based on thematic systematization and hermeneutic
coding. The findings were organized into five dimensions: language and mathematical
communication; representation and multiliteracy; critical argumentation; inclusion and
cognitive justice; and critical formative assessment. The need to transform teaching
practice and readjust the curriculum to integrate ICTs, promote dialogic assessment,
consolidate epistemic inclusion, and commit to cognitive justice was evident. The study
proposes a transformative theoretical and methodological approach that is culturally
situated and oriented toward educational equity.
Keywords: Mathematical language, Multimodal representation, Argumentation, Inclusion,
Formative assessment.
Introducción
En el contexto actual, atravesado por transformaciones tecnológicas, culturales y
ambientales, se hace urgente repensar la educación más allá de una simple transmisión
técnica de contenidos fragmentados. Esta necesidad conlleva el impulso de una pedagogía
que promueva el pensamiento crítico, el diálogo intercultural y la inclusión epistémica. Tal
como lo expresa Walsh (2005):
Se trata de pensar en una educación como proyecto social y colectivo que
permita reconfigurar el conocimiento y el aprendizaje desde otras miradas y
lógicas, que cuestione la colonialidad del saber y del poder, y que abra paso a
una pedagogía crítica, descolonizadora, intercultural y situada. (p. 47).
Desde esta perspectiva, las matemáticas deben pensarse y reconocerse como una
construcción social y culturalmente situada, mediada por el lenguaje, las representaciones
y la argumentación, elementos fundamentales para formar ciudadanos activos, reflexivos y
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Navarro Sierra, K. S. (2025). Lenguaje, representación y argumentación: Perspectiva crítica para
una enseñanza matemática inclusiva y transformadora. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
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comprometidos con la transformación de su realidad. Desde la perspectiva del
pensamiento complejo de Morin (1990), el conocimiento no puede seguir
fragmentándose. Las matemáticas deben integrarse con procesos que favorezcan una
comprensión significativa de la realidad, superando su visión tradicional como un
conocimiento rígido y abstracto.
La argumentación matemática, en este contexto, se presenta como una herramienta
no solo epistémica sino también pedagógica, que habilita a los estudiantes a construir
sentido, dialogar, justificar sus ideas y convivir con la incertidumbre. Así, se convierte en
una competencia esencial para el ejercicio de la ciudadanía democrática.
Toulmin (1958), aporta al desarrollo de esta idea al señalar que la argumentación
implica afirmaciones respaldadas por datos y conectadas mediante garantías, lo cual
permite a los estudiantes estructurar sus razonamientos, defender sus ideas, revisar sus
procesos y transformar sus pensamientos mediante la interacción con otros.
Complementando esta perspectiva, la teoría de las situaciones didácticas de Brousseau
(1986), orienta el diseño de escenarios de aprendizaje donde los estudiantes interactúan
activamente con el saber, el docente y sus compañeros, validando y negociando
significados matemáticos. Estas dinámicas sitúan al estudiante en un rol activo dentro del
proceso de aprendizaje, lo que permite que la argumentación se convierta en una práctica
recurrente y significativa en el aula.
Por otra parte, el lenguaje cumple un papel central en este proceso, no solo como
vehículo de comunicación sino como instrumento de mediación cognitiva y cultural.
Vygotsky (1978) sostiene que, el lenguaje es fundamental para la interiorización de
conceptos y el desarrollo del pensamiento complejo. En este sentido, hablar, leer y escribir
sobre matemáticas no solo permite comunicar ideas, sino que constituye una forma
esencial de pensar matemáticamente. Promover la oralidad, la escritura y la lectura crítica
en las clases de matemáticas Impulsa la reflexión sobre el propio pensamiento, el
desarrollo de la autonomía y la capacidad de construir argumentos con sentido.
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Navarro Sierra, K. S. (2025). Lenguaje, representación y argumentación: Perspectiva crítica para
una enseñanza matemática inclusiva y transformadora. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
22(2), 208-235.
Desde el enfoque socio-crítico, Habermas (1987) propone la teoría de la acción
comunicativa, en la cual el acto educativo debe estar orientado al diálogo, la participación
y la equidad. En consecuencia, la educación matemática debe dejar atrás la memorización
mecánica y orientarse hacia prácticas culturales y políticas que promuevan la
emancipación del sujeto como lo plantea de Sousa Santos (2019) quien:
No dialoga con cualquier concepción de la educación, sino con una
emancipatoria, aquella que no evita los conflictos, pero los entiende como
parte constitutiva de los procesos pedagógicos. Se trata de una comprensión
más amplia y profunda que no reduce la educación a la escolarización, sino
que la entiende como un proceso pleno de formación humana presente en
toda sociedad. (p. 14).
Donde la educación debe ir más allá de la memorización y repetición técnica,
reconociendo y asumiendo su perspectiva cultural, política y transformadora. En
consonancia con estas ideas, Ubiratan D’Ambrosio (2006), introduce la etnomatemática
como una alternativa pedagógica que reconoce la diversidad de formas de conocer,
representar y argumentar el mundo. Esta perspectiva valora los saberes locales y las
prácticas culturales, ofreciendo una vía para la inclusión educativa y la justicia cognitiva.
Así, se propone una enseñanza matemática que no solo contribuya al desarrollo cognitivo,
sino también a la equidad social.
La incorporación de las tecnologías representa otro eje fundamental en esta
transformación. Hoyles (2018), destaca que las TIC permiten visualizar relaciones
matemáticas, manipular conceptos abstractos de manera interactiva y facilitar conexiones
más significativas entre lo implícito y lo formal. Cuando son integradas de forma crítica y
pedagógica, las TIC enriquecen la representación de ideas, fomentan el trabajo
colaborativo y democratizan el acceso al conocimiento. En contextos como los
latinoamericanos, marcados por desigualdades estructurales, estas tecnologías pueden
constituirse en herramientas clave para una educación más equitativa y contextualizada,
siempre que se utilicen con fines emancipadores y no excluyentes.
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Navarro Sierra, K. S. (2025). Lenguaje, representación y argumentación: Perspectiva crítica para
una enseñanza matemática inclusiva y transformadora. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
22(2), 208-235.
Este escenario exige una transformación profunda del rol del docente, quien debe
dejar de ser un simple transmisor de información para convertirse en un mediador del
discurso matemático, diseñador de experiencias significativas y facilitador del
pensamiento crítico. Nussbaum (2010), señala que una educación democrática debe
formar personas capaces de razonar, deliberar y ponerse en el lugar del otro. Esta visión
implica pensar las matemáticas como un campo abierto al diálogo, al error como fuente de
aprendizaje, y a la participación activa de los estudiantes como sujetos históricos con
capacidad transformadora.
En síntesis, transformar la enseñanza de las matemáticas desde una mirada crítica,
inclusiva y situada constituye una urgencia ética, política y pedagógica. La integración del
lenguaje, la representación y la argumentación como pilares del aprendizaje matemático
ofrece un camino hacia una educación más humana, justa y pertinente. Este artículo tiene
como propósito reflexionar sobre estas tres dimensiones, sus fundamentos teóricos y sus
posibilidades de aplicación en el aula, con el objetivo de contribuir a una educación
matemática profundamente comunicativa, transformadora y comprometida con la
equidad y la justicia social.
Materiales y Método
Esta investigación se enmarcó en un enfoque cualitativo con diseño documental
temático interpretativo, según Bowen (2009) y Gómez et al. (2006). Se analizaron artículos
científicos recientes organizados por temas clave e interpretados críticamente, con el
propósito de comprender cómo el lenguaje, la representación y la argumentación
transforman la enseñanza de las matemáticas hacia una inclusiva, crítica y contextualizada.
Para garantizar rigurosidad en la revisión y selección de la literatura, se siguieron los
lineamientos del método PRISMA, que permitió registrar de manera transparente las fases
de identificación, selección, elegibilidad e inclusión de los documentos.
El análisis se desarrolló en tres etapas. La primera fue la delimitación del objeto de
estudio y recolección documental sistemática. Se estableció como unidad de análisis la
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producción académica entre 2020 y 2024, centrada en el uso del lenguaje matemático,
representación y argumentación crítica en contextos mediados por TIC, con enfoques
inclusivos y emancipadores. Se consultaron bases de datos como Scopus, SciELO, Redalyc,
ERIC y Google Scholar. De 89 documentos iniciales, se seleccionaron 27. Los criterios de
inclusión fueron: (a) artículos científicos arbitrados, tesis de maestría o doctorado; (b)
textos en español o inglés, con al menos un 30% en inglés; (c) acceso completo al
contenido; y (d) relevancia directa con el objeto de estudio. Ver figura 1.
Figura 1.
Síntesis de la evidencia de revisiones sistemática –Método Prisma
En la segunda etapa, se construyó una matriz de análisis documental con campos
como autor, año, objetivo, metodología y hallazgos. Las categorías se definieron de forma
mixta (deductiva e inductiva), articulando conceptos previos y dimensiones emergentes:
lenguaje, representación, argumentación, inclusión, evaluación formativa y pensamiento
crítico. Así se agruparon los textos en estas dimensiones emergentes y que se muestran a
continuación en la tabla 1.
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Tabla 1.
Dimensiones de estudio sobre el lenguaje, la representación y la argumentación
Dimensión emergente
Autores y titulo
Lenguaje y comunicación matemática
Francisco (2022); Vásquez y Morales (2023);
Moreno (2020)
Representación y lenguaje simbólico en
matemáticas
Ariani et al. (2024); Maharjan et al. (2022);
Dwy Lestari, Usman y Munzir (2024);
Bach y McClintock et al. (2024);
Perienen (2020); Salas-Rueda et al. (2020)
Argumentación crítica en educación
matemática
Arsenault et al. (2025); Kartika et al. (2024)
Campbell et al. (2020);Corneli et al. (2018)
Castro y Ramírez (2021); Torres (2024)
Inclusión y justicia cognitiva en
matemáticas
Herrera y Castillo (2023)
Valencia (2020); Vélez (2021)
Vouglanis y Raftopoulos (2023); Reyes (2021)
Evaluación formativa y pensamiento crítico
Gómez y Rojas (2023), Papadakis et al. (2022);
Masciotra et al. (2023); Tashtoush et al. (2023);
Martínez (2024); Flores Cuevas et al. (2021)
Nota: Tabla 1 contiene las referencias a los artículos procesados en cada una de las
dimensiones abordadas.
En la tercera fase se aplicó un análisis temático-hermenéutico mediante codificación
abierta y axial, integrando lectura reflexiva, comparación constante entre fuentes e
interpretación situada. Este proceso permitió construir una mirada dialógica de la
literatura, identificando tensiones, coincidencias, vacíos y propuestas transformadoras
sobre la enseñanza de las matemáticas desde enfoques comunicativos, críticos e
inclusivos.
El análisis contó con el respaldo de herramientas digitales que permitieron organizar
y visualizar los datos de manera más eficiente. Se usó el software ATLAS.ti para codificar e
identificar relaciones semánticas entre fragmentos, permitiendo una interpretación
rigurosa. Además, se emplearon matrices colaborativas y gestores bibliográficos,
fortaleciendo la trazabilidad analítica. El uso de estas herramientas garantizó
transparencia, profundidad y articulación entre los hallazgos y categorías teóricas y
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emergentes, fortaleciendo una reconstrucción teórica transdisciplinar y situada, con
implicaciones significativas para repensar el currículo matemático. Ver figura 2.
Figura 2
Articulación de los hallazgos con dimensiones teóricas y emergentes
A pesar de los criterios sistemáticos aplicados y del soporte ofrecido por
herramientas digitales como ATLAS.ti, esta investigación presenta algunas limitaciones. En
primer lugar, la selección documental se restringió a textos en español e inglés, lo cual
pudo limitar la inclusión de producciones relevantes en otros idiomas, como el portugués.
También hubo limitaciones de acceso a ciertos repositorios institucionales. Finalmente,
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aunque el análisis fue riguroso, no se incluyó validación externa de expertos, aspecto a
mejorar en investigaciones futuras.
Resultados y discusión
Los resultados muestran que la enseñanza de las matemáticas está cambiando. Ya no
se trata solo de aplicar fórmulas o seguir pasos mecánicos, sino de generar espacios donde
el pensamiento crítico, el diálogo y la participación de todos los estudiantes sean
protagonistas. En este apartado se abordan las dimensiones emergentes: el lenguaje y la
comunicación matemática, la representación y el multialfabetismo, la argumentación
crítica, la inclusión y la justicia cognitiva, y la evaluación formativa como aspectos
fundamentales para entender y mejorar lo que ocurre en el aula. Además, se presentan
propuestas concretas para transformar las prácticas pedagógicas, con el fin de que la clase
de matemáticas se convierta en un espacio democrático donde se valore lo que cada
estudiante piensa, dice y representa al aprender.
Dimensión: Lenguaje Matemático y Comunicación.
En esta dimensión, se refiere a la capacidad de comunicar matemáticas oralmente o
por escrito que tienen los estudiantes, así como su capacidad y comprensión en
matemáticas mediante recursos visuales. El lenguaje matemático no se trata solo de
expresar respuestas; también se trata de organizar ideas, crear significado y pensar en
grupo. Examinar este aspecto reconoce que aprender matemáticas implica adquirir
habilidades de comunicación significativas y contextualizadas en este campo. Sfard (2008)
argumenta “que aprender matemáticas puede entenderse como participar en un tipo
específico de comunicación” (p. 133). Esto significa que enseñar matemáticas también es
enseñar a participar en el discurso matemático, donde los estudiantes pueden debatir
sobre conceptos, compartir ideas, hacer preguntas y resolver sus dudas con otros.
El pensamiento matemático se desarrolla por medio del lenguaje y la comunicación.
Expresar ideas oralmente, por escrito ayuda a darles sentido. Vygotsky (1978), sostiene
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que el lenguaje ayuda a la estructuración de las ideas y la forma en que las comunicamos,
asimismo que facilita su intercambio, haciendo posible la generación de conocimiento de
manera colectiva. En matemáticas, argumentar no es solo aplicar lógica, sino dialogar
desde distintas perspectivas. Toulmin (1958) lo entiende como una práctica compleja que
requiere evidencia y apertura. En este sentido, Habermas (1987) afirma que, “el lenguaje
es el medio en que se genera entendimiento entre los sujetos capaces de lenguaje y
acción” (p. 131). En consecuencia, El lenguaje matemático ha dejado de verse como algo
puramente técnico y ahora representa una manera de pensar, dialogar y construir saberes
en clase lo que impulsa una mayor participación de los estudiantes en su proceso
formativo
A partir de una perspectiva más amplia sobre el lenguaje, se destaca la importancia
de las diversas representaciones y la alfabetización matemática que permiten acceder,
expresar y compartir el pensamiento. Duval (2006), destaca la necesidad de operar entre
registros semióticos gráfico, simbólico, verbal, gestual para lograr comprensión. Sfard
(2008), señala que aprender matemáticas implica ingresar a un lenguaje especializado. Y
desde estas perspectivas las tecnologías digitales, como plantea Wertsch (1998), funcionan
como mediaciones culturales que amplían el repertorio semiótico y fortalecen el
multialfabetismo matemático a través de herramientas como GeoGebra o narrativas
interactivas.
En el marco de esta dimensión, también emerge una reconfiguración profunda de la
evaluación matemática, Los estudios revisados coinciden en que evaluar no puede
reducirse a calificar respuestas correctas, sino que debe concebirse como una práctica
formativa, dialógica y reflexiva. Desde Brousseau (1997), la evaluación debe provocar
conflictos cognitivos que movilicen lenguaje y argumentación, visibilizando procesos más
que productos. En consecuencia, se valoran estrategias como portafolios digitales, rúbricas
discursivas, bitácoras argumentativas y coevaluación entre pares, que reconocen el error
como oportunidad de aprendizaje, promueven la autorregulación y favorecen el desarrollo
de competencias comunicativas y críticas. Finalmente, de Sousa Santos (2019), propone en
torno a ella una justicia cognitiva que reconozca narrativas locales y lenguas originarias,
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promoviendo una ecología de saberes. Pero, aun así, persisten vacíos que deben trabajarse
entre ellos se destacan la débil formación docente y escasa participación estudiantil en
entornos digitales.
Frente a estos desafíos, se proponen cinco acciones transformadoras que hagan del
lenguaje matemático una herramienta real para pensar, comunicarse y aprender. En
primer lugar, es fundamental redefinir el lenguaje matemático como una forma de
representar y explorar ideas, integrando el lenguaje cotidiano con el formal para facilitar la
comprensión y ampliar las formas de expresión. Esto permite que el lenguaje deje de ser
solo un código técnico y se convierta en una vía para construir sentido en comunidad.
En segundo lugar, se deben crear ambientes de aprendizaje colaborativos y
dialógicos, donde se fomente la argumentación, la escucha activa, la justificación de ideas
y el respeto por distintas formas de pensar. En tercer lugar, es clave usar representaciones
múltiples (gráficas, dibujos, esquemas, palabras, TIC) para mostrar el pensamiento
matemático de maneras diversas y accesibles. Como cuarta acción, se propone
transformar la evaluación, valorando no solo las respuestas correctas, sino también la
claridad, coherencia y profundidad de las explicaciones. Por último, es urgente fortalecer
la formación docente en didáctica del lenguaje matemático, promoviendo una cultura de
aula donde el error sea visto como una oportunidad para aprender y expresarse sin temor.
Estas acciones, pensadas desde una pedagogía del lenguaje como acción situada, permiten
democratizar las matemáticas, fortalecer la voz de los estudiantes y construir una
educación más justa y significativa.
Dimensión: Representación y multialfabetismo en matemáticas
Esta dimensión se refiere a la capacidad de los estudiantes de transmitir conceptos
matemáticos a través de diversas representaciones, como las gráficas, simbólicas,
numéricas, verbales, digitales, pictóricas y corporizadas. El multialfabetismo reconoce que
no todos aprendemos y comunicamos de la misma manera, por lo que es importante
integrar múltiples lenguajes y medios en el aula. Representar no es solo mostrar un
resultado, sino una forma activa de pensar, explorar y compartir significados matemáticos.
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El acto de representar implica más que simplemente presentar un resultado, sino también
ser proactivo al explorar, discutir y transmitir interpretaciones matemáticas. Según Duval
(2006), “las matemáticas no pueden entenderse sin dos representaciones pertenecientes a
diferentes registros y sin la capacidad de pasar de un valor a otro” (p. 125). Para lograr una
comprensión profunda y flexible de las matemáticas, es necesario alternar entre diversas
formas de representación, como pasar de la representación gráfica a la expresión
simbólica, como lo destaca este concepto.
Esta dimensión propone una visión situada e inclusiva del aprendizaje matemático,
donde las representaciones no son productos finales, sino procesos que construyen
significado. Duval (2006) afirma que, el conocimiento matemático surge al operar entre
distintos registros semióticos. Representar implica entonces, contemplar, traducir y
comunicar, favoreciendo expresiones auténticas más allá del simbolismo tradicional.
Los documentos analizados reconocen que las TIC no deben considerarse meras
herramientas que sustituyen al profesorado, Ayudan a los estudiantes a mejorar sus
habilidades de pensamiento y ofrecen diversas representaciones de conceptos
matemáticos. Herramientas como GeoGebra o simuladores permiten expresar ideas
mediante gráficos, palabras, dibujos y números, facilitando la comprensión y conexión
entre conceptos. Sfard (2008) compara aprender matemáticas con adquirir un nuevo
lenguaje, donde cada representación contribuye a una forma particular de pensar.
Los estudios destacan el valor de entornos digitales colaborativos que promuevan el
diálogo, que encaja con lo que proponía Freire (1970), quien expresa que, “A través del
diálogo, el maestro de los estudiantes y los estudiantes del maestro dejan de existir y
surge un nuevo término: maestro-estudiante con estudiantes-maestros” (p. 80). En otras
palabras, el aprendizaje deja de ser unidireccional y se convierte en una experiencia
compartida, donde todos aprenden implicados unos con otros. Sin embargo, surgen
tensiones significativas. La falta de formación docente para incorporar representaciones
digitales en contextos didácticos es uno de los problemas. Perienen (2020) y Maharjan et
al. (2022), advierten que muchos profesores reproducen usos instrumentales sin
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comprender la dimensión epistémica de las TIC. Otra tensión se vincula con el
universalismo representacional. Silva, Teixeira Júnior, Costa y Dias (2022), denuncian la
imposición de formas simbólicas que ignoran la diversidad cultural, lo cual obstaculiza la
inclusión de lenguajes matemáticos locales.
Además, se evidencia escasa participación estudiantil en el diseño de recursos y una
débil articulación entre representación, lenguaje verbal y resolución de problemas. Al
respecto Radford (2014) subraya la necesidad de reconocer a los estudiantes como
creadores de significados, no solo intérpretes pasivos.
Frente a estas limitaciones, se plantean propuestas transformadoras. Por un lado,
desde la parte didáctica, se sugiere crear actividades variadas que mezclen historias,
imágenes y recursos digitales hechos entre todos. También es importante que los docentes
desarrollen una mirada crítica sobre cómo usamos las representaciones en clase y qué tipo
de conocimiento estamos valorando. En cuanto a la tecnología, se recomienda usar
plataformas donde tanto estudiantes como profesores puedan crear juntos recursos
visuales y simbólicos. Por último, se insiste en que las formas de representar las
matemáticas deben ser justas y variadas, reconociendo otros saberes, contemple
conocimientos locales, lenguas ancestrales idiomas y maneras de pensar como formas
válidas de aprender y comunicar las ideas matemáticas.
Dimensión Argumentación crítica en educación matemática
Esta dimensión se refiere a la capacidad de los estudiantes para explicar, justificar y
construir ideas matemáticas con base en razones, pruebas y diálogo. Argumentar
críticamente en matemáticas no se trata solo de encontrar la respuesta correcta, sino de
explicar por qué una solución tiene sentido, compararla con otras y estar dispuesto a
revisar lo que se piensa. Es una práctica que promueve el pensamiento crítico, el respeto
por las ideas ajenas y la construcción colectiva del conocimiento. Como plantea Stephen
Toulmin (1958), “los argumentos no son esquemas formales, sino actos humanos situados
en contextos reales” (p. 15). Esto significa que, en el aula de matemáticas, argumentar
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implica considerar el punto de vista del otro, justificar con evidencias y construir sentido
en comunidad.
La argumentación crítica es una dimensión clave en la construcción del conocimiento
matemático. No se limita a aplicar reglas o validar respuestas, sino que implica razonar,
dialogar, escribir y compartir ideas para construir sentido de manera colectiva. Desde la
perspectiva de Toulmin (1958), argumentar es contextualizar el pensamiento, valorar el
proceso, las razones que lo sustentan y su significado para quien lo construye. Los estudios
analizados coinciden en que esta práctica fortalece el pensamiento crítico y convierte el
aula en un espacio deliberativo y horizontal, donde todos pueden participar. En esta línea,
Habermas (1987) plantea que el lenguaje permite el entendimiento entre sujetos, y en
matemáticas se convierte en herramienta para organizar ideas, confrontarlas y construir
saberes de forma colaborativa.
En este marco, las tecnologías digitales emergen como aliadas para potenciar
escenarios de argumentación más ricos, multimodales e interactivos. Aplicaciones como
simuladores, foros virtuales, pizarras digitales colaborativas y entornos de modelación
ofrecen oportunidades para que los estudiantes vean, cuestionen y expliquen sus ideas
matemáticas de manera creativa. Aunque las TIC pueden apoyar mucho en los procesos de
argumentación, es importante que el docente acompañe y oriente su uso. La idea no es
que las herramientas hagan el trabajo por los estudiantes, sino que les ayuden a pensar
mejor y a expresar sus ideas con más claridad. Como advierte Radford (2014), la
tecnología debe servir para ampliar las posibilidades del pensamiento y no para
empobrecer su complejidad. En consecuencia, el diseño de ambientes digitales debe
responder a lógicas pedagógicas inclusivas que reconozcan los saberes previos, los
contextos socioculturales y las trayectorias de los estudiantes.
Persisten vacíos, tales como escasa formación docente en argumentación, visión
limitada del error y débil integración entre comunicación, representación y cultura. Se
requiere una didáctica crítica que promueva el diálogo, la reflexión y el pensamiento
matemático situado. Frente al desafío de fortalecer la argumentación crítica en educación
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matemática, se proponen acciones transformadoras que reconozcan esta práctica como un
eje central del aprendizaje y no como un complemento. En primer lugar, es clave diseñar
tareas abiertas, retadoras y con sentido, que admitan múltiples caminos de solución,
inviten a justificar y pongan en el centro el proceso de pensamiento, más allá de la
respuesta final. Esto permite a los estudiantes preguntarse, explorar diferentes
posibilidades y construir sentido desde contextos reales y cercanos.
En segundo lugar, se debe fomentar el diálogo argumentativo en clase, promoviendo
rutinas donde se debata, se escuche activamente y se aprenda a construir y evaluar ideas
entre pares. Esto se potencia aún más cuando se valora la diversidad de voces y formas de
razonar, permitiendo expresarse con palabras, esquemas, gestos o tecnologías, sin exigir
de entrada un lenguaje formal. También es necesario reformar la evaluación, de modo que
no solo se mire si la respuesta es correcta, sino si hay claridad, solidez y apertura al diálogo
en el razonamiento. Finalmente, es urgente transformar el rol docente, pasando de
transmisor a mediador del discurso, y garantizar una formación sólida en argumentación
crítica y justicia cognitiva, que brinde herramientas para guiar el pensamiento, gestionar la
diversidad y evaluar de forma equitativa. Estas acciones permiten construir una cultura
matemática donde todos tengan derecho a pensar, opinar y participar activamente.
Dimensión: Inclusión y Justicia Cognitiva
Esta dimensión reconoce que no todos aprenden ni piensan de la misma forma, y
que enseñar matemáticas con inclusión significa valorar las diversas maneras de
comprender, representar y expresar las ideas matemáticas, sin imponer una única forma
correcta de hacerlo. Promueve un enfoque que respeta las diferencias culturales,
cognitivas y territoriales, y que busca abrir espacios donde cada estudiante se sienta
reconocido y con derecho a participar en la construcción del conocimiento. Como lo
plantea de Sousa Santos (2009b), “no hay justicia social sin justicia cognitiva” (p. 25), lo
que significa que la escuela no puede seguir invisibilizando los saberes de quienes
históricamente han sido excluidos. En matemáticas, esto implica no solo enseñar
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contenidos, sino también transformar la manera en que se aprende, se comunica y se
legitima el conocimiento matemático.
La inclusión y la justicia cognitiva emergen como dimensiones clave para transformar
la educación matemática desde una perspectiva ética y plural. Más allá de tratar a todos
por igual, se propone reconocer y valorar las diversas formas de pensar y conocer
presentes en el aula. De Sousa Santos (2009a) plantea una ecología de saberes donde
ningún conocimiento debe ser excluido del diálogo educativo por razones culturales o
cognitivas.
Los estudios revisados coinciden en que las tecnologías digitales, cuando son
integradas con intencionalidad pedagógica y mirada crítica, pueden actuar como
verdaderas mediadoras de inclusión. Herramientas como GeoGebra, simuladores
interactivos, narrativas visuales y entornos colaborativos permiten representar el
pensamiento matemático desde códigos múltiples, ofreciendo oportunidades de
participación a estudiantes con estilos cognitivos diversos. En sintonía con lo planteado
por Rose y Meyer (2002) en el marco del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), la
tecnología no debe entenderse como un fin en sí mismo, sino como un medio para
diversificar las formas de acceso, expresión y autorregulación del aprendizaje. Desde esta
perspectiva, las TIC no solo deben ser accesibles, sino cultural y cognitivamente
significativas para quienes las usan.
Esta dimensión exige una transformación curricular profunda, donde las prácticas
matemáticas de comunidades rurales, afrodescendientes o indígenas se reconozcan como
saberes legítimos. Sin embargo, persisten tensiones: presión por estándares, uso limitado
de TIC, exclusión de saberes comunitarios y evaluación centrada en resultados. Se requiere
avanzar hacia prácticas que integren la diversidad cultural, cognitiva y comunicativa en el
corazón de la enseñanza matemática.
Ante el reto de construir una educación matemática más inclusiva y justa, se
plantean acciones transformadoras en la que se encuentran reestructurar el currículo,
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incorporando lenguajes, saberes y contextos diversos que reconozcan la riqueza cultural y
cognitiva del estudiantado. Esto implica valorar distintas formas de pensar, aceptar que no
hay una única manera correcta de comprender las matemáticas y diseñar tareas
significativas, vinculadas a la vida real y al entorno. Asimismo, Promover el diálogo y la
argumentación permite que los estudiantes expliquen, escuchen y construyan ideas
colectivamente, fortaleciendo el pensamiento crítico y la participación activa.
Además, es clave integrar recursos didácticos variados, como TIC, materiales
manipulativos y representaciones múltiples, que amplíen las posibilidades de expresión y
comprensión. La evaluación debe centrarse en el proceso, no solo en el resultado,
incluyendo la autoevaluación y la coevaluación como herramientas para reflexionar y
avanzar.
Estas acciones requieren una formación docente que integre enfoques de pedagogía
crítica, principios del diseño universal del aprendizaje y una mirada interseccional. Solo así
se podrá avanzar hacia una educación matemática democrática, plural y verdaderamente
humanizadora.
Dimensión: Evaluación formativa y pensamiento crítico
Esta dimensión propone que evaluar no es solo calificar, sino acompañar el proceso
de aprendizaje con preguntas, observaciones y retroalimentaciones que ayuden a los
estudiantes a reflexionar, mejorar y comprender cómo están aprendiendo. La evaluación
formativa permite que los estudiantes desarrollen su pensamiento crítico, ya que no se
trata solo de repetir respuestas, sino de explicar, argumentar, revisar errores y tomar
decisiones informadas sobre su propio aprendizaje. Como afirman Black y Wiliam (1998),
“la evaluación formativa se refiere a todas aquellas actividades que los maestros y los
estudiantes realizan para obtener información que pueda ser utilizada como
retroalimentación para modificar la enseñanza y el aprendizaje en que están involucrados”
(p. 1). Esto transforma la evaluación en una herramienta poderosa para pensar, dialogar y
crecer durante el proceso, y no al final del camino.
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La dimensión emergente Evaluación formativa y pensamiento crítico representa un
punto de inflexión al transformar la manera tradicional de evaluar. Más allá de centrarse
en las respuestas correctas, se privilegia un diálogo constante que permite a los
estudiantes analizar sus razonamientos, comprender sus errores y fortalecer sus procesos
de autorregulación. De esta forma, la evaluación deja de ser un ejercicio de medición para
convertirse en una estrategia pedagógica que impulsa la reflexión, la argumentación y la
toma de decisiones conscientes sobre el propio aprendizaje. En este sentido, evaluar
significa abrir espacios para pensar lo que se aprende y cómo se aprende, favoreciendo así
la construcción de un pensamiento más crítico y autónomo.
El análisis documental evidencia una convergencia clara, se está dejando atrás la
evaluación tradicional para darle paso a formas más humanas, cercanas y con sentido para
los estudiantes. Las tecnologías digitales, si se usan con una intención clara y educativa,
ayudan mucho en este cambio al permitir combinar escritura, voz, imágenes y trabajo
colaborativo. Como advierte Perkins (1993), estos entornos pueden fomentar un
pensamiento profundo cuando promueven la interacción significativa.
Además, la evaluación formativa no puede desligarse del pensamiento crítico,
entendido como la capacidad de analizar, cuestionar, argumentar y tomar decisiones
informadas. Lipman (2003) lo resume bien cuando indica que, “no solo es necesario saber
pensar, sino también cuándo y cómo aplicar ese pensamiento” (p. 162), se reconoce que la
matemática no solo requiere resolver problemas, sino también comprender, explicar y
justificar los caminos seguidos. Evaluar, entonces, no puede reducirse a la verificación de
procedimientos, sino que debe considerar las prácticas discursivas del estudiante, su
habilidad para razonar con otros, formular conjeturas, anticipar errores y repensar sus
propios enfoques. La inclusión de criterios relacionados con la argumentación, el lenguaje
y la reflexión no solo mejora la calidad del aprendizaje, sino que también fortalece la
agencia del estudiante como sujeto crítico.
Sin embargo, persisten tensiones importantes. Algunos entornos digitales, lejos de
habilitar nuevas formas de evaluar, replican modelos tradicionales centrados en la
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respuesta única o en algoritmos cerrados, lo que limita el desarrollo del pensamiento
complejo. Asimismo, muchas propuestas evaluativas siguen desarticuladas del contexto
sociocultural y emocional del estudiante, ignorando variables fundamentales como la
motivación, el miedo al error o la percepción de autoeficacia.
A pesar del creciente reconocimiento de la importancia de la competencia
comunicativa en matemáticas, aún no se han consolidado modelos ni rúbricas que
permitan evaluarla con rigor y sensibilidad. También se observa una escasa participación
de la voz estudiantil en la formulación de criterios evaluativos, lo que perpetúa relaciones
jerárquicas y reduce la autonomía del estudiante en su proceso de aprendizaje. Además,
Los procesos de evaluación continúan mostrando una vinculación limitada con los
fundamentos de la justicia cognitiva, dejando de lado elementos como la valoración de
recorridos de aprendizaje diversos, distintas formas de pensar y otras maneras de
argumentar.
Los vacíos identificados en los estudios revisados alertan sobre la necesidad de una
transformación profunda en las prácticas docentes y en los currículos. Se observa, por un
lado, una débil integración entre argumentación, representación y comunicación, lo cual
impide que los estudiantes desarrollen una comprensión integral del saber matemático.
Por otro lado, faltan investigaciones que aborden la dimensión cultural de la
argumentación, ignorando cómo las prácticas discursivas locales contribuyen en la
construcción de significados. Finalmente, la formación docente continúa desatendiendo
los aportes contemporáneos de la teoría de la argumentación, como los desarrollos de
Walton (1998) o Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958), fundamentales para construir una
didáctica del razonamiento argumentativo situada y crítica.
En este horizonte, se proponen acciones transformadoras que articulen la evaluación
con el pensamiento crítico y la inclusión epistémica. Es necesario diseñar rúbricas
multimodales que integren la representación visual, la argumentación discursiva, la
metacognición y la creatividad matemática como dimensiones evaluables.
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Las tecnologías deben servir para registrar y hacer visibles los procesos de
pensamiento del estudiante, permitiendo escribir, grabar, representar y discutir ideas
desde múltiples lenguajes. Igualmente, los instrumentos evaluativos deben anexar los
elementos afectivos como la motivación, la persistencia o el entusiasmo, reconociendo la
dimensión emocional del aprendizaje. Finalmente, incluir al estudiante como agente
activo en la construcción de los criterios evaluativos se constituye como una práctica
emancipadora, que promueve el compromiso, la corresponsabilidad y el pensamiento
crítico como pilares de una educación matemática auténticamente formativa.
Conclusión
Los hallazgos de este estudio revelan la necesidad de transformar la educación
matemática desde marcos más dialógicos, críticos e inclusivos. Enseñar matemáticas ya no
puede reducirse a aplicar fórmulas o buscar respuestas correctas. En un mundo diverso y
tecnológicamente conectado, urge replantear cómo hablamos, representamos,
argumentamos y evaluamos en el aula. Las dimensiones abordadas deben integrarse de
manera coherente para construir una experiencia de aprendizaje más significativa,
humana y participativa.
La competencia comunicativa matemática debe entenderse como una práctica
discursiva crítica, en la que comunicar no es solo usar el lenguaje técnico, sino también
compartir ideas, negociar significados y construir saberes junto a otros. Hablar de
matemáticas es también hablar de cultura y de identidad. Por eso, la interacción en el aula
no debe centrarse solo en el profesor, sino promover que los estudiantes expliquen,
comenten, cuestionen y reflexionen en comunidad. El énfasis no está en repetir fórmulas,
sino en comprender y dialogar.
La representación y el multialfabetismo digital abren caminos para que los
estudiantes expresen su pensamiento de múltiples formas: gráficas, verbales, simbólicas,
visuales o digitales. Herramientas como GeoGebra o narrativas interactivas no solo
amplifican las formas de aprender, sino que permiten una matemática más inclusiva y
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Navarro Sierra, K. S. (2025). Lenguaje, representación y argumentación: Perspectiva crítica para
una enseñanza matemática inclusiva y transformadora. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
22(2), 208-235.
situada. Las TIC deben dejar de verse como simples recursos para automatizar ejercicios y
convertirse en medios para crear, experimentar y comprender desde distintos estilos de
aprendizaje.
La argumentación matemática es clave para formar estudiantes críticos y
autónomos. No se trata solo de demostrar con lógica formal, sino de justificar ideas,
considerar diferentes puntos de vista, escribir con claridad y conversar con respeto.
Cuando se integra la argumentación en el aula, se promueve un ambiente democrático
donde pensar es también disentir, construir en colectivo y hacer visible el propio proceso
de aprendizaje.
Desde una perspectiva ética, la inclusión y la justicia cognitiva implican ir más allá del
acceso a dispositivos o contenidos. Requieren transformar el currículo para reconocer
formas diversas de pensar y saber, incluyendo prácticas matemáticas de comunidades
indígenas, rurales o afrodescendientes. Incluir significa descolonizar el conocimiento,
permitir lenguajes alternativos y valorar saberes no hegemónicos como legítimos y
necesarios en la construcción del pensamiento matemático.
Por último, la evaluación formativa cobra un papel central. Más que controlar, busca
acompañar. Evalúa cómo aprende cada estudiante, valora sus ideas y fortalece su
capacidad para autorregularse, argumentar y reflexionar. El uso de rúbricas multimodales,
la retroalimentación dialógica y la coevaluación permiten construir una cultura evaluativa
más justa y significativa, centrada en procesos y no en productos.
Estos hallazgos abren nuevas líneas de investigación. Es fundamental explorar cómo
integrar prácticas discursivas locales en el currículo y desarrollar instrumentos de
evaluación que valoren la diversidad cognitiva y comunicativa. Solo así podremos avanzar
hacia aulas matemáticas verdaderamente inclusivas, donde cada estudiante tenga la
posibilidad de comprender, imaginar y transformar su realidad con las matemáticas.
Referencias
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Síntesis Curricular
Kelly Sabina Navarro Sierra
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Navarro Sierra, K. S. (2025). Lenguaje, representación y argumentación: Perspectiva crítica para
una enseñanza matemática inclusiva y transformadora. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
22(2), 208-235.
Licenciada en Educación Básica con énfasis en Matemáticas, Especialista en Informática y
Telemática, y Magíster en Pedagogía. Con 20 años de experiencia como docente de Matemáticas
en primaria, secundaria y media vocacional, ha trabajado en instituciones oficiales de San Pablo,
Bolívar. Su trayectoria se destaca por la innovación pedagógica, el diseño e implementación de
procesos educativos mediados por TIC, y la formación docente. Su enfoque profesional promueve
la transformación de las prácticas educativas mediante el uso reflexivo y contextualizado de
tecnologías.
Página | 236 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
Palazzo, M. (2025). La certificación internacional de la competencia en el idioma italiano en
Venezuela: caso PLIDA. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 236-265.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autor: Mariano Palazzo
mariano.palazzo.ipmar@upel.edu.ve
https://orcid.org/0009-0004-3546-8428
Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Maracay
Maracay – Aragua. Venezuela
PP. 236-265
LA CERTIFICACIÓN INTERNACIONAL DE LA COMPETENCIA EN EL IDIOMA ITALIANO EN
VENEZUELA: CASO PLIDA
LA CERTIFICACIÓN INTERNACIONAL DE LA COMPETENCIA EN EL
IDIOMA ITALIANO EN VENEZUELA: CASO PLIDA
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Palazzo, M. (2025). La certificación internacional de la competencia en el idioma italiano en
Venezuela: caso PLIDA. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 236-265.
Autor: Mariano Palazzo
mariano.palazzo.ipmar@upel.edu.ve
https://orcid.org/0009-0004-3546-8428
Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Maracay
Maracay – Aragua. Venezuela
Recibido: Mayo 2025
Aceptado: Julio 2025
Resumen
El Marco Común Europeo de referencia para las lenguas es un instrumento de política
lingüística, renovado en el 2020. Los niveles de referencia son: A1/A2-B1/B2-C1/C2. Para
el idioma italiano las certificaciones son emitidas por la Sociedad Dante Alighieri, la
Universidad para extranjeros de Perugia, la Universidad para extranjeros de Siena, la
Universidad Roma Tre. La certificación de la Sociedad Dante Alighieri se denomina PLIDA.
El presente artículo evidencia su evolución y el rol del Comité de Maracay, fundado en
1996, pionero de esta certificación comenzando con una primera etapa a partir de 1999.
Un segundo momento va desde el 2012 hasta el 2018, e incluye la sede de Maracaibo en
2015. La tercera etapa comienza con el requisito para obtener la nacionalidad italiana por
matrimonio, continuando con el período del COVID-19. En el 2024 comienza la fase de
transformación digital. A la fecha han sido más de 1500 certificados PLIDA emitidos.
Palabras Clave: Educación, lenguas, examen, certificación, italiano.
INTERNATIONAL CERTIFICATION OF ITALIAN LANGUAGE IN VENEZUELA: THE PLIDA CASE
Abstract
The Common European Framework of Reference for Languages is a language policy
instrument, renewed in 2020. The reference levels are: A1/A2-B1/B2-C1/C2. For the Italian
language, certifications are issued by the Dante Alighieri Society, the University for
Foreigners of Perugia, the University for Foreigners of Siena, and the Roma Tre University.
The Dante Alighieri Society certification is called PLIDA. This article highlights its evolution
and the role of the Maracay Committee, founded in 1996, which pioneer this certification,
starting with a first phase in 1999. The second phase runs from 2012 to 2018 and includes
the Maracaibo commissions in 2015. The third phase begins with the requirement to
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Palazzo, M. (2025). La certificación internacional de la competencia en el idioma italiano en
Venezuela: caso PLIDA. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 236-265.
obtain Italian nationality through marriage, continuing through the COVID-19 period. The
digital transformation phase begins in 2024. To date, more than 1,500 PLIDA certificates
have been issued.
Keywords: Education, languages, exam, certification, italian.
Introducción
El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) es un instrumento
de política lingüística del Consejo de Europa; su primera publicación se llevó a cabo en el
2001, durante la celebración del año europeo de las lenguas, y fue el resultado de los
proyectos lingüísticos propuestos e iniciados en la década de los sesenta y cuyo desarrollo
tuvo como objetivo principal garantizar que todos los ciudadanos, además de su propia
lengua materna, tuvieran la oportunidad de aprender otros idiomas, siguiendo
metodologías que se basaran, con un enfoque positivo, en tareas comunicativas reales.
Durante los setenta y ochenta, se comienzan a desarrollar las especificaciones del
primer nivel siendo el idioma inglés el pionero, pero seguido casi inmediatamente del
francés; Posteriormente se sumaron otros 30 idiomas. Es durante este período cuando se
desarrolla una de las principales características innovadoras del MCER como lo es la
descripción escalonada del dominio de una segunda lengua, así como se comprende que
el rendimiento lingüístico tiene que ver con algo más que el mero conocimiento,
identificándose cinco dimensiones de la competencia comunicativa: la lingüística, la
sociolingüística, la discursiva la sociocultural y la social.
De esta manera se llega a la década de los noventa, y en 1991 durante un encuentro
desarrollado en una pequeña localidad muy cercana a Zúrich (Suiza), se propone la idea de
desarrollar un marco integral para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de los
idiomas en general. De esta manera, se inicia una fase de intenso trabajo y, finalmente
como hemos mencionado, en el año 2001 se publica el primer documento oficial,
traducido en al menos cuarenta idiomas, siendo adoptado plenamente en Europa, pero
también a nivel mundial, hecho constatado a través de una encuesta realizada en el 2007
que concluye que el MCER se había convertido en una de las publicaciones más
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Palazzo, M. (2025). La certificación internacional de la competencia en el idioma italiano en
Venezuela: caso PLIDA. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 236-265.
influyentes para fundamentar la innovación en el mundo de la enseñanza de las lenguas,
gracias a que el MCER es aplicable a todas las lenguas combinando la promoción del
plurilingüismo y/o la interculturalidad con objetivos prácticos y funcionales del
aprendizaje de un idioma.
Veinte años después el MCER se renueva y se actualiza con la publicación en el 2020
de: El Volumen Complementario, en el cual se agregan nuevos descriptores, mientras que
otros son más bien sustituidos. Destaca la incorporación de los descriptores relacionados
con la interacción en línea, la fonología y las competencias de lenguaje de señas, entre
otros. A continuación, se presenta la tabla 1, donde resumimos la evolución histórica del
MCER, desde su nacimiento a la fecha.
TABLA 1
Evolución histórica del MCER.
2022
Publicación del volumen de estudios de caso. Enriqueciendo la educación de idiomas del siglo
XXI: El volumen complementario del MCER, ejemplos de la práctica.
2021
Publicación del volumen complementario MCER, versión francesa.
2020
Publicación del volumen complementario MCER, versión en inglés.
2018
Publicación en línea del volumen complementario del MCER.
2015
Validación de las nuevas escalas del MCER por 10 meses a través de 189 instituciones y más de
1300 personas. Los datos representaron a más de 80 países y 60 lenguas.
2013
Inicio de la revisión y actualización del marco conceptual del MCER.
2009
Publicación del manual Relating Language Examinations to the Common European Framework of
Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (MCER).
2007
Se confirma el papel del MCER como estímulo para la reflexión y el desarrollo ulterior de los
actuales currículos y prácticas de enseñanza durante el Foro intergubernamental sobre política
lingüística “El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) y el desarrollo de
políticas lingüísticas: retos y responsabilidades”.
2003
Desarrollo de la versión piloto del manual para relacionar los exámenes con el MCER.
2001
Lanzamiento oficial del MCER al inicio del Año Europeo de las Lenguas.
1998
Después de una revisión posterior, se imprimió y distribuyó el Borrador 2 para su prueba piloto
junto con la Guía del usuario adjunta.
1997
El segundo borrador de la propuesta marco se presentó para su examen en la conferencia
“Aprendizaje de lenguas para una nueva Europa” (Estrasburgo, 15-18 de abril de 1997).
1996
Consulta: Se enviaron más de 3000 ejemplares a instituciones y expertos de todos los Estados
miembros. (Cabe destacar que en ese momento ni internet ni el correo electrónico eran de uso
común, y la comunicación solo era posible por correo postal).
Cont. Tabla 1
Página | 240 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
Palazzo, M. (2025). La certificación internacional de la competencia en el idioma italiano en
Venezuela: caso PLIDA. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 236-265.
1995
Se publicó el primer borrador de la propuesta marco en diciembre.
1991
El simposio “Transparencia y coherencia en el aprendizaje de idiomas en Europa. Objetivos,
evaluación, certificación” (Rüschlikon, Suiza, del 10 al 16 de noviembre de 1991) marcó el inicio
del MCER. Fue organizado por el Consejo de Europa y las autoridades federales suizas en
colaboración con la Conferencia Suiza de directores Cantonales de Educación (EDK), la Fundación
Eurocentres, las Escuelas del Club Migros y la Comisión Interuniversitaria de Lingüística Aplicada
(CILA).
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El MCER busca mejorar la claridad y la congruencia entre el currículo, la enseñanza y
la evaluación, así como, entre las instituciones, los sectores educativos, las regiones y los
países. Al proporcionar los niveles comunes de referencia, promueve un metalenguaje
común que facilita la comunicación, la colaboración entre pares, la movilidad y el
reconocimiento de las formaciones realizadas y de los exámenes aprobados. El MCER
considera la lengua como un medio de comunicación, por lo que su mensaje metodológico
se dirige a facilitar que los aprendices actúen en situaciones propias de la vida real. El
enfoque general del MCER se resume en un único párrafo:
El uso de la lengua y su aprendizaje comprende las acciones que realizan las
personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie
de competencias, tanto generales como competencias comunicativas de la
lengua, en particular. Las personas utilizan las competencias que se
encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones
y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan
procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos
específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas
para llevar a cabo las tareas que han de realizar… (Sección 2.1 del MCER de
2001).
En este sentido, Patota y Pizzoli (2004), indican que los seis niveles de referencia
planteados establecen un recorrido que permite a los aprendientes conocer los aspectos
del esquema descriptivo de forma progresiva; Estos niveles a su vez pueden agruparse en
tres grandes categorías: usuario básico (A1 y A2), usuario independiente (B1 y B2) y
usuario competente (C1 y C2).
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Palazzo, M. (2025). La certificación internacional de la competencia en el idioma italiano en
Venezuela: caso PLIDA. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 236-265.
La certificación en el idioma italiano
Las pruebas y los exámenes desempeñan un papel importante en un sistema
educativo, por lo que la alineación de la evaluación con los descriptores del MCER son
relevantes tanto para la evaluación en el aula como para las pruebas/exámenes. La
certificación lingüística, planteada bajo esta fórmula, además, sirve como documentación
legal.
Existen varios tipos de certificados que acreditan la competencia en el idioma
italiano como segunda lengua. Su obtención permite a los extranjeros que han elegido el
italiano como segunda lengua demostrar sus habilidades y capacidades para utilizar el
italiano, según los objetivos de aprendizaje del MCER.
Estas certificaciones son emitidas por universidades, centros examinadores
certificados e institutos culturales italianos. Es importante aclarar que existen dos tipos de
certificaciones de italiano, la primera de ellas va dirigida a los aspirantes a profesores de
italiano y a extranjeros que requieren un certificado de idoneidad profesional.
Las certificaciones que acreditan la validez para enseñar la lengua italiana (ver tabla
2) son: (a) CEDILS, emitida por el Laboratorio ITALS de la Universidad Ca’ Foscari de
Venecia, (b) DILS, se celebran en centros examinadores de todo el mundo, incluida Italia,
así como en la Universidad para Extranjeros de Perugia y (c) la DITALS, bajo la
competencia del respectivo Centro de Investigación y servicios y puede realizarse en Siena
o en uno de los centros oficiales autorizados en Italia y/o en el extranjero para realizarlo.
TABLA 2
Certificación en la didáctica de la lengua italiana
Certificación
Observaciones
CEDILS
Es posible realizar el examen en el extranjero, previa solicitud de escuelas, institutos
culturales italianos o grupos de profesores. La certificación CEDILS es la forma más
rápida y económica de obtener un certificado de enseñanza. Pueden aplicar ciudadanos
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italianos o extranjeros con licenciatura, maestría, especialización o título de cuatro años
bajo el sistema anterior.
DILS
La certificación DILS-PG está dirigida a profesores italianos o extranjeros y existe el:
DILS-PG Básico (Nivel 1) y el nivel DILS-PG II. Está reconocido como una cualificación
habilitante para la enseñanza del italiano como segunda lengua y es una cualificación
que puede evaluarse en concursos para escuelas públicas.
DITALS
Acredita las competencias necesarias para convertirse en profesor de italiano para
estudiantes extranjeros: DITALS Básico, DITALS Nivel I y DITALS Nivel II.
Fuente:https://it.indeed.com/guida-alla-carriera/crescita-professionale/certificazioni-lingua-italiana
El segundo tipo de certificación está dirigida a extranjeros que necesitan demostrar
su conocimiento del italiano porque aspiran estudiar y/o trabajar en Italia, o porque están
tramitando la nacionalidad italiana por matrimonio, e incluso los que solicitan un permiso
de residencia por diversos motivos.
Las llamadas certificaciones de italiano para extranjeros son emitidas por la Sociedad
Dante Alighieri (PLIDA), la Universidad para extranjeros de Perugia (CELI), la Universidad
para extranjeros de Siena (CILS) y la Universidad Roma Tre (CERTIT), según se lee en el
sitio oficial del Ministerio de Asunto Exteriores Italianos (2025) y la Academia de Lengua
Italiana (AIL: DELI/DILI/DALI); aunque, tal y como está reseñado en la tabla 3, en sitio
Europass IT (2025) está también indicada una quinta certificación, pero está no forma
parte de la Asociación CLIQ (Certificación Lengua Italiana de Calidad).
TABLA 3
Certificación en la didáctica de la lengua italiana.
Nombre de la certificación
Observaciones
PLIDA
Progetto Lingua Italiana
Dante Alighieri
Existe también el PLIDA Juniores dirigido a estudiantes adolescentes (de 13 a
18 años). Está oficialmente reconocido por el Ministerio de Asuntos
Exteriores.
CILS
Certificazione di Italiano
Se divide en cuatro secciones: oral, escrita, morfosintáctica y léxica,
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come Lingua Straniera
comprensión de textos escritos y comprensión de textos orales. Válidas tanto
para el mercado laboral, educativo y universitario.
CELI
Certificato di Lingua Italiana
También existen el CELI para Inmigrantes y el para Adolescentes (entre 13 y
17 años). Es reconocido por el Ministerio de Educación, Universidad e
Investigación.
CERTIT
Certificazione Italiano
Reconocida por el Ministerio de Asuntos Exteriores y abarca la
implementación, administración y evaluación de las pruebas de certificación
de italiano como lengua extranjera.
AIL
Accademia Italiana di
Lingua.
Tiene reconocimiento internacional. La AIL es una asociación de escuelas,
institutos y expertos, tanto italianos como extranjeros, que trabajan tanto en
el ámbito de la enseñanza del italiano a extranjeros como en las de las
certificaciones
Fuente: https://www.europassitalian.com/it/risorse-gratuite/certificazioni/
La certificación PLIDA
Los exámenes PLIDA certifican la competencia en el idioma italiano evaluando la
capacidad de utilizarlo en los distintos niveles de competencia del MCER. Existen dos
tipologías, ambas con la misma validez legal: Juniores (13-18 años) y no incluye los niveles
C1 y C2; el PLIDA Adultos certifica los niveles A2, B1, B2, C1 y C2 y no incluye el nivel A1.
Ambos constan de cuatro partes: la comprensión auditiva y la lectora, la producción
escrita y la oral. La diferencia se establece en cuanto a los temas tratados. En el Juniores
son temas de la realidad juvenil, mientras que en el PLIDA adulto tratan precisamente
temas relacionados con la vida laboral y todos aquellos aspectos que competen a los
mayores de 18 años. Asimismo, la diferencia entre las pruebas de los distintos niveles
tiene que ver con el tiempo de ejecución de cada prueba y el número de preguntas en
cada habilidad, tal y como se puede apreciar en la Tabla 4.
Según el MCER, volumen complementario, dominar el nivel A1 significa comprender
y utilizar expresiones cotidianas familiares y construcciones comunes para satisfacer
necesidades concretas. Ser capaz de presentarse a sí mismo y a otras personas, así como
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realizar preguntas sobre datos personales y responder cuestionamientos similares como
por ejemplo, en dónde vive, a quienes conoce, objetos que posee, entre otros. Interactuar
con facilidad siempre y cuando la otra persona se exprese lenta y claramente y esté
dispuesta a cooperar.
Tener un nivel A2 en un idioma significa que puedes manejar situaciones cotidianas
y simples. Eres capaz de entender frases comunes y expresiones relacionadas con tu vida
personal, como tu familia, tus compras y tu trabajo. Esto permite comunicarse en tareas
rutinarias que solo requieren un intercambio básico y directo de información sobre temas
familiares. Además, se puede describir de forma sencilla aspectos ligados a experiencia
personal, entorno y necesidades más inmediatas.
Conocer un idioma a nivel B1 significa ser capaz de entender puntos esenciales de
mensajes claros en lengua estándar acerca de temas familiares que suelen ser tratados en
el trabajo, la escuela, el ocio, etc. Para hacer frente a las situaciones que puedan surgir al
viajar a una región donde se habla el idioma en cuestión. Generar textos simples y
coherentes sobre temas de su interés. Ser capaz de describir experiencias y
acontecimientos, sueños, esperanzas, deseos, explicar de forma breve las razones y emitir
explicaciones sobre opiniones y proyectos. El nivel B2 de un idioma permite comprender y
comunicarse con soltura en una variedad de situaciones. Se pueden entender los puntos
clave de textos y conversaciones complejas, incluso si son sobre temas abstractos o
técnicos de un área de interés. Además, se es capaz de interactuar con hablantes nativos
de forma fluida y natural, sin que la conversación sea forzada. Este nivel también permite
escribir textos bien estructurados y claros sobre diversos temas, y expresar puntos de
vista sobre asuntos actuales, argumentando las ventajas y desventajas de las diferentes
opciones.
Conocer una lengua a nivel C1 significa ser capaz de comprender una amplia gama
de textos complejos y bastante extensos y también ser capaz de inferir el significado
implícito. Expresarse con fluidez y espontaneidad. Ser capaz de emplear el lenguaje en
forma flexible y eficaz con propósitos sociales, académicos o profesionales. Producir
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textos claros, bien estructurados y articulados, demostrando capacidad para controlar las
estructuras discursivas, los conectivos y los mecanismos de cohesión.
Conocer un idioma a nivel C2 implica ser capaz de entender sin mayor esfuerzo todo
lo que se escucha o lee. Ser capaz de resumir información extraída de diferentes fuentes,
tanto orales como escritas, reestructurando los argumentos y partes de información en un
texto coherente. Por tanto, es capaz de expresarse de manera espontánea, fluida, precisa
y distinta, dando sutiles matices de significado incluso en situaciones bastante complejas.
Tabla 4
Tiempos de ejecución y estructura del examen PLIDA
PLIDA
NIVEL
ESCRIBIR
ESCUCHAR
LEER
HABLAR
PLIDA
JUNIORES
A1
40’ 2 textos
20’ 15
preguntas
30’ 15 preguntas
10’ P, I, M
A2
40’ 2 textos
28’ 15
preguntas
40’ 12 preguntas
20’ P, I, M
ADULTOS
B1
60’ 2 textos
30’ 20
preguntas
40’ 18 preguntas
15’ P, I, M
B2
60’ 2 textos
50’ 18
preguntas
70’ 15 preguntas
15’ P, I, M
C1
90’ 2 textos
60’ 18
preguntas
100’ 15 preguntas
15’ P, I, M
C2
135’ 2
textos
40’ 20
preguntas
45’ 25 preguntas
20’ P, I, M
Fuente: https://plida.dante.global/it P: Presentación I: Interacción M: Monólogo.
La certificación PLIDA de la Sociedad Dante Alighieri (SDA) está reconocida por el
Estado italiano y se emite con el acuerdo del Ministerio de Asuntos Exteriores de Italia, así
como cuenta con la aprobación científica de la Universidad de Parma. Estos títulos son
válidos para: solicitar la ciudadanía italiana (PLIDA B1), solicitar un permiso de residencia
de la UE (PLIDA A2), solicitar un visado de estudios (PLIDA B2), matricularse en la
Universidad (PLIDA B2 o C1) y/o estar exento del examen de italiano para la licencia de
bilingüismo en la Provincia Autónoma de Bolzano (Decreto Presidencial 26 de julio de
1976 n.º 752, art. 3 párrafo 9/bis).
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La certificación PLIDA en Venezuela
La SDA, desde 1889, promueve la lengua y la cultura italiana en todo el mundo. Fue
fundada por un grupo de intelectuales liderados por Giosuè Carducci (premio nobel de
literatura en 1906). En 1907 comienza su proceso de internacionalización, expandiéndose
por todo el mundo y abarcando los cinco continentes; a partir del 2015 inicia una nueva
fase de extroversión italiana denominada: Italsimpatia y cuyo resultado más inmediato es
que por primera vez en la historia de la Sociedad, se celebra fuera de Europa un congreso,
del 18 al 20 de julio del 2019 en Buenos Aires, Argentina, bajo el lema: El italiano nos une.
Replicado cuatro años después, del 21 al 24 de junio, en la ciudad de Rosario (siempre en
Argentina): El Italiano un viaje maravilloso (SDA, 2004).
Para el 2016 la SDA lanza una mesa técnica concertada con diversos Ministerios del
Gobierno Italiano y la televisora pública italiana, de la cual surgió un plan de promoción
integrado llamado #Vivereall'Italiana. En el 2021 la SDA inicia una gran transformación
digital y para el 2025 está presente en 80 países a través de una red de 454 comités; y de -
igual modo, están reconocidos 275 Centros de examen PLIDA en el mundo, entre los que
se cuenta el Comité de Maracay y una comisión evaluadora en Maracaibo.
Se lee en el informe de gestión del Comité de Maracay, período 1996-2001, que los
trámites para constituirlo comenzaron en enero de 1996, en respuesta a una iniciativa
planteada en 1994 entre la señora Bin Cavani, presidenta y fundadora de la Federación
Dante Argentina, y la señora Margherita Cavani en Venezuela. Una de las cosas que más
había asombrado a ambas era el hecho de que no existía ninguna realidad en el país. Es así
como comienzan las gestiones con Roma y luego del respectivo carteo finalmente llega en
septiembre de 1996, el aval de parte de la Sede Central ubicada en el Palazzo Firenze en la
capital italiana.
Hechos los trámites de ley en el país y habiendo formalizado el Comité, se lleva a
cabo el acto oficial de inauguración el primero de noviembre de 1996 en la Casa de Italia
de Maracay. Uno de los momentos más emotivos de la noche fue la presencia del doctor
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Giovanni Esposito quien formó parte del comité de la SDA de Caracas en el año 1953. Una
de las actividades que realizaba esta primera realidad eran los cursos de italiano jurídico
en la Universidad Central de Venezuela (UCV) y entre sus primeros alumnos de esos
tiempos destacaba el doctor Rafael Caldera, y el caso quiso que para 1996 fuese el
presidente de Venezuela.
La SDA desde siempre ha sido considerada por el Gobierno italiano como marco de
referencia en materia de promoción, difusión y enseñanza de la lengua italiana en el
mundo, un hecho que es nuevamente ratificado el 4 de noviembre de 1993 con la firma
de un acuerdo entre el Ministerio de Asuntos Exteriores italiano y la SDA de Roma en
materia de certificación de la competencia del idioma italiano como segunda lengua. El 5
de junio de 1996 el embajador Bruno Bottai, para ese momento presidente de la SDA a
nivel mundial, presenta el programa del proyecto lengua de la institución (Protocolo No
3150) y solicita a la red Dante de suscribirse a este programa que confiere a los cursos
dictados por la Dante un prestigio, así como una nueva dimensión metodológica bajo un
esquema de cuatro niveles de competencia: A, B, C y D.
A partir de 1997 la SDA es reconocida por el Gobierno Italiano como centro oficial de
certificación de la lengua italiana y, para 1998, la sede central firma un programa de
colaboración con la Universidad de Londres (Protocolo No 1252) elevando a la Dante al
mismo plano que las universidades de Siena, Perugia y Roma 3, relación que se mantuvo
hasta diciembre de 1999, cuando asume el prestigioso lingüista, profesor emérito de la
Universidad de La Sapienza de Roma, Luca Seriani la coordinación del Consejo científico y
a partir de esa fecha los certificados pasan a estar bajo el patronato de la Universidad de
los Estudios de la Tucsia de Viterbo.
El 10 de septiembre del 2001, el doctor Alessandro Masi, a través de la carta-circular
No 9768, informa a toda la red Dante que finalmente la Dirección General para la
promoción de la cooperación cultural del Ministerio de Asuntos Exteriores reconoce
oficialmente la plena adhesión de la certificación PLIDA a los criterios científicos-
metodológicos requeridos por el Consejo de Europa, otorgando de esta manera su pleno
reconocimiento por parte de los estados miembros de la Unión Europea, informando a su
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vez a toda la red de Institutos Italianos de Cultura en el mundo (Carta protocolo 9377 del
03/septiembre/2001).
El comité de Maracay fue uno de los primeros centros de certificación reconocidos
en el mundo por la SDA, al punto de que, en pleno proceso de constitución y
reconocimiento oficial como Comité, se atiende el llamado de adherirse también al
Proyecto Lengua y el 21 de agosto de 1996 se envía a Roma, bajo el protocolo 14, a la
profesora Nora Galli de Paratesi, la documentación oficial para que el Comité de Maracay
fuese reconocido como centro de certificación. En todo caso, al hacer el análisis de los
datos que reposan en los archivos del Comité de Maracay en cuanto al número de
candidatos formalmente inscritos, se hizo evidente que la historia de la certificación PLIDA
en Venezuela podía dividirse en tres etapas, con sus respectivas subdivisiones en fases.
Asimismo, cada una de estas etapas y/o fases están caracterizadas por, al menos cuatro
tipologías de certificados.
Vale la pena acotar que la SDA solamente emite el certificado una vez que el
candidato haya superado todas y cada una de las cuatro habilidades evaluadas (escribir,
escuchar, leer y hablar) con un mínimo aprobatorio de 18 puntos sobre 30 posibles en
cada una de las habilidades presentadas. El candidato que no aprueba una o más
habilidades tiene 18 meses consecutivos a partir de la primera vez que presentó para
recuperarlas, las veces que hagan falta dentro de ese plazo de tiempo En este sentido son
1946 las personas que aparecen inscritas formalmente a presentar en cada sesión
(B1:1616/B2:327/C1:3), pero para fines de este estudio nos concentraremos solamente en
aquellos que se inscribieron para presentar el examen completo, sin tomar en cuenta las
veces que repitieron, es decir fueron 1554 candidatos que formalizaron su inscripción para
presentar por primera vez la prueba PLIDA en sus diferentes niveles.
Primera etapa: 1999-2011
Una vez que Palazzo Firenze, la Sede Central de la SDA en Roma, convoca a sus
comités en el mundo a adherirse al Proyecto Lengua, el comité de Maracay asume
inmediatamente el compromiso de lograr ser centro de certificación reconocido y se inicia
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de esta manera un intenso carteo con Roma; Algunas de las más significativas
comunicaciones que pudimos rescatar de esta primera etapa fueron: con la doctora
Matilde Colletti (05/marzo/1999) y, posteriormente con la profesora Bárbara Turchetta
(Protocolo 4680, 30/julio/1999), responsables para ese momento del proyecto lengua
donde comunican, entre otras cosas, que la certificación pasó a llamarse PLIDA (Proyecto
Lengua Italiana Dante Aligheri).
Dos meses después, el 16 de septiembre de 1999 con carta protocolo número 5184,
es reconocido oficialmente el comité de la SDA de Maracay como centro de certificación
internacional para la competencia del idioma italiano bajo el número 021501, pasando a
ser uno de los primeros centros de certificación Dante en el mundo, y para ese momento
primero y único en Venezuela. El proceso de consolidación continuó con sucesivas
comunicaciones: Carta No 6735 del 23/dic/1999 firmada por Walter Mauro; 02 de marzo
del 2000, firmada por la profesora Barbara Turchetta y finalmente en el 2001, informa el
secretario general, doctor Alessandro Masi (10 de septiembre, No 9768) que el PLIDA es
reconocido por el Consejo de Europa y en el primer listado emitido, entre los 92 Comités
Dante inicialmente autorizados para tal fin, aparece el nombre del Comité de Maracay-
Venezuela.
Al inicio de esta primera etapa no se contaba en Venezuela con una comisión
evaluadora propiamente dicha por lo que los tres primeros candidatos que presentaron, el
5 de junio del 2000, en Venezuela el PLIDA: La fundadora y presidente del Comité, la
profesora Margherita Cavani, la profesora Cristina Bonfanti de Gómez y quien suscribe
este artículo. La evaluación se llevó a cabo directamente en la sede de la Dirección
Didáctica del Consulado General de Italia en Caracas, bajo la supervisión y tutela del
entonces lector universitario Alessandro Baldi y el nivel presentado fue el D, ver figura 1.
Figura 1
Modelo de certificado PLIDA. Primera etapa
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Venezuela: caso PLIDA. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 236-265.
Fuente: Archivos del Comité de Maracay de la Sociedad Dante Alighieri
Paralelamente al proyecto de convertirse en Centro de Certificación Internacional
para la lengua italiana, el comité de Maracay de la SDA venía consolidando sus relaciones
institucionales en la ciudad y es así como firma un convenio de cooperación con la
Universidad Bicentenaria de Aragua (UBA), una relación que nació inicialmente con el
programa de desarrollo de los pensum de estudio para el idioma italiano en la escuela de
ciencias jurídicas recién creada en dicha Alma Mater. El Convenio fue firmado, el 08 de
octubre de 1998, en la sede del rectorado en San Joaquín de Turmero con presencia de las
máximas autoridades universitarias, con la presencia del Cónsul General de Italia en
Caracas, las máximas autoridades del Comité de la SDA en Maracay, así como demás
personalidades de la colectividad de Aragua.
Quien suscribe este artículo, fue designado director por parte de la SDA del convenio
y al coincidir esto con el hecho del reconocimiento mismo como Centro de Certificación
Internacional, se inicia un intercambio de comunicaciones con las autoridades de la UBA,
pudiendo mencionar las misivas enviadas el 15 de mayo del 200 al vicerrector académico,
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Doctor Lionel Agudo Orta y/o la doctora Migdalia Urbaneja, directora de FUNDAUBA. Se
proponía al Dr. Bruno Mazzani Paglia como jefe de la comisión y que la prueba se llevase a
cabo en los predios de dicha Alma Mater.
Lamentablemente, circunstancias sobrevenidas durante todo este proceso inicial
como el fallecimiento del jefe de la comisión evaluadora, situación socio-política de esos
primeros años del siglo XXI en la República Bolivariana de Venezuela, reestructuración y
mejor adecuación a los estándares del MCER del PLIDA (es durante este período cuando la
certificación de la SDA se transforma de 4 niveles a los 6 niveles establecidos por el
MCER), la misma reestructuración del Comité de Maracay, así como la aparente falta de
interés general en Venezuela por la Certificación en la competencia en el idioma italiana
durante esa primera década, sumado a otros factores, afectaron de manera determinante
la aplicación de la prueba.
De esta manera, esa primera etapa de la Certificación internacional del idioma
italiano en Venezuela no tuvo mayor trascendencia, tal y como se pudo constatar también
al revisar el informe de gestión del Comité de Maracay, período 2002-2007, al punto que
el Centro PLIDA en Venezuela quedó sujeto a evaluación y estudio, no apareciendo en los
sucesivos documentos donde publicaban los centros reconocidos por la SDA (D’Aguanno,
Giugni y Menzinger, 2009).
Todo cambia cuando, quien suscribe este artículo, es electo en el 2007, presidente
del comité de Maracay, pero sobre todo queda electo, en el 2009, presidente de la
Federación de Asociaciones Ítalo-venezolanas (FAIV) que agrupa las Casas de Italia,
Centros y Clubes Ítalo venezolanos dispersos a lo largo y ancho del territorio nacional.
Estas designaciones permiten que en el 2011 sea invitado a participar al LXXX Congreso
Internacional de la SDA en la ciudad de Turín: Unidad de Italia y Unidad Lingüística, entre
pasado y contemporaneidad. ¿Qué idioma para el 2061?, y gracias a la intermediación del
secretario general, doctor Alessandro Masi, se logra que las responsables del PLIDA para
ese momento, las doctoras Silvia Giugni y Sara De Simone, evalúen la posibilidad de
reactivar el centro de certificación en Venezuela, iniciando de esta manera lo que
podríamos denominar la segunda etapa de la Certificación internacional en el país
(Informe de gestión, Comité de Maracay, 2008-2012).
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Segunda etapa: 2012-2018
Lo antes dicho permite darle un impulso a la promoción de esta certificación en el
país y cuyo resultado más inmediato fue la autorización de una Comisión evaluadora ad
hoc en la ciudad de Maracaibo, que desde finales del 2014 ha funcionado
ininterrumpidamente hasta el día de hoy (compilación de informes anuales del Comité de
Maracay, 2014-2025).
Esta segunda etapa inicia formalmente el 29 de febrero de 2012, cuando a través de
carta protocolo Número 995, el Comité de Maracay es ratificado como Centro de
Certificación PLIDA con el mismo código asignado en 1999: 021501, y la comisión
autorizada para ese período estuvo conformada por quien suscribe este artículo como
responsable de la Certificación en Venezuela, y como examinadores: Patrizia Linossi,
graduada en la Universidad de Siena (valga la acotación que además ella era esposa del
funcionario Daniele Castellani quien se desempeñaba como Director Didáctico del
Consulado General de Italia en Caracas). La doctora Giovanna Caimi, graduada en la
Universidad degli Studi di Palermo y adscrita a la Escuela de Idiomas Modernos de la UCV
como jefa del departamento de italiano y finalmente en el rol de entrevistadora Giancarla
Marchi Bendazzoli, adscrita al departamento de italiano de la Universidad Simón Bolívar.
Esta etapa la podemos a su vez subdividir en dos fases: la primera que abarca el
período 2012-2014 y la segunda fase que comienza en noviembre 2014 con la primera
sesión de exámenes PLIDA llevada a cabo en Maracaibo y que se extiende hasta diciembre
del 2018 cuando el gobierno italiano emite las nuevas disposiciones de ley para obtener la
nacionalidad por matrimonio. La segunda etapa además estuvo caracterizada por una
nueva tipología de certificado y cuyo modelo se presenta en la figura 2.
Figura 2
Modelo de certificado PLIDA. Segunda etapa.
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Venezuela: caso PLIDA. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 236-265.
Fuente: Archivos físico del Comité de Maracay de la Sociedad Dante Alighieri
I fase Reactivación (2012-2014). Lo que más llama la atención de este momento,
Tabla No 5, es que casi el 70% (10) de los candidatos que presentaron corresponden a los
niveles C1 (6) y C2 (4), llegando apenas a un 30% (5) aquellos que optaron por los niveles
B1 (1) y B2 (4). Durante esta fase además se reportan candidatos provenientes de Barinas
y del Zulia, y por supuesto Aragua, así como una candidata que había presentado en
Roma, aprobando tres de las cuatro habilidades exigidas para obtener el diploma,
pudiendo recuperar la habilidad faltante, y superarla en Maracay.
En esta fase se reportan también las visitas realizadas a diversas ciudades del país,
atendiendo invitaciones de instituciones educativas para conocer de primera mano sobre
cómo poder presentar el examen e incluso alguna de estas instituciones quiso informarse
cómo poder convertirse en centro de certificación PLIDA y, entre las que podemos
mencionar las realizadas en el estado Miranda, en la Universidad Metropolitana
(UNIMET), durante el II encuentro internacional de lenguas y contemporaneidad llevado a
cabo el 05 de mayo del 2013, y la de la Universidad Arturo Michelena (UAM), en San
Diego, estado Carabobo, el 10 de octubre del 2013.
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Palazzo, M. (2025). La certificación internacional de la competencia en el idioma italiano en
Venezuela: caso PLIDA. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 236-265.
El 19 de abril del 2013, se llevó a cabo una actividad en el Colegio Ítalo venezolano
Ángelo De Marta en la ciudad de Puerto La Cruz, estado Anzoátegui, y cuyas instalaciones
también servían de apoyo al Núcleo de Oriente de la UNIMET. Es importante destacar que
de esta relación nació la extensión de los cursos de lengua y cultura italiana avalados por
la SDA y que tenía bajo su responsabilidad la profesora Maria Grazia Moretti.
Destacado, sin duda, las experiencias realizadas el 20 de marzo del 2013, en
Maracaibo. La primera de ellas en la Facultad de Humanidades de la Universidad del Zulia
(LUZ), quienes estaban sumamente interesados sobre todo por los recientes convenios
firmados entre universidades y centros de investigación de Italia y Venezuela, destacando
sin duda el del trasplante de la médula ósea donde 30 médicos venezolanos viajaron a
Milán para especializarse en el área. La segunda se llevó a cabo en la Academia de lengua
y cultura italiana (ALCI) y es precisamente de esta última experiencia de donde nació la
Comisión examinadora PLIDA, autorizada por la sede central de la SDA en Palazzo Firenze-
Roma, para aplicar la prueba. Iniciativa que no sólo inicia la segunda fase de la segunda
parte de la certificación PLIDA en Venezuela, sino que se mantiene activa a la fecha.
II fase Maracaibo (Nov 2014-Dic 2018). La segunda fase se inicia en noviembre del
2014 cuando finalmente es aprobada la comisión examinadora en la ciudad de Maracaibo
en la figura institucional de la Academia de Lengua y Cultura Italiana (ALCI) siendo
autorizadas las profesoras Eugenia Di Bella y Mariella Pappagallo como responsables
directas de esa realidad. Este segundo momento culmina cuando el gobierno italiano
estableció a través del Decreto Legislativo No 113 de 4 de octubre de 2018, convertido en
Ley No 132 de 1 de diciembre de 2018 la demostración de un conocimiento satisfactorio
del idioma italiano, no inferior al nivel B1 del MCER, como condición para el
reconocimiento de la ciudadanía.
En todo caso para esta segunda fase (Nov 2014-Dic 2018) destaca el hecho de que es
precisamente, la sede de Maracaibo quien presenta candidatos: 15 (Maracay no presentó
candidatos sino los 15 del 2012-2013). Otro aspecto significativo es que ninguna de las dos
sedes presentó un candidato aspirante al nivel B1 todos solicitaron presentar en el nivel
B2 (70%), C1 (20%) y C2(10%). Es importante destacar que también durante este período y
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Palazzo, M. (2025). La certificación internacional de la competencia en el idioma italiano en
Venezuela: caso PLIDA. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 236-265.
en el marco de los 50 años del Colegio Juan XXIII de Maracay, fundado en 1963, único
autorizado en Aragua para dictar italiano como L2, por el decreto presidencial Resolución
No 235 del 31 de mayo de 2001 y publicado en la Gaceta Oficial No 24972 del 12 de
agosto del 2002, se firmó un convenio para ofrecer el PLIDA JUNIORES B2 a los chicos que
se graduaban del bachillerato, pero que a la fecha no ha logrado aplicarse. Ver tabla 5.
Tabla 5
Candidatos inscritos a presentar el examen completo PLIDA 2012-2018.
Año
Sede
B1
B2
C1
C2
Inscritos
Fase
Etapa
2018
Ninguna
0
II
2
2017
Maracaibo
1
1
2016
Maracaibo
3
1
4
2015
Maracaibo
7
1
8
2014
Maracaibo
1
1
2
2013
Maracay
2
1
2
5
I
2012
Maracay
1
2
5
2
10
Inscritos
1
16
9
4
30
Fuente: https://extranet2.ladante.it/amministra/main.php?lgt=1
Durante esta fase se fortaleció también la comisión evaluadora PLIDA con la
incorporación, el 20 de junio de 2016, del profesor Jefferson Plaza, adscrito a la UCV.
Designación oficializada por Michele Martinoia, responsable PLIDA en Roma.
Tercera etapa: 2019-actualidad
La tercera etapa en la evolución de la prueba PLIDA en Venezuela inicia a partir de
diciembre del 2018 con el llamado decreto Salvini, donde se establece que todas aquellas
personas que inicien los trámites para solicitar la nacionalidad italiana por matrimonio
deben ahora incluir dentro de los requisitos un certificado de competencia en el idioma
italiano mínimo nivel B1, emitido por cualquiera de las instituciones avaladas y
reconocidas oficialmente para tal fin. Esta etapa, tabla 6, como la anterior, también
pudiésemos subdividirla en varias fases que podríamos denominar: I pre-COVID (2019), II
COVID (2020-2021), III post COVID (2022-2023) y IV PLIDA Digital (2024-actualmente).
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Palazzo, M. (2025). La certificación internacional de la competencia en el idioma italiano en
Venezuela: caso PLIDA. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 236-265.
I fase pre-COVID (2019). El nuevo decreto ley determinó que Maracay se reactivara,
e incluso superara, a Maracaibo ya que se registra para el 2019, veintiún candidatos
inscritos (todos en el nivel B1) contra los cinco en Maracaibo (tres en B1, uno en B2 y uno
en C1). El 2019 fue un año particularmente especial porque fue necesario aclarar las dudas
que surgieron en la comunidad sobre el nuevo requisito para quienes deseaban obtener la
nacionalidad por matrimonio; para ello se realizaron múltiples reuniones, por lo menos
tres en Maracay (9/marzo, 25/mayo y 3/noviembre); pero también en otras ciudades del
país como, por ejemplo, entre el 12 y el 13 de diciembre, se visitaron tres ciudades: Puerto
La Cruz, Valle de la Pascua y Maturín convocados por las academias de las Casas de Italia
y/o la Cámara de Comercio Italo Venezolana (CAVENIT).
Incluso la FAIV propuso en el marco de la Asamblea General que debía celebrarse a
principios del 2020 debatir la experiencia del PLIDA con los 22 representantes de los
centros ítalo-venezolanos de Venezuela, quienes, a su vez, transmitirían la información a
sus respectivos miembros.
Tabla 6
Candidatos inscritos a presentar el examen completo PLIDA 2019-2025
Año
Sede
B1
B1 Citt
B2
C1
C2
Inscritos
Fase
Etapa
2025*
Maracay
151
3
1
155
IV
3
Maracaibo
12
1
13
2024
Maracay
285
2
2
289
Maracaibo
48
3
51
2023
Maracay
300
1
3
304
III
Maracaibo
49
1
50
2022
Maracay
183
7
190
Maracaibo
52
2
1
55
2021
Maracay
38
229
1
1
269
II
Maracaibo
67
2
69
2020
Maracay
33
15
1
1
50
2019
Maracay
21
21
I
Maracaibo
3
1
1
5
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Palazzo, M. (2025). La certificación internacional de la competencia en el idioma italiano en
Venezuela: caso PLIDA. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 236-265.
Inscritos
1175
311
22
12
1
1521
Fuente: https://extranet2.ladante.it/amministra/main.php?lgt=1 (*) Hasta junio 2025
II fase COVID (2020-2021). El año comenzó como terminó el anterior, aclarando las
dudas que surgieron en el seno de la comunidad interesada por la nueva modalidad de
presentación. Dos encuentros se llevaron a cabo durante el primer trimestre: el primero
en la Casa de Italia en Maracay y el segundo en la Asociación de la Fraternidad Italiana
Venezolana del estado Lara, a pesar de que ya para diciembre de 2019, en la ciudad china
de Wuhan, se habían reportado los primeros casos de lo que a la postre sería conocida
como la pandemia del COVID 19 y que la Organización Mundial de la Salud (OMS) la
declaró una emergencia de salud pública de importancia internacional el 30 de enero de
2020 y, el 15 de marzo del 2020, se declaró la cuarentena para Venezuela. Unos pocos
días antes, específicamente el 9 de marzo del 2020, Palazzo Firenze había informado a
toda la red Dante-PLIDA que la sesión de marzo se posponía por la situación sanitaria.
Recién en septiembre de ese año se le pudo dar respuesta a los quince candidatos
de todo el país que se habían inscrito previamente y para noviembre se logra realizar la
segunda sesión del año. Hay que aclarar que durante esta fase se incorporó una nueva
modalidad que se llamó B1 Cittadinanza que solo preveía la prueba hablar y el certificado
únicamente serviría para trámites de ciudadanía italiana, no significando ningún tipo de
competencia en el idioma italiano, de hecho, se generó un certificado exclusivo que
indicaba solamente que había aprobado dicha habilidad sin ningún tipo de valoración o
nota. Ver Figura 3.
Figura 3
Modelo de certificado PLIDA. Segunda etapa: B1 cittadinanza.
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Palazzo, M. (2025). La certificación internacional de la competencia en el idioma italiano en
Venezuela: caso PLIDA. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 236-265.
Fuente: Archivo físico del Comité de Maracay de la Sociedad Dante Alighieri
La sesión de septiembre también marcó un hito histórico en la aplicación de la
prueba en Venezuela ya que por primera vez se llevó a cabo la prueba de la habilidad
hablar (B1 cittadinanza) de forma remota, vía videoconferencia, es decir, los candidatos se
encontraban físicamente presentes en la sede de Maracay, mientras que la comisión
examinadora se encontraba a buen resguardo para evitar el contagio del COVID. Para
noviembre del 2020, se retomó la posibilidad de presentar el B1 normal (Las cuatro
habilidades), manteniendo por supuesto las medidas de bioseguridad establecida por las
autoridades competentes.
La SDA, en su sede de Maracay, fue la única institución en Venezuela que logró
realizar durante el 2020, el examen para la certificación de competencia en lengua
italiana, incluso lo llevó a cabo en las dos modalidades: Examen Completo y B1
Cittadinanza. Invalorable el apoyo del Colegio Juan XXIII que puso a disposición sus
instalaciones para poder llevar a cabo el examen en vista que la sede natural que era la
Casa de Italia de Maracay estaba cerrada por motivo de cuarentena.
Durante este período la inquietud de crear nuevos Centros de Certificación PLIDA en
Venezuela se evidenció con mucha más fuerza, dada la gran demanda por la certificación y
Página | 259 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
Palazzo, M. (2025). La certificación internacional de la competencia en el idioma italiano en
Venezuela: caso PLIDA. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 236-265.
considerando la extensión de Venezuela y las dificultades en el transporte, de combustible
y, sobre todo, por la situación político-económica-social-sanitaria en el cual estaba
inmerso el país. Desde Maturín, Mérida, Caracas, Valencia, Puerto Ordaz, San Cristóbal,
San Juan de los Morros, entre muchos otros, iniciaron los contactos con Palazzo Firenze
para hacer una solicitud oficial para convertirse en Comisiones evaluadoras y unirse a la ya
existente Maracaibo. Incluso algunos solicitaron la posibilidad de convertirse en Centro de
Certificación al mismo nivel de Maracay. Un interés que trascendió lo académico, ya que
no sólo Colegios y/o universidades, sino que incluso los representantes electos por la
comunidad italiana residente en el país manifestaron su interés: COMITES y CGIE,
Embajada y Consulados y viceconsulados de Italia, la Cámara de Comercio Ítalo
venezolana (CAVENIT).
III fase post COVID (2022-2023). El 2022 representa el regreso a la llamada nueva
normalidad y, ante la demanda cada vez mayor por presentar el examen B1, la SDA
reforzó la comisión evaluadora con la incorporación de las profesoras, con experiencia
docente en el Instituto Italiano de Cultura de Caracas, Lucía Sasso (julio, 2022) y Paola De
Laurentis (noviembre, 2022). Asimismo, tras una videoconferencia realizada en marzo de
ese año, con la doctora Francesca Bariviera, jefa de los centros examinadores del PLIDA, se
planteó replicar la experiencia zuliana y buscar la creación de nuevas comisiones ad hoc
para abordar las numerosas dificultades que enfrentaba Venezuela.
En este sentido, el 28 de septiembre, las autoridades del Comité de Maracay
recibieron la visita del Doctor Michele Castelli, quien por muchos años fue jefe del
departamento de italiano de la UCV, acompañado del profesor Francisco J. Sanz, director
de desarrollo institucional del Centro Tecnológico Américo Vespucci en Caracas y cuyo
resultado más inmediato fue la designación del doctor Castelli como examinador para una
posible comisión en la capital venezolana. El doctor Castelli también fue el intermediario
para evaluar la posibilidad de que la histórica Casa d’Italia ubicada en San Bernardino,
Caracas se convirtiese en centro de certificación PLIDA, considerando además que en
dicho lugar se había inaugurado también la nueva sede oficial del COMITES, ente velador
de los derechos civiles de los ciudadanos italianos residentes en el centro occidente del
país ante las autoridades italianas locales.
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Palazzo, M. (2025). La certificación internacional de la competencia en el idioma italiano en
Venezuela: caso PLIDA. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 236-265.
Destaca también la solicitud hecha por la Misión Católica San Antonio de los padres
escalabrinianos de Valencia, a través del Padre Francesco Bortignon para convertirse en
Centro de Certificación PLIDA, así como la solicitud, avalada por el Consulado General de
Italia en Caracas de establecer una antena en Puerto Ordaz a través del viceconsulado
local. Esta etapa termina cuando la Sede Central en una transformación profunda
institucional, establece que, tanto las notas como los certificados PLIDA ahora serán
enviados digitalmente a los directos interesados y cuya validez viene determinada por el
código QR que se encuentra en cada uno de ellos.
IV fase PLIDA Digital (2024-actualmente). Se lee en correspondencia del 08 de abril
del 2021, Protocolo No 93, firmada por el secretario general de la SDA en Roma, la
invitación a participar, vía streaming, al acto de lanzamiento oficial de la nueva plataforma
digital: Dante.global. Este comunicado representa un momento histórico en la evolución
de una de las más prestigiosas instituciones de promoción de la lengua y la cultura italiana
en el mundo y fundada hace 126 años.
Significa la plena adhesión de la institución a la realidad del nuevo mundo digital y,
la trascendencia del momento viene testimoniada con el hecho mismo de que para el acto
inaugural programado para llevarse a cabo el 14 de abril inmediato sucesivo, en la sede
central de Palazzo Firenze en Roma, asistiría, como en efecto asistió, el presidente de la
república de Italia Sergio Mattarela acompañado para quien entonces era el ministro de
Asuntos Exteriores y de la Cooperación Internacional, Luigi Di Maio.
A partir de allí todas las instancias y actividades de la SDA comienzan a sufrir
transformaciones profundas y la certificación PLIDA no fue la excepción sobre todo en
cuanto a la metodología de corrección y emisión de los respectivos documentos, es así
que luego de la evolución al formato de corrección de lectura óptica de las hojas
respuestas de las pruebas escuchar y leer, se pasa a la creación de una cuenta institucional
en Google Drive para que todos los Centros Certificadores del PLIDA puedan cargar en
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Palazzo, M. (2025). La certificación internacional de la competencia en el idioma italiano en
Venezuela: caso PLIDA. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 236-265.
dicha nube todas las pruebas previamente escaneadas, así como las grabaciones de las
pruebas orales.
A partir de noviembre del 2024, el certificado PLIDA se emite digitalmente y es
enviado directamente al área personal reservada que cada candidato tuvo que crear
previamente a la presentación del examen. Un certificado que cambió radicalmente de
formato, que incluye la nueva imagen institucional y lo más innovador un código QR con el
cual se puede verificar la autenticidad del documento tal y como se aprecia en la figura 4.
Una nueva etapa en la evolución de la certificación PLIDA, y que está en pleno.
Figura 4.
Modelo de certificado PLIDA. Tercera etapa: PLIDA Digital.
Fuente: Archivo digital del Comité de Maracay de la Sociedad Dante Alighieri
En todo caso el 2024 significó también un año muy activo en cuanto a solicitudes
para entender los procesos para convertirse en centro de certificación PLIDA, entre las
que podemos mencionar los encuentros realizados con autoridades de la Universidad José
Antonio Páez (UJAP) en Valencia, de la Universidad Experimental del Táchira (UNET) en
San Cristóbal y finalmente de la Universidad de Los Andes (ULA) en la ciudad de Mérida.
En cuanto a los colegios, se vienen realizando contactos informales con la fundación
Nuestra Señora de Pompei en Caracas para evaluar la posibilidad de establecer allí un
centro PLIDA Juniores.
Reflexiones finales
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Palazzo, M. (2025). La certificación internacional de la competencia en el idioma italiano en
Venezuela: caso PLIDA. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 236-265.
El 14 de junio del 2012, el MAE delega en el CLIQ todo lo concerniente a la
certificación de la competencia en el idioma italiano y, el 09 de abril del 2013, fueron
definidos y ratificados los cargos de su consejo directivo, siendo designado vicepresidente
el secretario general de la SDA, el doctor Alessandro Masi. El CLIQ fue creado para
garantizar la calidad y la coordinación de todo el proceso de la certificación, además de
promover una mayor transparencia y comparabilidad (2025).
La comparabilidad se presenta como una estrategia clave para enfrentar los desafíos
de la globalización en el ámbito educativo, ya que busca armonizar las competencias
profesionales y los créditos académicos. El objetivo principal es facilitar la movilidad de
estudiantes y profesores entre distintas instituciones, respetando siempre la autonomía y
la diversidad de cada programa de estudios. Esto permite que las cualificaciones obtenidas
en un lugar sean reconocidas y valoradas en otro, promoviendo así un intercambio
educativo más fluido y equitativo a nivel global.
Se tienen noticias ciertas que actualmente en Venezuela, además de la certificación
PLIDA en Maracay y Maracaibo, se puede presentar la prueba para obtener la certificación
CELI y la certificación CILS, no consiguiendo información para la certificación de la
Universidad Roma Tre (2025). Cuando verificamos en línea esta información encontramos
que en las páginas oficiales de las respectivas certificaciones, aparece en el listado
actualizado al 25 de marzo del 2025 que el Instituto Italiano de Cultura en Caracas y la
fundación Italia Nostra en la ciudad de Porlamar, estado Nueva Esparta son centro
oficiales para la prueba que emite la Universidad de Perugia (2025), mientras que para la
certificación que otorga la Universidad de Siena (2025) aparece sólo indicado el Instituto
Italiano de Cultura en Caracas.
Este artículo cierra justo cuando el gobierno italiano decretó un polémico decreto,
denominado Decreto Tajani donde cambia radicalmente la normativa para obtener la
nacionalidad italiana por consanguinidad, el llamado ius sangunis, poniendo en zozobra
nuevamente a toda la colectividad italiana residente en el exterior, y no son pocas las
voces que alertan que para el 2026 se establecerán nuevas normativas también para los
casos de obtención de la nacionalidad por matrimonio, el llamado ius solis, lo cual volvería
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Palazzo, M. (2025). La certificación internacional de la competencia en el idioma italiano en
Venezuela: caso PLIDA. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 236-265.
a dar un giro a la aplicación de las pruebas de certificación. Al momento son solo
especulaciones y la SDA no ha emitido ningún comunicado oficial al respecto por lo que al
cierre de este documento las cosas siguen tal y como fueron descritas
Referencias
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https://plida.dante.global/it?redirect_from=plida
Intranet de la Sociedad Dante Alighieri. (2025).
https://extranet2.ladante.it/amministra/main.php?lgt=
Indeed, guida alla carriera. (2025). Certificazioni di lingua italiana per stranieri e per docenti.
https://it.indeed.com/guida-alla-carriera/crescita-professionale/certificazioni-lingua-italiana.
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Comité de Maracay de la Sociedad Dante Alighieri. Informe de gestión: 1996-2001 (2002). Aragua,
Venezuela.
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Venezuela.
Comité de Maracay de la Sociedad Dante Alighieri. Informe de gestión: 2008-2012 (2013). Aragua,
Venezuela.
Comité de Maracay de la Sociedad Dante Alighieri. Compilación informe de gestión anual: 2014-
2025 (2025). Aragua, Venezuela.
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Palazzo, M. (2025). La certificación internacional de la competencia en el idioma italiano en
Venezuela: caso PLIDA. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 236-265.
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https://www.esteri.it/it/diplomazia-culturale-e-diplomazia-
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meraviglioso. 84 Congresso Internazionale della Società Dante Alighieri, Rosario, Argentina, 21-
24 Giugno 2023. Tipografia Veneziana s.n.c Roma 71
Patota, G. y Pizzoli, L. (2004). La Certificazione PLIDA (Progetto Lingua Italiana Dante Alighieri). Le
Monnier. La Tipografia Varese s.p.a.
D’Aguanno, D y Giugni, S. y Menzinger, C. (2009). Quaderni Plida. L’Italiano scritto, parlato,
certificato. Alma Edizioni, Firenze.
Associazione CLIQ. (2025). CELI (Certificati di Lingua Italiana) . Certificazione Lingua Italiana di
Qualità. https://www.associazionecliq.it/.
Síntesis Curricular
Mariano Palazzo
Doctor en educación UPEL-Maracay (2024). Magister en Teología UCSAR-Caracas (2023). Magister
en Gestión ambiental empresarial en la EUDE de Madrid (2012). Con estudios en la Universidad de
Génova-Italia (1999) y la Universidad de la Suiza Italiana USI (1997). Biólogo mención Ecología de
la UCV-Caracas (1993). Desarrolló los planes de estudio de italiano para UBA-Maracay (1997-
2005). Hizo lo mismo en la UPEL, profesor asistente tiempo completo del departamento de
lenguas extranjeras del núcleo Maracay. Responsable 2001 de la prueba internacional de
Página | 265 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
Palazzo, M. (2025). La certificación internacional de la competencia en el idioma italiano en
Venezuela: caso PLIDA. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 236-265.
competencia en el idioma italiano: PLIDA (desde el 2001). Libros publicados: Viaje Onírico al
mundo de Dante (2016) y La Suma Poética de Dante Alighieri (2025).
Página | 266 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
Escalona, S. (2025). Gastronomía inclusiva, un enfoque interdisciplinario para el emprendimiento y
la integración laboral de estudiantes con discapacidad. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
22(2), 266-289.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autora: Sigris Escalona
sigris1973@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-0136-2667
Centro de Desarrollo Infantil Yaritagua
Yaritagua – Yaracuy. Venezuela
PP. 266-289
GASTRONOMÍA INCLUSIVA, UN ENFOQUE INTERDISCIPLINARIO
PARA EL EMPRENDIMIENTO Y LA INTEGRACIÓN LABORAL DE
ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
Página | 267 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
Escalona, S. (2025). Gastronomía inclusiva, un enfoque interdisciplinario para el emprendimiento y
la integración laboral de estudiantes con discapacidad. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
22(2), 266-289.
GASTRONOMÍA INCLUSIVA, UN ENFOQUE INTERDISCIPLINARIO PARA EL
EMPRENDIMIENTO Y LA INTEGRACIÓN LABORAL DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
Autora: Sigris Escalona
sigris1973@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-0136-2667
Centro de Desarrollo Infantil Yaritagua
Yaritagua – Yaracuy. Venezuela
Recibido: Abril 2025
Aceptado: Julio 2025
Resumen
Este artículo expone una propuesta didáctica innovadora que busca promover la inclusión
social y laboral de estudiantes con discapacidad a través de la formación en el área
gastronómica por que suelen enfrentar barreras para acceder al mercado laboral. Este
enfoque busca derribarlas mediante una formación adaptada y oportunidades concretas.
El estudio se fundamentó en el paradigma positivista, lo que implica el uso de técnicas
cuantitativas que validen la efectividad de la propuesta. El enfoque interdisciplinario
combina elementos de la pedagogía, psicología, emprendimiento y formación técnica en
cocina, con el propósito de construir un modelo formativo que responda a las necesidades
y potencialidades de los estudiantes con discapacidad. En conclusión, representa una
contribución significativa al fortalecimiento del emprendimiento y la integración laboral
de estudiantes con discapacidad. Los resultados obtenidos permiten visualizar nuevas
posibilidades de inclusión educativa y social, así como la mejora de prácticas pedagógicas
en contextos diversos.
Palabras Clave: Gastronomía, interdisciplinariedad, integración laboral, discapacidad.
INCLUSIVE GASTRONOMY, AN INTERDISCIPLINARY APPROACH TO ENTREPRENEURSHIP
AND LABOR INTEGRATION FOR STUDENTS WITH DISABILITIES
Abstract
This article presents an innovative teaching proposal that seeks to promote the social and
labor inclusion of students with disabilities through training in the culinary field, as they
often face barriers to entering the labor market. This approach seeks to overcome these
Página | 268 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
Escalona, S. (2025). Gastronomía inclusiva, un enfoque interdisciplinario para el emprendimiento y
la integración laboral de estudiantes con discapacidad. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
22(2), 266-289.
barriers through tailored training and concrete opportunities. The study is based on the
positivist paradigm, which involves the use of quantitative techniques to collect objective
data to validate the proposal's effectiveness. The interdisciplinary approach combines
elements of pedagogy, psychology, entrepreneurship, and technical culinary training with
the aim of building a training model that responds to the needs and potential of students
with disabilities. In conclusion, it represents a significant contribution to strengthening
entrepreneurship and labor integration for students with disabilities. The results obtained
allow us to visualize new possibilities for educational and social inclusion, as well as future
lines of research aimed at improving pedagogical practices in diverse contexts.
Keywords: Gastronomy, interdisciplinary, labor integration, disability.
Introducción
Integrar las disciplinas de Educación Especial, Educación Comercial y la Química en
una Propuesta Didáctica sobre Gastronomía Inclusiva con un enfoque interdisciplinario
para el Emprendimiento y la Integración Laboral de estudiantes con discapacidad con la
finalidad de mejorar su calidad de vida y su desarrollo social, se adecua al Objetivo 4 de la
Agenda 2030 de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) que establece “garantizar
una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
permanente para todos” (ONU, 2015, s/n). Por ende, una de las metas de este objetivo es
que de aquí a 2030, se pueda incrementar de manera considerable el número de jóvenes
y adultos con competencias técnicas y profesionales que les garantice acceso a empleo
con buenas condiciones laborales y al emprendimiento; por lo que la propuesta didáctica
está justificada.
En el marco de la investigación reportada en este artículo, se planteó como objetivo
general el diseño de una propuesta didáctica en gastronomía inclusiva, sustentada en un
enfoque interdisciplinario, orientada al desarrollo de competencias emprendedoras y a la
integración laboral de estudiantes con discapacidad. Esta propuesta busca responder a las
demandas formativas contemporáneas desde una perspectiva inclusiva, equitativa y
contextualizada, promoviendo la participación activa de los estudiantes en entornos
productivos.
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Escalona, S. (2025). Gastronomía inclusiva, un enfoque interdisciplinario para el emprendimiento y
la integración laboral de estudiantes con discapacidad. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
22(2), 266-289.
En coherencia con el objetivo general, se establecieron varios objetivos específicos
como (a) diagnosticar las necesidades educativas, sociales y laborales que justifican la
elaboración de una propuesta didáctica en gastronomía inclusiva, con enfoque
interdisciplinario, dirigida a estudiantes con discapacidad; (b) diseñar una propuesta
didáctica que articule saberes gastronómicos, pedagógicos y sociales, promoviendo la
formación integral y el desarrollo de capacidades emprendedoras en contextos inclusivos;
y (c) validar la propuesta didáctica mediante criterios de pertinencia, aplicabilidad y
efectividad, considerando la diversidad funcional de los estudiantes y los requerimientos
del entorno laboral.
Argumentación Teórica
Educación Especial como ciencia
La Educación Especial se reconoce como una disciplina científico-técnica, en el
ámbito de las Ciencias de la Educación, en tanto que conforma un cuerpo válido de
conocimientos que articula investigación y práctica profesional, caracterizada por una
evidente multi e interdisciplinariedad, dadas las relaciones de intersección e interacción
que mantiene con diferentes disciplinas científicas y/o formas de conocimiento, más allá
del ámbito educativo; todo ello de acuerdo con los señalamientos que al respecto hacen
autores como Paula (2003), Rodríguez (2003), Garanto (1993), Rigo (1991) y Mayor (1988).
Según Giné et al. (2020), la educación especial debe enfocarse en promover
competencias que permitan a los estudiantes desempeñarse de manera autónoma en
diferentes contextos sociales y laborales, con el fin de mejorar su calidad de vida y facilitar
su inclusión en la sociedad. Los autores argumentan que "la adquisición de habilidades
laborales específicas es esencial para la autonomía de los estudiantes con discapacidad, ya
que les proporciona las herramientas necesarias para integrarse al mercado laboral" (Giné
et al., 2020, p. 142). Así, la gastronomía, como actividad productiva, ofrece un conjunto de
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la integración laboral de estudiantes con discapacidad. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
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habilidades tangibles y prácticas que fomentan el desarrollo de la autonomía y la
autoestima, elementos cruciales para su inserción en el ámbito laboral.
Educación Comercial, gastronomía y emprendimiento
Por lo anteriormente señalado, la educación inclusiva en el contexto de los talleres
laborales para estudiantes con necesidades educativas especiales tiene como objetivo
central dotar a los jóvenes de habilidades prácticas que les permitan una inserción
efectiva en el ámbito laboral. Específicamente, el aprendizaje de competencias en
gastronomía y emprendimiento representa una estrategia innovadora para la inclusión
laboral, permitiendo a estos estudiantes desarrollar habilidades técnicas, sociales y
empresariales que son esenciales en el mercado laboral actual. En este sentido, la
formación en gastronomía no solo proveerá competencias en manipulación de alimentos
y técnicas culinarias, sino que también les brindará una comprensión científica básica de
los procesos que ocurren durante la preparación de alimentos, lo cual enriquece su perfil
profesional y potencia sus posibilidades de empleabilidad.
Por su parte, Ruiz y Utrera (2019) señalan que el aprendizaje de conceptos básicos
en emprendimiento y negocios contribuye a mejorar la autoconfianza y el sentido de
responsabilidad de los estudiantes con necesidades educativas especiales, lo que incide
directamente en su capacidad para adaptarse a entornos laborales. Para estos autores, es
fundamental que la enseñanza del emprendimiento se realice de forma inclusiva y
adaptada a las habilidades de los estudiantes, enfatizando las competencias prácticas que
ellos pueden aplicar en la vida cotidiana. Tal y como afirman, "el emprendimiento como
estrategia educativa en educación especial permite el desarrollo de competencias
transversales que son útiles para la inserción laboral y la vida independiente" (Ruiz y
Utrera, 2019, p. 87). La gastronomía, en este contexto, se convierte en un campo idóneo
para que los estudiantes aprendan sobre la gestión de recursos y la atención al cliente,
competencias clave para su incorporación en un entorno laboral real.
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Además, Fernández y Jiménez (2018), abordan el impacto del emprendimiento en el
desarrollo de habilidades sociales y de comunicación en estudiantes con discapacidades.
Los autores afirman que el aprendizaje de habilidades empresariales no solo les permite a
los estudiantes enfrentarse al mercado laboral, sino que también fomenta una identidad
profesional que contribuye a su inclusión en la sociedad. En palabras de Fernández y
Jiménez (2018, p. 123), "la creación de una identidad laboral en estudiantes con
discapacidad es fundamental para su integración social y para la construcción de un
proyecto de vida autónomo". Este tipo de programas formativos permite que los
estudiantes perciban el trabajo como una fuente de desarrollo personal y social,
promoviendo valores como el compromiso, la responsabilidad y el trabajo en equipo.
Desde la óptica disciplinar, considerando la Educación Comercial es un área
fundamental que engloba una amplia gama de disciplinas relacionadas con el mundo de
los negocios y el comercio, proporciona a los estudiantes las habilidades y conocimientos
necesarios para enfrentar los desafíos del mundo empresarial, desarrollar estrategias
efectivas, tomar decisiones informadas y liderar equipos de trabajo. A propósito de la idea
anterior, la educación comercial por ser parte de la triada interdisciplinaria en el diseño de
un programa de emprendimiento para estudiantes de Educación Especial en talleres
laborales busca equipar a estos estudiantes con habilidades prácticas y teóricas que
faciliten su integración en el mercado laboral.
La formación en emprendimiento representa una herramienta clave para promover
la autonomía y el desarrollo de competencias que son esenciales en el ámbito profesional.
Este enfoque, que implica la enseñanza de conceptos básicos de gestión, planificación y
atención al cliente, responde a la necesidad de ofrecer a los estudiantes con necesidades
educativas especiales una preparación que los capacite para desempeñarse en contextos
laborales reales. Para esta propuesta didáctica los participantes deberán avanzar como
emprendedores y contar con conocimientos en el área de mercadeo o marketing como es
llamado en la actualidad, para aplicar a su emprendimiento.
Teoría del Marketing Mix
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Según la perspectiva teórica de Philip Kotler y Gary Armstrong (2016), el marketing
se concibe como una filosofía de gestión orientada a alcanzar los objetivos
organizacionales mediante la identificación de las necesidades y deseos del mercado, y su
satisfacción de manera más eficiente y efectiva que la competencia. El marketing mix
también conocido como las 4 P's del marketing se compone de cuatro elementos clave
que una empresa puede manipular para influir en la demanda de sus productos o
servicios. Estas cuatro variables son:
1. Producto: Se refiere a los bienes tangibles o intangibles que una empresa ofrece a sus
clientes. Incluye características, diseño, calidad, marca, envase y otros atributos que
diferencian el producto de la competencia.
2. Precio: Es el valor monetario que los consumidores deben pagar por adquirir un
producto o servicio. El precio no solo influye en la rentabilidad de la empresa, sino
también en la percepción de valor por parte de los clientes.
3. Plaza: Se refiere a los canales y medios mediante los cuales los productos o servicios
llegan a los consumidores finales. La distribución eficiente y efectiva es crucial para
asegurar la disponibilidad y accesibilidad de los productos en el momento y lugar
adecuados.
4. Promoción: Comprende todas las actividades de comunicación y marketing utilizadas
para comunicar eficazmente el valor de los productos o servicios de una empresa. Para
ello, se emplean tácticas como la publicidad, las relaciones públicas y las promociones
de ventas, con el fin de informar, persuadir y mantener presentes a los consumidores
en la mente de los consumidores. Incluye publicidad, relaciones públicas, promociones
de ventas, marketing en redes sociales, entre otros.
La combinación y gestión adecuada de estas cuatro variables dentro del marketing
mix es esencial para desarrollar estrategias de mercadeo efectivas para los estudiantes
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con discapacidad, en el marco de su próximo emprendimiento relacionado a la
gastronomía, ya que una vez conociendo su producto, el precio ideal que saldrá al
mercado, donde venderlo y cómo hacerlo, hará que la comercialización de este arte
culinario pueda darse a conocer, logrando así los objetivos propuestos en este trabajo
interdisciplinario, los cuales son el emprendimiento y la integración laboral de estudiantes
con discapacidad.
Por otro lado, para López y Gálvez (2021), los programas de emprendimiento en
educación especial deben adaptarse a las necesidades y capacidades de los estudiantes,
incorporando tanto habilidades prácticas como el desarrollo de actitudes emprendedoras.
Los autores destacan que "el éxito de un programa de emprendimiento radica en su
capacidad para ofrecer un aprendizaje experiencial y adaptativo que permita a los
estudiantes poner en práctica sus habilidades en un entorno seguro y controlado" (López
y Gálvez, 2021, p. 98). Este tipo de formación no solo proporciona conocimientos
específicos sobre emprendimiento, sino que también fomenta la autoconfianza y la toma
de decisiones, competencias que son fundamentales para su desarrollo profesional.
También se destaca que, Pérez y Martínez (2019) señalan la relevancia de incluir
actividades que simulen situaciones de negocio reales, de forma que los estudiantes
puedan experimentar los desafíos y oportunidades del emprendimiento en un contexto
seguro. Los autores argumentan que "la inclusión de simulaciones y ejercicios prácticos
dentro del programa de emprendimiento es esencial para que los estudiantes adquieran
habilidades reales y comprendan los principios de la gestión de negocios" (Pérez y
Martínez, 2019, p. 143). Estas actividades prácticas les permiten a los estudiantes
desarrollar habilidades de resolución de problemas, adaptabilidad y trabajo en equipo,
aspectos que son altamente valorados en el entorno laboral.
Química y gastronomía. Interdisciplinariedad y educación.
El otro referente teórico que da sustento a la propuesta investigativa es la Química,
que según Chang et al (2017), la consideran como una ciencia central, dada su propia
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naturaleza que permite una comprensión importante del mundo y su funcionamiento
desde una perspectiva molecular. Esta centralidad invita a la consideración de otras
posibles relaciones disciplinares de la química, bien sean estas en dimensiones, multi,
inter o transdisciplinares. Martínez (2009), afirma que, existen interconexiones,
interdependencias, reciprocidades; por tanto, es necesario y valioso considerar la
coherencia integral, sistémica y ecológica de los fenómenos físicos, biológicos, sociales,
ambientales y políticos, de lo contrario; los resultados del aprendizaje o de los
conocimientos científicos serían simples, aislados y descontextualizados.
La enseñanza de la gastronomía a estudiantes de Educación Especial puede
enriquecerse significativamente al incorporar conceptos básicos de química que explican
los cambios en la materia y su composición durante la preparación de alimentos. En este
contexto, la química aplicada a la gastronomía se convierte en una herramienta educativa
que permite a los estudiantes comprender los fenómenos físicos y químicos que ocurren
en la cocina, contribuyendo así a su formación profesional y a una mejor comprensión del
mundo que les rodea. La educación en química aplicada, adaptada a las necesidades de
estudiantes con necesidades educativas especiales, favorece la adquisición de
conocimientos científicos de manera práctica y experiencial, incrementando así sus
habilidades para el trabajo en la industria gastronómica.
Según Chang y Goldsby (2017), la química es una ciencia fundamental que explica
procesos naturales y tecnológicos que pueden observarse en la vida cotidiana, como la
cocción y transformación de los alimentos. Los autores enfatizan que “el estudio de la
química a través de aplicaciones prácticas como la gastronomía facilita la comprensión de
conceptos abstractos, ya que permite relacionarlos con experiencias diarias de los
estudiantes” (Chang y Goldsby, 2017, p. 312). De esta manera, la enseñanza de la química
en el ámbito culinario ayuda a los estudiantes a comprender fenómenos como la
caramelización, la coagulación de proteínas o la fermentación, lo cual no solo enriquece su
aprendizaje, sino que también incrementa su interés en el proceso de elaboración de los
alimentos.
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En un enfoque similar, Martínez y Castro (2019) proponen que la enseñanza de la
química en programas de gastronomía para estudiantes de Educación Especial debe
estructurarse mediante una metodología didáctica que incluya experimentos sencillos y
demostraciones visuales que permitan observar cambios en la materia. Los autores
subrayan que “las actividades prácticas en las que los estudiantes pueden manipular y
observar los cambios de estado y las reacciones químicas en los alimentos generan un
aprendizaje significativo que refuerza los conocimientos teóricos” (Martínez y Castro,
2019, p. 227). Este tipo de aprendizaje experimental no solo facilita la asimilación de
conocimientos complejos, sino que también permite a los estudiantes aplicar estos
conceptos en situaciones prácticas, preparándolos para enfrentar desafíos laborales en el
ámbito de la gastronomía.
Además, Pérez y Ortiz (2021) destacan que es posible adaptar los contenidos de
química a las capacidades y necesidades de los estudiantes con discapacidad, utilizando
métodos didácticos inclusivos que promuevan un aprendizaje accesible y relevante. En su
investigación, los autores recomiendan la creación de un programa didáctico que explique
los principios básicos de la transformación de los alimentos mediante actividades lúdicas y
experiencias de laboratorio. “El uso de estrategias visuales, como videos y diagramas,
junto con actividades de cocina supervisadas, permite que los estudiantes comprendan los
cambios en la materia, lo cual contribuye a una mejor comprensión de la química y
fortalece sus habilidades para el ámbito gastronómico” (Pérez y Ortiz, 2021, p. 93). Este
enfoque visual y práctico les facilita a los estudiantes la comprensión de procesos
abstractos, conectando la teoría con la práctica. A modo de integración de los referentes
teóricos señalados en el artículo, puede verse la figura 1.
Figura 1
Integración de referentes teóricos para el diseño de la propuesta didáctica.
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Aspectos metodológicos
La investigación de la cual emergió la propuesta, se encuentra inmersa en el
paradigma positivista, de acuerdo a los objetivos que se pretendieron alcanzar y a las
características que presentan las variables de estudios, porque con la elaboración de la
propuesta didáctica se dará respuesta a una necesidad detectada objetivamente en un
entorno real. Por lo tanto, Hurtado y Toro (2005) señalan que en este paradigma se “hace
énfasis en la objetividad, orientada hacia los resultados, donde el investigador busca
descubrir y verificar las relaciones entre conceptos a partir de un esquema teórico previo”
(p.44). De acuerdo a lo expuesto por los autores, se asumió el paradigma positivista para
realizar el abordaje interdisciplinario.
Para continuar la ruta metodológica, la presente propuesta investigativa se apoyó en
la modalidad de proyecto especial. "El proyecto especial es un tipo de investigación
aplicada que busca resolver un problema específico en un contexto particular, mediante la
intervención directa y la generación de productos concretos" (Hernández Sampieri, 2014,
p. 275).
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Al respecto, también cabe resaltar lo expresado por la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador en su Manual de Trabajos de Grado, Especialización, Maestría y
tesis Doctorales (2016), consiste en estudios que conduzcan a “creaciones tangibles,
susceptibles de ser utilizadas como soluciones a problemas demostrados, o que
respondan a necesidades e intereses de tipo cultural. Se incluyen en esta
categoría…materiales de apoyo educativo, el desarrollo de software, prototipos y de
productos tecnológicos en general” (p. 22). Por último, "Un proyecto especial se distingue
por ser una investigación aplicada con un fin práctico, generalmente dirigido a la solución
de problemas o el desarrollo de propuestas en áreas como la tecnología, la educación y el
desarrollo social" (Tamayo y Tamayo, 2004, p. 112).
El enfoque de la investigación será cuantitativo y apoyado en un estudio de campo,
debido a que los datos se recogerán de la realidad existente, la relación sujeto-objeto es
directa; de igual manera, es meritorio recordar que los textos de investigación sostienen
que el enfoque cuantitativo se “usa la recolección de datos para probar hipótesis con base
en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de
comportamiento y probar teorías” (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p. 5).
En este sentido, para el cumplimiento de esta fase de diagnóstico, y como
instrumento de recolección de información, se diseñó y aplicó un instrumento de
recolección de datos, tipo cuestionario de opinión con proposiciones en escala Likert de
cinco opciones de respuestas (Completamente De Acuerdo, De Acuerdo, Ni De Acuerdo,
Ni en Desacuerdo, En Desacuerdo, Completamente en Desacuerdo); el mismo, se sometió
al juicio de tres expertos para realizar su validación y posterior aplicación. Luego que éste
fue aprobado se aplicó a 16 docentes, facilitadores de los Talleres de Educación Laboral en
el estado Yaracuy que albergan a estudiantes de Educación Especial de 15 años o más con
menor integridad cognitiva. El instrumento constó de 15 proposiciones de opciones
múltiples, que surgieron de la operacionalización de la variable y se hizo llegar a los
docentes por medio de un enlace en WhatsApp, se usó Google Forms para la construcción
del instrumento digital. Posteriormente se realizó el proceso de análisis de la información
en forma manual por dimensión, desglosándose cada ítem en consideración a la
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frecuencia obtenida en sus respuestas y los correspondientes porcentajes, se usó paquete
Excel Office 16 para realizar cuadros resúmenes y gráficos que describen los resultados de
la fase diagnóstica.
Descripción de la Propuesta
El proyecto especial comprendió tres fases fielmente diferenciadas, las cuales son
descritas por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador en su Manual de
Trabajos de Grado, Especialización, Maestría y tesis Doctorales (2016) como lo son: (a) una
fase diagnóstica, seguidamente (b) el diseño de la propuesta y finalmente la (c) validación
por expertos de la misma. En este artículo solo se expondrán las dos primeras etapas, es
decir, diagnóstico y diseño.
Fase I. Estudio Diagnóstico.
El estudio diagnóstico, se realizó con la finalidad de detectar la necesidad de diseñar
una Propuesta Didáctica en Gastronomía Inclusiva un enfoque interdisciplinario para el
Emprendimiento y la Integración Laboral de estudiantes con discapacidad. En la tabla 1 y
gráfico 1, se presentan las opiniones dadas por los docentes, facilitadores de los Talleres
de Educación Laboral en el estado Yaracuy que albergan a estudiantes de Educación
Especial en relación a la dimensión: Gastronomía Inclusiva; Indicadores Requerimiento,
Conocimiento, Importancia, Relación con la Vida Diaria.
Tabla 1
Distribución de las respuestas dadas por los docentes en relación a la dimensión:
Gastronomía Inclusiva; Indicadores Requerimiento, Conocimiento, Importancia, Relación
con la Vida Diaria
NIVEL
IT2
IT3
IT4
IT1
IT9
IT11
F
%
Completamente De
Acuerdo
11
10
11
14
11
12
69
72
De Acuerdo
5
6
5
2
5
4
27
28
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Ni De Acuerdo, Ni en
Desacuerdo
0
0
0
0
0
0
0
0
En Desacuerdo
0
0
0
0
0
0
0
0
Completamente en
Desacuerdo
0
0
0
0
0
0
0
0
Gráfico 1
Representación gráfica de los % de respuestas dadas por los docentes en relación a la
dimensión: Gastronomía Inclusiva; Indicadores Requerimiento, Conocimiento, Importancia,
Relación con la Vida Diaria
Al verificar todos los indicadores en los ítems 2,3,4, 1, 9 y 11, el 72% de la muestra
consultada respondió que están Completamente de Acuerdo y el resto formado por el
28% se encuentran De Acuerdo en que la Gastronomía puede ser un medio que oriente y
ayude a la inclusión de estudiantes de Educación Especial en el entorno Laboral a través
de la práctica de la gastronomía con conocimiento de los procesos Químicos que allí
ocurren.
En la tabla 2 y gráfico 2, se presentan las opiniones dadas por los docentes,
facilitadores de los Talleres de Educación Laboral en el estado Yaracuy que albergan a
estudiantes de Educación Especial en relación a la dimensión: Emprendimiento;
Indicadores Conocimiento y Aplicación Práctica.
Tabla 2
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la integración laboral de estudiantes con discapacidad. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
22(2), 266-289.
Distribución de las respuestas dadas por los docentes, en relación a la dimensión:
Emprendimiento; Indicadores Conocimiento y Aplicación Práctica.
NIVEL
IT14
IT13
IT15
F
%
Completamente De Acuerdo
10
12
14
36
75
De Acuerdo
6
4
2
12
25
Ni De Acuerdo, Ni en Desacuerdo
0
0
0
0
0
En Desacuerdo
0
0
0
0
0
Completamente en Desacuerdo
0
0
0
0
0
Gráfico 2
Representación gráfica de los % de respuestas dadas por los docentes, en relación a la
dimensión: Emprendimiento; Indicadores Conocimiento y Aplicación Práctica
Al verificar todos los indicadores en los ítems 14,13 y 15, el 75% de los docentes
encuestados indicó que están Completamente de Acuerdo y el resto formado por el 25%
se encuentran De Acuerdo en que con el Emprendimiento se pueden promover conductas
inclusiva en el ámbito laboral en los estudiantes de 15 años o más de Educación Especial,
para situarlos de manera inclusiva en entornos productivos.
De esta manera pueden ser jóvenes potencialmente independientes e integrados en
la sociedad más fácilmente, por lo que opinan que la propuesta didáctica que se pretende
desarrollar es necesaria en los espacios académicos de los Talleres Laborales.
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En la tabla 3 y gráfico 3, se presentan las opiniones dadas por los docentes,
facilitadores de los Talleres de Educación Laboral en el estado Yaracuy que albergan a
estudiantes de Educación Especial en relación a la dimensión: Inclusión Laboral de
Estudiantes con Discapacidad; Indicadores Necesidad y Beneficios.
Tabla 3
Distribución de las respuestas dadas por los docentes en relación a la dimensión: Inclusión
Laboral de Estudiantes con Discapacidad; Indicadores Necesidad y Beneficios.
NIVEL
IT5
IT8
IT6
IT7
IT10
IT12
F
%
Completamente De
Acuerdo
13
11
9
10
10
10
63
66
De Acuerdo
3
5
7
6
6
6
33
34
Ni De Acuerdo, Ni
en Desacuerdo
0
0
0
0
0
0
0
0
En Desacuerdo
0
0
0
0
0
0
0
0
Completamente en
Desacuerdo
0
0
0
0
0
0
0
0
Gráfico 3
Representación gráfica de los % de respuestas dadas por los docentes en relación a la
dimensión: Inclusión Laboral de Estudiantes con Discapacidad; Indicadores Necesidad y
Beneficios.
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22(2), 266-289.
Al verificar todos los indicadores en los ítems 5, 8, 6, 7, 10 y 12, el 66% de la
muestra consultada respondió que están Completamente de Acuerdo y el resto formado
por el 34% se encuentran De Acuerdo en que la Gastronomía y el Emprendimiento pueden
ayudar a la Inclusión Laboral de Estudiantes con Discapacidad al ser orientados
pedagógica y didácticamente por los docentes que administran el Taller Laboral en el
estado Yaracuy.
Por medio del estudio diagnóstico anteriormente descrito, se demostró la necesidad
de diseñar una propuesta didáctica en gastronomía inclusiva un enfoque interdisciplinario
para el emprendimiento y la integración laboral de estudiantes con discapacidad.
Fase II. Diseño de la Propuesta
A partir de las necesidades encontradas en la Fase Diagnóstica se procedió a
establecer sistemáticamente el procedimiento para Diseñar una Propuesta Didáctica en
Gastronomía Inclusiva un enfoque interdisciplinario para el Emprendimiento y la
Integración Laboral de estudiantes con discapacidad:
a) Revisión de la literatura: Luego de realizar una búsqueda exhaustiva de
información se revisó el estado del arte de los elementos que confluyen en la propuesta
interdisciplinaria, se ubicó la teoría requerida para el diseño didáctico de la propuesta y
evaluaron las características de los estudiantes de Educación Especial para la adecuación
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curricular correspondiente, para el diseño de los talleres que se ejecutarán en la
propuesta didáctica.
b) Se estableció el diseño general de cada Taller para que la Propuesta fuese
equitativa, organizada y adecuada: Se realizaron varios bosquejos técnicos que pudieran
llevar la idea final a término, en esta fase se establecieron, el tiempo de ejecución, los
materiales, técnicas, actividades, recursos y equipos necesarios para la conclusión del
diseño final.
c) Propuesta Didáctica en Gastronomía Inclusiva un enfoque interdisciplinario para el
Emprendimiento y la Integración Laboral de estudiantes con discapacidad: La propuesta
didáctica está diseñada para promover la gastronomía inclusiva y el emprendimiento
entre estudiantes con discapacidad, enfocándose en su integración laboral. Se
desarrollarán cuatro talleres de formación, cada uno con una duración de 2 horas
académicas (90 minutos).
Como se puede apreciar, se diseñó sistemáticamente una Propuesta Didáctica en
Gastronomía Inclusiva, enfocada en la integración laboral de estudiantes con discapacidad
a través del emprendimiento, mediante una revisión de literatura y la elaboración de
talleres equitativos. El proceso implicó identificar necesidades, fundamentar teóricamente
la propuesta, adecuar el currículo, y diseñar los talleres con materiales, técnicas y
actividades específicas para su ejecución. A continuación, se presenta una matriz, indicada
en la tabla 4 que detalla los talleres y sus actividades:
Tabla 4
Distribución de Talleres en la Propuesta Didáctica
Taller
Objetivo del Taller
Actividades Sugeridas
Taller 1
Introducción a la
Gastronomía
Familiarizar a los
estudiantes con conceptos
básicos de gastronomía.
- Charla sobre la importancia de la gastronomía en la
vida diaria.
- Demostración de técnicas culinarias básicas (corte,
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la integración laboral de estudiantes con discapacidad. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
22(2), 266-289.
cocción).
- Actividad práctica: preparar un plato sencillo (ej.
ensalada).
Taller 2
Nutrición y Seguridad
Alimentaria
Enseñar sobre la
importancia de la nutrición
y las prácticas seguras en la
cocina.
- Presentación sobre grupos alimenticios y su
importancia.
- Taller práctico sobre manipulación segura de
alimentos.
- Juego de roles: identificar alimentos saludables.
Taller 3
Fundamentos del
Emprendimiento
Introducir conceptos
básicos de
emprendimiento aplicados
a la gastronomía.
- Charla sobre qué es el emprendimiento y su
relevancia.
- Actividad grupal: brainstorming de ideas para un
negocio gastronómico.
- Ejercicio práctico: elaboración de un mini plan de
negocio.
Taller 4
Marketing y Ventas en
Gastronomía
Capacitar a los estudiantes
en estrategias de
marketing y ventas para
sus productos.
- Taller sobre las 4 P's del marketing (Producto, Precio,
Plaza, Promoción).
- Simulación de ventas: presentar un producto
gastronómico.
- Actividad práctica: diseñar un cartel publicitario
para su producto.
Una vez finalizadas las fases previas (diagnóstico y diseño), se procedió a realizar una
validación de la propuesta por juicio de expertos con tres docentes facilitadores de en los
Talleres Laborales de los estudiantes de Educación Especial para aprobar la Propuesta
Didáctica en Gastronomía Inclusiva un enfoque interdisciplinario para el Emprendimiento
y la Integración Laboral de estudiantes con discapacidad, obteniéndose los siguientes
resultados provenientes de la aplicación del instrumento, el mismo constó de cinco
preguntas de respuestas dicotómicas que respondieron luego de revisar la propuesta.
En la tabla 5 y gráfico 4, se presentan las opiniones por los docentes, en relación a la
validación de la Propuesta Didáctica en Gastronomía Inclusiva un enfoque
interdisciplinario para el Emprendimiento y la Integración Laboral de estudiantes con
discapacidad, en relación a las dimensiones: Secuencia Didáctica e Interdisciplinariedad de
Contenidos. En los que se observó, que para los indicadores mencionados en los ítems 2 y
3 el 100% de los entrevistados “Si” creen que la Propuesta Didáctica presenta elementos
favorables para su puesta en marcha. Además, en los ítems 1, 4 y 5 el 80% de los
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Escalona, S. (2025). Gastronomía inclusiva, un enfoque interdisciplinario para el emprendimiento y
la integración laboral de estudiantes con discapacidad. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
22(2), 266-289.
encuestados, sostienen que los elementos Didácticos de la Propuesta Didáctica cumplen
con secuencias didácticas adecuadas a los estudiantes de Educación Especial con un
enfoque Interdisciplinario.
Tabla 5
Distribución de las respuestas dadas por los docentes, en relación a la validación de la
Propuesta Didáctica en Gastronomía Inclusiva un enfoque interdisciplinario para el
Emprendimiento y la Integración Laboral de estudiantes con discapacidad
N°
Ítems
SI
NO
f
%
f
%
1
¿Considera que la redacción que se usó en la propuesta
didáctica: gastronomía inclusiva, un enfoque interdisciplinario
para el emprendimiento y la integración laboral de estudiantes
con discapacidad está adecuada al nivel académico para el que
está diseñada?
4
80
1
20
2
¿La propuesta didáctica: gastronomía inclusiva, un enfoque
interdisciplinario para el emprendimiento y la integración
laboral de estudiantes con discapacidad, presenta en su
estructura una secuencia didáctica pertinente para el nivel
académico al que va dirigido?
5
100
0
0
3
¿la propuesta didáctica: gastronomía inclusiva, un enfoque
interdisciplinario para el emprendimiento y la integración
laboral de estudiantes con discapacidad, presenta contenidos
pertinentes para promover la adquisición de contenidos que
ayuden a la inclusión laboral de los estudiantes
5
100
0
0
4
¿se evidecia la integración entre las disciplinas: química,
educación especial y educación comercial en la propuesta
didáctica: gastronomía inclusiva, un enfoque interdisciplinario
para el emprendimiento y la integración laboral de estudiantes
con discapacidad?
4
80
1
20
5
¿la propuesta didáctica: gastronomía inclusiva, un enfoque
interdisciplinario para el emprendimiento y la integración
laboral de estudiantes con discapacidad, contiene elementos
curriculares y didácticos bien diferenciados vinculantes con la
vida diaria?
4
80
1
20
Cont. Tabla 5
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la integración laboral de estudiantes con discapacidad. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
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Gráfico 4
Representación gráfica de la validación de la Propuesta Didáctica en Gastronomía
Inclusiva un enfoque interdisciplinario para el Emprendimiento y la Integración Laboral de
estudiantes con discapacidad
Conclusiones y Recomendaciones
El presente estudio estuvo orientado hacia Diseñar una Propuesta Didáctica en
Gastronomía Inclusiva un enfoque interdisciplinario para el Emprendimiento y la
Integración Laboral de estudiantes con discapacidad. Al analizar los resultados sobre la
base de los objetivos planteados se concluye que, a través de un estudio diagnóstico, se
detectó y evidenció mediante la aplicación de instrumentos estadísticamente procesados
la necesidad que presentan los docentes de los Talleres Laborales del Diseño de una
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la integración laboral de estudiantes con discapacidad. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
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Propuesta Didáctica en Gastronomía Inclusiva un enfoque interdisciplinario para el
Emprendimiento y la Integración Laboral de estudiantes con discapacidad, por lo que se
elaboró la misma la su posterior puesta en práctica.
Se diseñó y desarrolló la Propuesta Didáctica en Gastronomía Inclusiva un enfoque
interdisciplinario para el Emprendimiento y la Integración Laboral de estudiantes con
discapacidad y se les presentó como una propuesta a la comunidad de docentes
respectivos para su consideración. Por último, se realizó la validación la Propuesta
Didáctica en Gastronomía Inclusiva un enfoque interdisciplinario para el Emprendimiento
y la Integración Laboral de estudiantes con discapacidad, mediante juicio de expertos en
términos de secuencia didáctica e interdisciplinariedad de contenidos, con la finalidad de
mejorar la misma a largo plazo.
Finalmente, luego de realizado el estudio, se recomienda realizar investigaciones
cuasi experimentales en donde se ejecuten los talleres de la Propuesta Didáctica, para
evaluar los efectos a largo plazo en la aplicación de la gastronomía y el emprendimiento
en la inclusión laboral de estudiantes de Educación Especial. También, promover la
creación de otras Propuesta Investigativas interdisciplinarias que puedan dar respuestas a
necesidades propias de los Estudiantes de Educación Especial; y por último, aplicar los
talleres con otras comunidades de Estudiantes de Educación Especial realizando las
adecuaciones curriculares respectivas.
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Tamayo y Tamayo, M. (2004). El proceso de la investigación científica. (4.ª ed.). Limusa-Noriega
Editores
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2016) Manual de Trabajos de Grado de
Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. (5a ed.). Fedupel.
Síntesis Curricular
Sigris Escalona
T.S.U. Administración de Recursos Humanos. Profesora En Educación Especial. Mención: Dificultad
del Aprendizaje. Mcs. En Ciencias Mención: orientación a la conducta. Diplomado: Dirección y
supervisión educativa. Especialización en Educación Especial. Docente de Aula en Instituto de
Educación Especial “Licdo. Alfredo Silva Armas”. Docente Aula Integrada en la U.E. Manuel
Cedeño. Directora (E). Centro de Desarrollo Infantil Yaritagua. Desde el 16-09-2019 hasta la
actualidad. Facilitadora del Diplomado Educación Especial. Docente Investigadora del PNFAE:
Educación Especial de la UNEM.
Página | 290 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
Colaboraron en este número
D
Adriana Rosenthal
Alexandra Bolívar
Ángel González
Belén Arriechi
Christiam Álvarez
Dimaxi Díaz
Francisca Fumero
Gabriela Gardié
José Noguera
Idais Rodríguez
José Zaá
Karla Guerra
María Ramoni
Mirna Méndez
Nidia Capella
Reina Galindo
Naendry Pinto
D
D
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